指導(dǎo)者把握自身角色的過程，就是處理與內(nèi)在自我、與外在教學(xué)現(xiàn)實(shí)以及與教師關(guān)系的過程。
（一）教學(xué)能手
指導(dǎo)者對(duì)待自我時(shí)，要把自己定位于教學(xué)能手乃至專家型教師，不斷提高自身的教學(xué)專長(zhǎng)，以適應(yīng)專業(yè)引領(lǐng)的要求。
沒有完美的教師，也沒有完美的指導(dǎo)者。流行的“好教師”“專家型教師”的形象，往往是完美的化身，是超凡脫俗的“圣人”。我們有必要調(diào)整對(duì)自己的要求，以發(fā)展的眼光對(duì)待教學(xué)專長(zhǎng)，讓自我保持開放的心理空間。
指導(dǎo)者要擁有自己的教育理想、信念，包括有關(guān)學(xué)生觀與學(xué)習(xí)觀、教師觀與教學(xué)觀等等。它們不是無(wú)意識(shí)的、朦朧的，而是清晰的、經(jīng)過深思熟慮的；不應(yīng)當(dāng)是空洞無(wú)物的，而是自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積淀與疏理；不應(yīng)當(dāng)是對(duì)現(xiàn)實(shí)的遷就、一成不變的東西，而是與時(shí)俱進(jìn)、超越現(xiàn)實(shí)、富有理想色彩的。在今天，關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革的認(rèn)識(shí)，我們就不能停留在認(rèn)知主義、經(jīng)驗(yàn)主義課程觀上，面應(yīng)當(dāng)確立建構(gòu)主義的課程觀，承認(rèn)兒童的現(xiàn)實(shí)生活和可能生活是課程的依據(jù)，兒童的現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)是其學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，兒童的學(xué)習(xí)方式應(yīng)當(dāng)以主動(dòng)參與、體驗(yàn)、反思、探究和創(chuàng)造為基礎(chǔ)，他們應(yīng)當(dāng)在動(dòng)態(tài)的反思和創(chuàng)造的過程中成長(zhǎng)起來(lái)。
指導(dǎo)者要擁有比較厚實(shí)的文化底蘊(yùn)。其中當(dāng)然離不開所教學(xué)科知識(shí)，但絕不僅僅局限于此。不斷學(xué)習(xí)和消化現(xiàn)代科技研究成果，關(guān)注教育教學(xué)改革的動(dòng)態(tài)，但不能迷信所謂的“新”──新概念、新方法、新模式、新技術(shù)等等?！靶隆钡臇|西如果缺乏歷史的接續(xù)，根基不牢，恐怕成為過眼煙云。“教育的智慧，大多是一些古老的智慧?！惫爬系闹腔鄞嬖谟诮?jīng)典之中。作為專家型教師，要“與經(jīng)典為友”，反復(fù)咀嚼所教學(xué)科及相關(guān)學(xué)科的經(jīng)典著作，以便在思考現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，多一點(diǎn)歷史的意識(shí)，少一點(diǎn)理智的虛妄。在現(xiàn)代人普遍浮躁的生活氛圍中，能少一點(diǎn)急功近利，保持古典的心境，“歷覽千載書，時(shí)時(shí)見遺烈”，方覺“書中乾坤大，筆下天地寬”。
指導(dǎo)者要擁有對(duì)兒童心靈生活的理解、關(guān)照與召喚能力。教育的核心概念是心靈。教師的教育能力主要表現(xiàn)為在與兒童的交往中，在開放性的聆聽與對(duì)話中給兒童以希望、智慧和積極向上的力量；不僅依靠“外在的眼睛”看清現(xiàn)象，而且依靠“內(nèi)在的眼睛”看見意義，洞見教學(xué)生活瑣事背后心靈的波動(dòng)及其對(duì)成長(zhǎng)的意義價(jià)值，并采取策略性行動(dòng)。
（二）研究者
指導(dǎo)者面對(duì)現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)情境時(shí)，需要扮演研究者的角色。
研究者從來(lái)不聲稱自己已經(jīng)擁有真理，不肯完全照搬別人的東西、現(xiàn)成的結(jié)論，而總是以一種疑慮的目光打量課堂生活，將日常教學(xué)生活“問題化”，以一種開放的態(tài)度接納著生活、建構(gòu)著真理，努力讓自己的方案、設(shè)想等接受現(xiàn)實(shí)的考驗(yàn)，讓事實(shí)說(shuō)話，而不是先人為主，想當(dāng)然。研究者不唯書，不唯上，不唯權(quán)威，而只是尊重事實(shí)，服從真理。
臨床指導(dǎo)的過程，可以看做指導(dǎo)者與教師一起從事“臨床教學(xué)研究”的過程。其所面對(duì)的是指導(dǎo)者與教師直接感受到的疑慮、迷惑與心理困境，而非在書齋里人為編造的問題，對(duì)諸多教學(xué)情境問題的探究在許多情況下并不比學(xué)術(shù)性問題簡(jiǎn)單，通常要求研究者首先要切實(shí)感受到問題的存在；接著在信息不周全的情況下，更多地依賴直覺、洞察力，對(duì)事態(tài)發(fā)生、發(fā)展作出初步的判斷，試圖抓住問題的癥結(jié)；再在初步的判斷與已有問題解決的經(jīng)驗(yàn)的支撐下嘗試性地采取行動(dòng)；然后觀察行動(dòng)的過程與結(jié)果，并根據(jù)結(jié)果修正初的判斷，甚至重新確認(rèn)問題，作進(jìn)一步的探究。整個(gè)研究過程不像學(xué)術(shù)性問題的探究那樣系統(tǒng)、嚴(yán)密、理論性較強(qiáng)，而更多地建立在創(chuàng)造性的實(shí)踐與反思理性的基礎(chǔ)上，所取得的成果也不僅僅是文本形態(tài)的，而更多的是研究者“實(shí)踐性知識(shí)”的增長(zhǎng)。當(dāng)然，我們也可以對(duì)臨床指導(dǎo)的話題作學(xué)術(shù)性的抽象概括，并展開系統(tǒng)的探索，對(duì)普遍化的某類現(xiàn)象提供經(jīng)久的解釋，提供一個(gè)連貫的、明晰的推理過程，讓他人重復(fù)驗(yàn)證，接受專業(yè)界的審查與批評(píng)，但這已經(jīng)不是臨床指導(dǎo)的重點(diǎn)。
（三）伙伴
指導(dǎo)者應(yīng)慎重處置與教師的關(guān)系，努力建立以相互尊重、相互信任為基礎(chǔ)的合作伙伴關(guān)系。
指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者之間的專業(yè)引領(lǐng)關(guān)系，意味著指導(dǎo)者對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)負(fù)有引導(dǎo)、幫助的責(zé)任，但這種咨詢、引導(dǎo)與幫助并非居高臨下的操縱、控制，而是以對(duì)教師的尊重、理解、信任為前提條件的。尊重意味著將教師當(dāng)做與自己完全平等的獨(dú)立的人去對(duì)待，顧及他的愿望、興趣、人格以及作為獨(dú)立的人應(yīng)有的權(quán)利，讓他自己決定自己的事件。我們所推崇的是蘇格拉底的指導(dǎo)方式：只問問題，不提供答案。問題就是引導(dǎo)，引導(dǎo)教師思考、摸索，以行動(dòng)引證，也促使自己思考、反省。
指導(dǎo)者與是不一樣的。指導(dǎo)者的作用一般是在非正式的關(guān)系中，依靠教學(xué)專長(zhǎng)與人格魅力建立起來(lái)的，而是在正式關(guān)系中通過上級(jí)任命或通過選舉產(chǎn)生的。指導(dǎo)者要求尊重教師的意原，強(qiáng)調(diào)教師“實(shí)踐性知識(shí)”的自主建構(gòu)；需在征求群眾意見的基礎(chǔ)上作出決策，要求下級(jí)服從，并擁有關(guān)于違反決定的一系列制裁措施。指導(dǎo)者不能將自己定位于（教學(xué)管理者從事，臨床指導(dǎo)時(shí)尤其要注意這一點(diǎn)），避免自覺或不自覺地按照的行為方式才對(duì)待臨床指導(dǎo)的付程。
（一）教學(xué)能手
指導(dǎo)者對(duì)待自我時(shí)，要把自己定位于教學(xué)能手乃至專家型教師，不斷提高自身的教學(xué)專長(zhǎng)，以適應(yīng)專業(yè)引領(lǐng)的要求。
沒有完美的教師，也沒有完美的指導(dǎo)者。流行的“好教師”“專家型教師”的形象，往往是完美的化身，是超凡脫俗的“圣人”。我們有必要調(diào)整對(duì)自己的要求，以發(fā)展的眼光對(duì)待教學(xué)專長(zhǎng)，讓自我保持開放的心理空間。
指導(dǎo)者要擁有自己的教育理想、信念，包括有關(guān)學(xué)生觀與學(xué)習(xí)觀、教師觀與教學(xué)觀等等。它們不是無(wú)意識(shí)的、朦朧的，而是清晰的、經(jīng)過深思熟慮的；不應(yīng)當(dāng)是空洞無(wú)物的，而是自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積淀與疏理；不應(yīng)當(dāng)是對(duì)現(xiàn)實(shí)的遷就、一成不變的東西，而是與時(shí)俱進(jìn)、超越現(xiàn)實(shí)、富有理想色彩的。在今天，關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革的認(rèn)識(shí)，我們就不能停留在認(rèn)知主義、經(jīng)驗(yàn)主義課程觀上，面應(yīng)當(dāng)確立建構(gòu)主義的課程觀，承認(rèn)兒童的現(xiàn)實(shí)生活和可能生活是課程的依據(jù)，兒童的現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)是其學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，兒童的學(xué)習(xí)方式應(yīng)當(dāng)以主動(dòng)參與、體驗(yàn)、反思、探究和創(chuàng)造為基礎(chǔ)，他們應(yīng)當(dāng)在動(dòng)態(tài)的反思和創(chuàng)造的過程中成長(zhǎng)起來(lái)。
指導(dǎo)者要擁有比較厚實(shí)的文化底蘊(yùn)。其中當(dāng)然離不開所教學(xué)科知識(shí)，但絕不僅僅局限于此。不斷學(xué)習(xí)和消化現(xiàn)代科技研究成果，關(guān)注教育教學(xué)改革的動(dòng)態(tài)，但不能迷信所謂的“新”──新概念、新方法、新模式、新技術(shù)等等?！靶隆钡臇|西如果缺乏歷史的接續(xù)，根基不牢，恐怕成為過眼煙云。“教育的智慧，大多是一些古老的智慧?！惫爬系闹腔鄞嬖谟诮?jīng)典之中。作為專家型教師，要“與經(jīng)典為友”，反復(fù)咀嚼所教學(xué)科及相關(guān)學(xué)科的經(jīng)典著作，以便在思考現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，多一點(diǎn)歷史的意識(shí)，少一點(diǎn)理智的虛妄。在現(xiàn)代人普遍浮躁的生活氛圍中，能少一點(diǎn)急功近利，保持古典的心境，“歷覽千載書，時(shí)時(shí)見遺烈”，方覺“書中乾坤大，筆下天地寬”。
指導(dǎo)者要擁有對(duì)兒童心靈生活的理解、關(guān)照與召喚能力。教育的核心概念是心靈。教師的教育能力主要表現(xiàn)為在與兒童的交往中，在開放性的聆聽與對(duì)話中給兒童以希望、智慧和積極向上的力量；不僅依靠“外在的眼睛”看清現(xiàn)象，而且依靠“內(nèi)在的眼睛”看見意義，洞見教學(xué)生活瑣事背后心靈的波動(dòng)及其對(duì)成長(zhǎng)的意義價(jià)值，并采取策略性行動(dòng)。
（二）研究者
指導(dǎo)者面對(duì)現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)情境時(shí)，需要扮演研究者的角色。
研究者從來(lái)不聲稱自己已經(jīng)擁有真理，不肯完全照搬別人的東西、現(xiàn)成的結(jié)論，而總是以一種疑慮的目光打量課堂生活，將日常教學(xué)生活“問題化”，以一種開放的態(tài)度接納著生活、建構(gòu)著真理，努力讓自己的方案、設(shè)想等接受現(xiàn)實(shí)的考驗(yàn)，讓事實(shí)說(shuō)話，而不是先人為主，想當(dāng)然。研究者不唯書，不唯上，不唯權(quán)威，而只是尊重事實(shí)，服從真理。
臨床指導(dǎo)的過程，可以看做指導(dǎo)者與教師一起從事“臨床教學(xué)研究”的過程。其所面對(duì)的是指導(dǎo)者與教師直接感受到的疑慮、迷惑與心理困境，而非在書齋里人為編造的問題，對(duì)諸多教學(xué)情境問題的探究在許多情況下并不比學(xué)術(shù)性問題簡(jiǎn)單，通常要求研究者首先要切實(shí)感受到問題的存在；接著在信息不周全的情況下，更多地依賴直覺、洞察力，對(duì)事態(tài)發(fā)生、發(fā)展作出初步的判斷，試圖抓住問題的癥結(jié)；再在初步的判斷與已有問題解決的經(jīng)驗(yàn)的支撐下嘗試性地采取行動(dòng)；然后觀察行動(dòng)的過程與結(jié)果，并根據(jù)結(jié)果修正初的判斷，甚至重新確認(rèn)問題，作進(jìn)一步的探究。整個(gè)研究過程不像學(xué)術(shù)性問題的探究那樣系統(tǒng)、嚴(yán)密、理論性較強(qiáng)，而更多地建立在創(chuàng)造性的實(shí)踐與反思理性的基礎(chǔ)上，所取得的成果也不僅僅是文本形態(tài)的，而更多的是研究者“實(shí)踐性知識(shí)”的增長(zhǎng)。當(dāng)然，我們也可以對(duì)臨床指導(dǎo)的話題作學(xué)術(shù)性的抽象概括，并展開系統(tǒng)的探索，對(duì)普遍化的某類現(xiàn)象提供經(jīng)久的解釋，提供一個(gè)連貫的、明晰的推理過程，讓他人重復(fù)驗(yàn)證，接受專業(yè)界的審查與批評(píng)，但這已經(jīng)不是臨床指導(dǎo)的重點(diǎn)。
（三）伙伴
指導(dǎo)者應(yīng)慎重處置與教師的關(guān)系，努力建立以相互尊重、相互信任為基礎(chǔ)的合作伙伴關(guān)系。
指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者之間的專業(yè)引領(lǐng)關(guān)系，意味著指導(dǎo)者對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)負(fù)有引導(dǎo)、幫助的責(zé)任，但這種咨詢、引導(dǎo)與幫助并非居高臨下的操縱、控制，而是以對(duì)教師的尊重、理解、信任為前提條件的。尊重意味著將教師當(dāng)做與自己完全平等的獨(dú)立的人去對(duì)待，顧及他的愿望、興趣、人格以及作為獨(dú)立的人應(yīng)有的權(quán)利，讓他自己決定自己的事件。我們所推崇的是蘇格拉底的指導(dǎo)方式：只問問題，不提供答案。問題就是引導(dǎo)，引導(dǎo)教師思考、摸索，以行動(dòng)引證，也促使自己思考、反省。
指導(dǎo)者與是不一樣的。指導(dǎo)者的作用一般是在非正式的關(guān)系中，依靠教學(xué)專長(zhǎng)與人格魅力建立起來(lái)的，而是在正式關(guān)系中通過上級(jí)任命或通過選舉產(chǎn)生的。指導(dǎo)者要求尊重教師的意原，強(qiáng)調(diào)教師“實(shí)踐性知識(shí)”的自主建構(gòu)；需在征求群眾意見的基礎(chǔ)上作出決策，要求下級(jí)服從，并擁有關(guān)于違反決定的一系列制裁措施。指導(dǎo)者不能將自己定位于（教學(xué)管理者從事，臨床指導(dǎo)時(shí)尤其要注意這一點(diǎn)），避免自覺或不自覺地按照的行為方式才對(duì)待臨床指導(dǎo)的付程。