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教育教學調(diào)查報告模板
經(jīng)過10年的課程改革，XX市XX中學的教學創(chuàng)新變成了常態(tài)。學校及時發(fā)現(xiàn)教師課堂上有發(fā)展?jié)撡|(zhì)的操作亮點，有意識地加以完善、拓展與推廣，這已經(jīng)成為學校管理的常態(tài)行為。十余年的堅持不懈，形成了這所學校的教學改革特色和教學改革文化。
以下通過對形成這所學校教學改革特色的幾起重要事件進行簡要的回顧，探討這所學校教學改革的發(fā)展脈絡(luò)，并分析該校在教學改革中探索出的一些基本經(jīng)驗，在教師的職責、教育模式的形成、學生學習的本質(zhì)、人才培養(yǎng)的根本、課改實效的關(guān)鍵這幾方面進行總結(jié)。同時，調(diào)研組試圖提出進一步開展教育教學改革面臨的挑戰(zhàn)，對學習品質(zhì)與不同學業(yè)水平的多樣性關(guān)系、高考改革與教學改革之間的關(guān)系進行思考。
調(diào)查結(jié)論之一：幾起教學事件的初步定性分析
兩次測試讓教師越來越多地告別了“講神”狀態(tài)
在XX市XX中學，師生們常常把堅持以傳統(tǒng)講授方式為主的教師調(diào)侃為“講神”。教與學的方式轉(zhuǎn)變，曾引起一些“講神”的非議，甚至消極抵抗。但兩次對于數(shù)學分段函數(shù)的教學測試結(jié)果，促使全校教師對新的教學方式有了深刻的認識。
2007年，一節(jié)由“講神”完成的關(guān)于分段函數(shù)的數(shù)學研討課引起了教師的討論，為檢驗教學效果，一個月后學校組織做了一個測試，讓全年級每班學號前3名的學生完整地完成書上的例題，結(jié)果在54人中只有9名學生的答案完全正確。
2008年，同樣的研討課，一位老師使用了“導學綱要”，給出一段開放式的材料——生活中的郵資問題，讓學生充分思考，提出問題，分小組展開討論，之后，結(jié)合學生的討論得出結(jié)論，師生共同命名一個新型的函數(shù)——分段函數(shù)，然后，讓學生根據(jù)所學內(nèi)容編寫習題，一名學生居然編寫出類似教材上例題的習題。一個月后，學校做了同樣的測試，測試結(jié)果為全班45名學生僅有1名學生答錯了。
同樣的教學內(nèi)容，不同的教學方式，兩組數(shù)字的鮮明對比，促使“講神”們紛紛“落馬”，主動思考和探索教學改革的教師不斷增多，而固“失控”的課堂越來越好地實現(xiàn)了教學質(zhì)量的可控
在調(diào)查過程中，XX市XX中學向我們提供了一篇題為《“失控”的課堂》的文章，作者包老師描述了當時的情景：
我的課堂上出現(xiàn)了“失控”現(xiàn)象。聞名同學提出解釋，胡曉婷反駁，李根支持，程宇做出權(quán)威解釋，劉澤藝指出兩個假設(shè)得出結(jié)論不可靠……
這種“失控”的課堂正是XX市XX中學所追求的。
調(diào)研組認為，“失控”與否是控制者的主觀價值判斷?？刂频幕A(chǔ)是信息。失控，首先說明控制者沒有獲取能夠?qū)嵤┯行Э刂频男畔?，或者獲取了不準確的信息。在 “講神”的課堂上，學生基本沒有多少發(fā)言的機會，老師因此不能夠獲取學生的真實信息，或者獲取的是失真的信息，即使課堂上控制住了局面，由于沒有思維的質(zhì)量，終形成的可能是真正的失控。而充分激活的課堂中出現(xiàn)的“失控”，是蘊含著一種高質(zhì)量的可控。
調(diào)查結(jié)論之二：教學改革的基本經(jīng)驗
經(jīng)驗一：模式的高境界是“隱形”
XX市XX中學從2004年開始研究課堂教學模式，歷時9年。早期的原始模式為各學科統(tǒng)一，表現(xiàn)為硬化的課堂教學環(huán)節(jié)及應(yīng)注意的問題，后來逐漸軟化為不同學科、不同課型的軟模式。從“兩綱一模、兩動一主”教學體系完整形成后，模式漸漸進入“內(nèi)化”狀態(tài)，更多表現(xiàn)為在推進“課程綱要”中讓模式隱性地發(fā)揮作用，依據(jù)教學需要，靈活地運用前期模式研究中的細節(jié)。
調(diào)查顯示：對于教學模式，有70.73%的教師認為“模式推進到一定程度，只要體現(xiàn)先進的教育理念，符合課堂實際，不要過分強調(diào)規(guī)范”。這個數(shù)據(jù)說明了顯性的教學模式在這所學校正漸漸“退位”，雖然隱形但依舊發(fā)揮著作用。
XX市XX中學的長期課程改革實踐讓我們看到：顯性的教學模式推進至一定的階段后，可以“退位”于隱性發(fā)揮作用的地位，在“退位”過程中讓有效的“教學質(zhì)量增長點”步入前臺，“導學綱要”正是在這種情況下順勢而生。這樣一個漸變的過程，更有利于教師教學個性與靈性的充分發(fā)揮。關(guān)于這個過程，校長有一句話非常經(jīng)典：“沒有模式是沒希望的，模式化也是沒有希望的?！边@所學校正是有了這樣一種過程與積淀，才保證了這所學校的課改推進工作有“神”有“形”，得心應(yīng)手。
經(jīng)驗二：教師的本質(zhì)是“牧民”
調(diào)查數(shù)據(jù)清楚顯示，82.98%的教師“十分認同、欣賞并踐行‘牧民理論’”?！澳撩窭碚摗本哂斜阌诮處熇斫?、有效指導實踐的特點。校方的表述是：教師教學的本質(zhì)是把學生引領(lǐng)到一個水草肥美的地方，讓學生依據(jù)自己的需求與能力獲取適合自己需要的東西。這個理論表達了這所學校的四種管理觀：“學生觀”--尊重學生、相信學生、熱愛學生，學生是教學的主要資源，學生之間的交流是重要的;“服務(wù)觀”--教為學服務(wù)，教師是為學生服務(wù)的;“教學觀”--教的進度服從學的進度;“質(zhì)量觀”--要實現(xiàn)現(xiàn)實質(zhì)量與長遠發(fā)展質(zhì)量的統(tǒng)一。
與這種理論直接配套的實踐操作，除了建立起“兩綱一模、兩動一主”的教學體系之外，還有諸多的細節(jié)要求。如：《教師課堂教學的基本要求》進一步引領(lǐng)和規(guī)范了教師的教學行為，促進實現(xiàn)生生之間、師生之間的有效互動。積極踐行“教的進度服從學的進度”的課堂教學策略，對學生已經(jīng)學會的知識不要教，學生自己能學會的知識也不要教。對概念、原理，在呈現(xiàn)信息后，由學生先嘗試定義、歸納;教師在正確板書后要對概念、原理中關(guān)鍵字詞的內(nèi)涵和外延仔細推敲，然后組織學生記憶，在記憶的基礎(chǔ)上，理解定義、原理，后使學生能運用定義、原理解決問題。再如：這所學校出臺了《XX市XX中學課堂觀察量表》，利用這個量表展開的評價工作不僅觀察教師的教學行為是否以學生的思維量為出發(fā)點，教的進度是否符合學生學習的進度，還重點觀察學生在課堂自主、合作、探究學習的過程，核心是解決學生思考的問題，意在發(fā)揮評價標準對教師教學的導向功能、發(fā)展功能及增值功能，促使教師轉(zhuǎn)變觀念和教法，提高課堂教學效能，讓學生真正成為學習的主人。守傳統(tǒng)教學方式的人日益減少。
學校管理者認為，課程改革必然引發(fā)學校理念和教學實踐的深刻變革，教師作為推進新課程改革的主體，是執(zhí)行課程改革的第一人。教師對于課改的理解程度、執(zhí)行力度直接影響著課改的成敗。
調(diào)查組認為，兩次測試，與其說是兩次小型的考試，不如說是通過學校管理者的精心策劃，揭開了大型變革的序幕。兩次測試，與其說是一門課程的兩節(jié)課堂測驗，不如說是兩節(jié)課引發(fā)的教師教學觀念、教育觀念劇烈變革的藝術(shù)展現(xiàn)。
“跨進度導學”越來越快地實現(xiàn)了減負與高效
課程改革之路，在XX市XX中學是一個持之以恒、不斷深化的過程。這個過程的基本出發(fā)點就是輕負擔與高效率。這所學校推進“導學綱要”的過程，經(jīng)歷了兩個時期，第一個時期是利用“導學綱要”激活學生主動參與的積極性和提高學生的思維質(zhì)量;第二個時期是針對現(xiàn)行教材的章節(jié)教學中時常存在的知識割裂的現(xiàn)象，對教材的知識內(nèi)容進行創(chuàng)造性重組，設(shè)計“跨進度導學”，即按照知識的發(fā)生、發(fā)展規(guī)律，重組教材、重組教學過程，實現(xiàn)跨進度整體學習。
“跨進度導學”怎樣設(shè)計、如何實施?XX市XX中學 郝老師提供了他的教學紀實：
“跨進度導學”設(shè)計理念：前期的導學綱要設(shè)計，主要圍繞著教材的章節(jié)體系，每小節(jié)配備一個導學，圍繞章節(jié)體系的教學方式，在一定程度上存在著割裂完整知識體系的問題，使學生學習存在某種盲目狀態(tài)：在學習過程中始終面對獨立的知識，而忽視了知識之間的聯(lián)系，扼殺了學生的想象力、創(chuàng)造力?！翱邕M度導學”的設(shè)計恰恰是為了彌補這種不足，使學生完整地感受知識形成過程，在思維上得到升華，真正將知識形成的過程讓學生完整地探索出來，使學生的能力在這個過程中得到提高。
“跨進度導學”教學效果：由于“跨進度導學綱要”直擊知識本質(zhì)，學生對整體知識的把握相比之前更深刻，記憶更牢固。同時，很大程度上提高了教學效率。在教學實例中，2節(jié)課完成了以下5課時的內(nèi)容：構(gòu)成空間幾何體的基本元素，棱柱、棱錐和棱臺的結(jié)構(gòu)特征，圓柱、圓錐、圓臺和球，棱柱、棱錐、棱臺和球的表面積，柱、錐、臺和球的體積。
雖然課上的內(nèi)容很多，但課后我對學生進行測試，學生實際掌握情況出乎意料地好，絕大部分學生都能完美地寫出所學公式。
原因分析：研究內(nèi)容是由學生自主通過幾何圖形間的關(guān)系整理得到，而且由于注重了知識間的整體結(jié)構(gòu)，就不會出現(xiàn)以往學一節(jié)記憶一節(jié)的狀況，而是跟著知識的整體脈絡(luò)、邏輯內(nèi)涵去理解，所以學生就算是忘記，也可以跟著脈絡(luò)回憶起來。
調(diào)研組認為，“跨進度導學”本質(zhì)上是“教的進度服從學的進度”的一種更高層次的體現(xiàn)，體現(xiàn)出了教去更加主動地服從學生的學。國內(nèi)中小學乃至大學教材的章節(jié)是便于內(nèi)容組織的結(jié)果，沒有充分表現(xiàn)科學發(fā)現(xiàn)與發(fā)展的規(guī)律，顯然不符合人類思維的規(guī)律：先整體(現(xiàn)象或問題)、后局部(一步一步地解剖現(xiàn)象或解決問題)。而“跨進度導學”不僅把學生領(lǐng)到了森林面前甚至引進了森林，而且激發(fā)了學生探索森林奧秘的情感，從而達到更準確、全面、深刻地了解一棵棵樹木的目的。