教育部頒布的《物理課程標準》要求：“讓課堂充滿生命活力，讓學生成為學習主人。”新課改所呼喚的教學過程是以學生為主體，依賴于主體的不斷活動，激發(fā)其內驅力。然而，長期以來我們的教學受到應試教育指揮棒的影響，過分強調系統(tǒng)的知識傳授，存在著老師只管講、學生只管學的滿堂灌現象，學生只能機械地學、被動地學，從而抑制了學生的創(chuàng)新和探索熱情。因此，如何處理好傳授知識和培養(yǎng)創(chuàng)新能力的關系，是每一個新課程實施者首先要解決的問題。
伴隨著課改熱潮，教師在課堂教學的組織和形式上發(fā)生了很大的變化，然而，從近來的聽課活動中發(fā)現，實施過程中出現了許多不足與偏差。本文依據筆者學習新課改的體會，結合近期聽課所發(fā)現的問題談點看法，與諸位同行探討。
一、多媒體應用不宜太濫
新課標的制訂，為中學物理教學開辟了一方嶄新的天地。現代化教學媒體的使用，讓物理工作者欣喜地看到了物理教學告別了一支粉筆和一本課本的時候真正到來。然而，物理科教學具有個性化、應變化、創(chuàng)新化的特點，所謂教無定法，不可能有整齊劃一的教學模式，如果千篇一律地應用一種模式，那就會陷入千人一面的尷尬局面。諸如許多物理的研討課、觀摩課的課堂似乎都有一種傾向，那就是不論問題的大小，不論是否需要，千篇一律地運用多媒體，教師挖空心思地運用現代化手段，處心積慮地把課本的內容以聲、音、像、動畫的形式展示給學生。甚至想運用電腦等現代化手段讓一堂課能達到“海納百川”的程度，設計出飽含天文、地理、社會、生活等一切知識的教案，并且以此來體現新課改的理念，殊不知，轟轟烈烈的結果都往往忽略了教學任務的完成，忽略了知識點的落實，使學生找不到中心，因而顧此失彼，未能夯實基礎，擾亂了學生的思維，達不到理想的教學效果，也影響了教學質量的提高。
二、加個問號不等于提出一個物理問題
現代學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性，教師要為學生創(chuàng)設各種問題情景，提供豐富的思考和解決問題的素材，使學生產生探究的愿望。提出問題是科學探究的前提，如果不能提出問題，科學探究使無從談起。新課標對問題的提出列出兩點要求：一是能發(fā)現與物理學有關的問題。二是能從物理學的角度明確地表述這些問題。前者是后者的基礎，也是提出問題的關鍵因素。牛頓正是從蘋果落地得到啟示而揭示了萬有引力的存在。奧斯特是因為發(fā)現了通電導線周圍磁針的轉動而提出電流的磁效應。因此，培養(yǎng)學生發(fā)現問題和尋找解決問題的方法才是學習物理的本質目的。
根據物理科的特點，提出問題可從物理與實際生活中提問題；也可從物理與社會中提問題，而且問題的提出要有目的性，要避免問題過于簡單和平淡而對學生缺乏挑戰(zhàn)性，也要避免問題過高過難而使學生失去信心。然而，一些教師在教學實踐中出現了加個問號變成物理問題的許多事例，問題的提出對學生的能力培養(yǎng)沒有什么價值。例如走出屋外看到天空是藍色的，因而提出“天空為什么是藍的”請到樹是綠色的而提出“樹為什么是綠的”。這樣把看到的現象機械地添一個問號，就作為物理問題讓學生思考，并不能培養(yǎng)學生的思維能力。有價值的問題常常來自于問題背景中的有關質疑。例如上述的“天空為什么是藍的”，如果在學生中原有的認知是空氣是無色的而應該得出天空是無色的結論，而事實是藍色的，然后提出探討議題，這才是培養(yǎng)探索思維的表現，這樣提出的問題才有意義。因此，新課標要求教師要善于引導學生創(chuàng)設問題，而且問題應提得有價值，不是為了提問題而提問題。
三、新課改不能“穿新鞋，走老路”
新課標理念下，教學過程是師生互動、共同發(fā)展的過程，要把教師的主導地位重新定位，從主角轉向平等中的首席；要以學生為主體，在給學生留有較大的空間的前提下引導學生積極探索。在傳統(tǒng)的教學中，教師占主導地位，體現教師教、學生學，教師不僅是教學內容的傳授者，也是教學過程的組織者，還是學生學習成績的評判者。同時，應試教育使許多教師的思維成了定勢，多數教學成了固定模式：復習準備、演示實驗、講解習題、學生練習、總結結論，等等。長期的傳統(tǒng)的教學使許多教師形成了難以改變的思維定勢，教師自己害怕完成不了教學任務而把合作交流的時間自己控制著，師生互動只流于表面形式，教師只能機械地提問題，學生也只能機械地回答問題，一問一答的“活躍情景”似乎就是新課標的體現。教師偶爾也讓學生分組討論，集中回答，所謂民主加集中，但問題及討論的各個環(huán)節(jié)也都是由教師精心策劃和安排的，學生也只能按部就班，如果學生的答案與教師設計的答案出現沖突，教師就會不假思索地說“錯誤”。教師在無形中仍然操縱著學生，扼制了學生的想像力和創(chuàng)造力。熱熱鬧鬧滿堂問的課堂氣氛卻是一種單向傳遞式的變形，學生迫于升學壓力只能“不厭其煩”地啃下這平淡無味的知識，這與傳統(tǒng)的授課方式沒有多大差別，美其名日實踐新課標，其實質是“穿新鞋，走老路”。
四、“開放自主”不能放任自流
新課標實施以來，一些教師對教學的方式，合作的策略做了形式上的改變，處心積慮地追求組織形式的新穎和活躍。在教學中，教師往往不是把現成的結論告訴大家，而是要把學生學習的內容巧妙地轉化為問題情境，創(chuàng)設出一種類似科學探究的情景和途徑，讓學生在教師的指導下提出問題，探究解決問題的方法、結論。新課標實施以來，特別是對開放性題目，許多教師鼓勵學生標新立異，支持學生在現成的答案之外尋求新的嘗試，無所顧忌的“遷移”和“延伸”，似乎這就是成了新課標的“特點”。例如，某位教師在講授萬有引力定律時提出問題：“蘋果落地”與萬有引力定律的發(fā)現有什么關系？他根據斯塔克雷《牛頓傳記》中的記載，牛頓與斯塔克雷有坐在花園中的蘋果樹下喝茶。由于蘋果的下落引起了牛頓的思考，當時他頭腦中正想著引力的問題，為什么蘋果總是落向地面？為什么它不斜向運動？由此創(chuàng)設了牛頓看到蘋果下落后的思考的投影畫面讓學生討論。學生紛紛發(fā)言，許多學生都會贊揚牛頓對自然科學的探索精神；但也有人認為牛頓看到“蘋果落地”就忽然想到萬有引力，這顯然是錯誤的，教師未能及時給予糾正，應該是牛頓正在思考引力問題，同時得到啟示才是可能的。又如，在一節(jié)高二的綜合課上某位教師提出這樣的問題：銅錢在歷曾經是一種被普遍用來進行交換的媒介即貨幣，試從物理性質和化學性質的角度分析為什么銅常用于制造貨幣（銅的熔點是1183．4℃，鐵的熔點是1534．8℃）。許多學生踴躍發(fā)言，有的回答銅的光澤好，有收藏價值；有的回答銅的密度大，等質量銅幣體積比錢小，容易放置和攜帶；有的回答銅礦比鐵礦易找；有的回答銅無磁性而鐵有磁性；有的同學甚至向政治、歷史等文化領域無所顧忌地遷移和延伸，答案是豐富多彩的，但就是沒有抓住重點，題目中明確指出從銅的物理性質（熔點）和化學性質（穩(wěn)定性）的角度去分析。學生積極發(fā)言固然是好事，教師應適時地加以糾正，如果教師一味遷就、信馬由紛至韁、放任自流，就會出現答非所問的局面，也不能發(fā)揮所提問題的應有作用。
新課標是對以往課標的繼承和發(fā)展，它體現出新理念、新思路、新方法。對于新課標實施者的教師們提出了新的要求和新的挑戰(zhàn)，從傳統(tǒng)教學的講授式轉化為啟發(fā)式和討論式，以學生為主體的師生互動模式，教師不再是傳統(tǒng)教材的“克隆者”，而應是新教材的研究者和開發(fā)者，這就要求教師要轉變觀念，不斷學習提高自己的素質，才能在實踐新課標的課堂教學中促進學生素質的提高。
伴隨著課改熱潮，教師在課堂教學的組織和形式上發(fā)生了很大的變化，然而，從近來的聽課活動中發(fā)現，實施過程中出現了許多不足與偏差。本文依據筆者學習新課改的體會，結合近期聽課所發(fā)現的問題談點看法，與諸位同行探討。
一、多媒體應用不宜太濫
新課標的制訂，為中學物理教學開辟了一方嶄新的天地。現代化教學媒體的使用，讓物理工作者欣喜地看到了物理教學告別了一支粉筆和一本課本的時候真正到來。然而，物理科教學具有個性化、應變化、創(chuàng)新化的特點，所謂教無定法，不可能有整齊劃一的教學模式，如果千篇一律地應用一種模式，那就會陷入千人一面的尷尬局面。諸如許多物理的研討課、觀摩課的課堂似乎都有一種傾向，那就是不論問題的大小，不論是否需要，千篇一律地運用多媒體，教師挖空心思地運用現代化手段，處心積慮地把課本的內容以聲、音、像、動畫的形式展示給學生。甚至想運用電腦等現代化手段讓一堂課能達到“海納百川”的程度，設計出飽含天文、地理、社會、生活等一切知識的教案，并且以此來體現新課改的理念，殊不知，轟轟烈烈的結果都往往忽略了教學任務的完成，忽略了知識點的落實，使學生找不到中心，因而顧此失彼，未能夯實基礎，擾亂了學生的思維，達不到理想的教學效果，也影響了教學質量的提高。
二、加個問號不等于提出一個物理問題
現代學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性，教師要為學生創(chuàng)設各種問題情景，提供豐富的思考和解決問題的素材，使學生產生探究的愿望。提出問題是科學探究的前提，如果不能提出問題，科學探究使無從談起。新課標對問題的提出列出兩點要求：一是能發(fā)現與物理學有關的問題。二是能從物理學的角度明確地表述這些問題。前者是后者的基礎，也是提出問題的關鍵因素。牛頓正是從蘋果落地得到啟示而揭示了萬有引力的存在。奧斯特是因為發(fā)現了通電導線周圍磁針的轉動而提出電流的磁效應。因此，培養(yǎng)學生發(fā)現問題和尋找解決問題的方法才是學習物理的本質目的。
根據物理科的特點，提出問題可從物理與實際生活中提問題；也可從物理與社會中提問題，而且問題的提出要有目的性，要避免問題過于簡單和平淡而對學生缺乏挑戰(zhàn)性，也要避免問題過高過難而使學生失去信心。然而，一些教師在教學實踐中出現了加個問號變成物理問題的許多事例，問題的提出對學生的能力培養(yǎng)沒有什么價值。例如走出屋外看到天空是藍色的，因而提出“天空為什么是藍的”請到樹是綠色的而提出“樹為什么是綠的”。這樣把看到的現象機械地添一個問號，就作為物理問題讓學生思考，并不能培養(yǎng)學生的思維能力。有價值的問題常常來自于問題背景中的有關質疑。例如上述的“天空為什么是藍的”，如果在學生中原有的認知是空氣是無色的而應該得出天空是無色的結論，而事實是藍色的，然后提出探討議題，這才是培養(yǎng)探索思維的表現，這樣提出的問題才有意義。因此，新課標要求教師要善于引導學生創(chuàng)設問題，而且問題應提得有價值，不是為了提問題而提問題。
三、新課改不能“穿新鞋，走老路”
新課標理念下，教學過程是師生互動、共同發(fā)展的過程，要把教師的主導地位重新定位，從主角轉向平等中的首席；要以學生為主體，在給學生留有較大的空間的前提下引導學生積極探索。在傳統(tǒng)的教學中，教師占主導地位，體現教師教、學生學，教師不僅是教學內容的傳授者，也是教學過程的組織者，還是學生學習成績的評判者。同時，應試教育使許多教師的思維成了定勢，多數教學成了固定模式：復習準備、演示實驗、講解習題、學生練習、總結結論，等等。長期的傳統(tǒng)的教學使許多教師形成了難以改變的思維定勢，教師自己害怕完成不了教學任務而把合作交流的時間自己控制著，師生互動只流于表面形式，教師只能機械地提問題，學生也只能機械地回答問題，一問一答的“活躍情景”似乎就是新課標的體現。教師偶爾也讓學生分組討論，集中回答，所謂民主加集中，但問題及討論的各個環(huán)節(jié)也都是由教師精心策劃和安排的，學生也只能按部就班，如果學生的答案與教師設計的答案出現沖突，教師就會不假思索地說“錯誤”。教師在無形中仍然操縱著學生，扼制了學生的想像力和創(chuàng)造力。熱熱鬧鬧滿堂問的課堂氣氛卻是一種單向傳遞式的變形，學生迫于升學壓力只能“不厭其煩”地啃下這平淡無味的知識，這與傳統(tǒng)的授課方式沒有多大差別，美其名日實踐新課標，其實質是“穿新鞋，走老路”。
四、“開放自主”不能放任自流
新課標實施以來，一些教師對教學的方式，合作的策略做了形式上的改變，處心積慮地追求組織形式的新穎和活躍。在教學中，教師往往不是把現成的結論告訴大家，而是要把學生學習的內容巧妙地轉化為問題情境，創(chuàng)設出一種類似科學探究的情景和途徑，讓學生在教師的指導下提出問題，探究解決問題的方法、結論。新課標實施以來，特別是對開放性題目，許多教師鼓勵學生標新立異，支持學生在現成的答案之外尋求新的嘗試，無所顧忌的“遷移”和“延伸”，似乎這就是成了新課標的“特點”。例如，某位教師在講授萬有引力定律時提出問題：“蘋果落地”與萬有引力定律的發(fā)現有什么關系？他根據斯塔克雷《牛頓傳記》中的記載，牛頓與斯塔克雷有坐在花園中的蘋果樹下喝茶。由于蘋果的下落引起了牛頓的思考，當時他頭腦中正想著引力的問題，為什么蘋果總是落向地面？為什么它不斜向運動？由此創(chuàng)設了牛頓看到蘋果下落后的思考的投影畫面讓學生討論。學生紛紛發(fā)言，許多學生都會贊揚牛頓對自然科學的探索精神；但也有人認為牛頓看到“蘋果落地”就忽然想到萬有引力，這顯然是錯誤的，教師未能及時給予糾正，應該是牛頓正在思考引力問題，同時得到啟示才是可能的。又如，在一節(jié)高二的綜合課上某位教師提出這樣的問題：銅錢在歷曾經是一種被普遍用來進行交換的媒介即貨幣，試從物理性質和化學性質的角度分析為什么銅常用于制造貨幣（銅的熔點是1183．4℃，鐵的熔點是1534．8℃）。許多學生踴躍發(fā)言，有的回答銅的光澤好，有收藏價值；有的回答銅的密度大，等質量銅幣體積比錢小，容易放置和攜帶；有的回答銅礦比鐵礦易找；有的回答銅無磁性而鐵有磁性；有的同學甚至向政治、歷史等文化領域無所顧忌地遷移和延伸，答案是豐富多彩的，但就是沒有抓住重點，題目中明確指出從銅的物理性質（熔點）和化學性質（穩(wěn)定性）的角度去分析。學生積極發(fā)言固然是好事，教師應適時地加以糾正，如果教師一味遷就、信馬由紛至韁、放任自流，就會出現答非所問的局面，也不能發(fā)揮所提問題的應有作用。
新課標是對以往課標的繼承和發(fā)展，它體現出新理念、新思路、新方法。對于新課標實施者的教師們提出了新的要求和新的挑戰(zhàn)，從傳統(tǒng)教學的講授式轉化為啟發(fā)式和討論式，以學生為主體的師生互動模式，教師不再是傳統(tǒng)教材的“克隆者”，而應是新教材的研究者和開發(fā)者，這就要求教師要轉變觀念，不斷學習提高自己的素質，才能在實踐新課標的課堂教學中促進學生素質的提高。