目前，各地對中學(xué)物理教學(xué)目標(biāo)的研究大都包括三個(gè)領(lǐng)域的目標(biāo)，即情感領(lǐng)域的目標(biāo)，認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)以及技能領(lǐng)域的目標(biāo)，卻忽視了第四個(gè)領(lǐng)域──思維領(lǐng)域目標(biāo)的研究。
一、思維目標(biāo)研究的直要性
教學(xué)的過程是師生間信息交流的過程，其機(jī)制是師生的思維。沒有思維就沒有教學(xué)。學(xué)生獲得知識(shí)和技能的目的在于應(yīng)用，應(yīng)用知識(shí)的關(guān)鍵還是思維。在中學(xué)物理教學(xué)中只有教師所使用的思維方法和學(xué)生所具有的思維水平一致時(shí)，才能產(chǎn)生大的共鳴，收到佳的效果。學(xué)生的思維是發(fā)展的，教師在教學(xué)過程中所使用的思維方法也應(yīng)是發(fā)展的，師生思維的發(fā)展應(yīng)是同步進(jìn)行的。否則，教師的思維跟不上學(xué)生思維的發(fā)展，就會(huì)使學(xué)生覺得無味，產(chǎn)生厭煩情緒和逆反心理，教師的威信和凝聚力下降，影響教學(xué)效果。如果教師使用的思維方法，更多的超越學(xué)生思維的發(fā)展水平，學(xué)生的思維就跟不上教師的思維，難以接受，也會(huì)降低教學(xué)效果。由此可見，研究思維目標(biāo)是提高教學(xué)質(zhì)量的重要途徑之一，它應(yīng)成為中學(xué)物理教學(xué)目標(biāo)研究的重要領(lǐng)域之一。
二、思維目標(biāo)分類的依據(jù)
中學(xué)物理教學(xué)大綱中有四處提到培養(yǎng)思維能力，進(jìn)行思維訓(xùn)練的目的、要求及注意事項(xiàng)，但都很原則很抽象，不好掌握。思維目標(biāo)就是把這些抽象的要求加以分解，轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)的明確的具體目標(biāo)。在物理教學(xué)中，教師領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生逐一達(dá)標(biāo)，就完成了教學(xué)大綱規(guī)定的“培養(yǎng)思維能力、進(jìn)行思維訓(xùn)練”的原則要求。由此可見，教學(xué)大綱是制定思維目標(biāo)的主要依據(jù)。另一依據(jù)是學(xué)生的學(xué)齡段及其思維發(fā)展規(guī)律。一般說學(xué)生思維能力是隨學(xué)齡的增長而增強(qiáng)的。中學(xué)階段學(xué)生的思維，不僅要完成以形象為主的思維向以抽象為主的思維的演變，還要培養(yǎng)初步的直覺思維能力。思維目標(biāo)分類的第三個(gè)依據(jù)是物理知識(shí)的思考和語言的科學(xué)性。思維能力的培養(yǎng)是通過知識(shí)教學(xué)來完成的，對物理問題的思考，又是訓(xùn)練思維的基本途徑。語言是思維的工具和載體，思維目標(biāo)的制定又離不開對物理問題的思考及其語言。
三、思維目標(biāo)分類及其訓(xùn)練模式
中學(xué)物理教學(xué)思維目標(biāo)可分為初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)和超高級(jí)四個(gè)發(fā)展階段。
（一）初級(jí)發(fā)展階段。
初二上學(xué)期學(xué)生開始學(xué)習(xí)物理時(shí)處于青年初期，還帶有少年的稚氣。他們的思維中多屬于形象思維，抽象思維則處于簡單判斷階段，這時(shí)的思維我們把它定為初級(jí)發(fā)展階段，也叫做簡單判斷階段。這個(gè)時(shí)期的思維特點(diǎn)是用“因?yàn)椤浴痹炀涞姆绞剿伎己突卮鹨磺形锢韱栴}。在課堂上則習(xí)慣于齊聲回答教師的發(fā)問，使用的語言是：“是”或“不是”、“對”或“不對”。這樣的思維雖帶有一定的盲動(dòng)性，但它卻是思維目標(biāo)的起點(diǎn)。
（二）中級(jí)發(fā)展階段。
學(xué)生學(xué)了一個(gè)學(xué)期物理以后，尤其是進(jìn)入初三時(shí)，由于身體的迅速成長，他們覺得自己不再是孩子，而應(yīng)該是大人了。處處模仿大人的思維方式處事，盲動(dòng)性減少，自我意識(shí)增強(qiáng)。對于齊聲回答教師發(fā)問這樣簡單而又帶有盲動(dòng)性的思維方式、漸漸覺得厭煩，產(chǎn)生了“談?wù)勛约邯?dú)特見解”的心理傾向，但他們不知怎樣闡明自己的觀點(diǎn)，這時(shí)的思維目標(biāo)就應(yīng)及時(shí)進(jìn)入思維的中級(jí)發(fā)展階段──以論證為主的思維發(fā)展階段。
這個(gè)發(fā)展階段師生交流信息的思維特點(diǎn)是論證。論證性特征題目的結(jié)構(gòu)是：給定了一定的條件和在這一條件下產(chǎn)生的現(xiàn)象，要求說明理由。它的特征詞是在題目的前后或中間的“為什么？”。例如，“從行駛的汽車上跳下來的人，容易向前傾倒，為什么？”。回答這類題目時(shí)，首先從已知條件出發(fā)，然后應(yīng)用物理知識(shí)分析和推理，后得出結(jié)論。上例的回答是：“從行駛的汽車上跳下來的人（從已知條件出發(fā)），著地后，腳受地面的阻力要減慢或停止向前運(yùn)動(dòng)，而上體由于慣性仍要繼續(xù)向前運(yùn)動(dòng)（應(yīng)用物理知識(shí)進(jìn)行分析和推理），所以從行駛的汽車上跳下來的人，容易向前傾倒（得出結(jié)論）?；卮鹫撟C性題目的思維模式：
題設(shè)條件→（應(yīng)用）物理知識(shí)→（分析、推理）結(jié)論
（三）高級(jí)發(fā)展階段。學(xué)生學(xué)到初三，特別是升入高中以后，完全進(jìn)入了青年時(shí)代。由于身體進(jìn)一步成長，知識(shí)不斷積累，思維能力不斷提高，世界觀初步形成，對一些事物漸漸地形成了自己獨(dú)特的看法。在日常生活和學(xué)習(xí)中不僅要辨析別人的觀點(diǎn)，還要提出自己的主張，爭雄好辨是這個(gè)時(shí)期的主要心理特征，但他們不知如何“爭”、“辨”，這時(shí)思維目標(biāo)應(yīng)及時(shí)進(jìn)入思維的高級(jí)發(fā)展階段──以辨析為主的思維發(fā)展階段。辨析是這一發(fā)展階段的主要特性。辨析分為比較辨析和駁論辨析兩種。
比較辨析特征題目的結(jié)構(gòu)是：給定了兩個(gè)或兩個(gè)以上的事物，要求對它們進(jìn)行分析比較出結(jié)果來。這類題目的特征詞語是：“比較”兩個(gè)或兩個(gè)以上的事物。例如，“有兩盞電燈Ll和L2，它們的電阻分別為R1和R2，且R1>R2，將兩盞電燈Ll和L2串聯(lián)在同一電路里，哪盞電燈亮些？為什么？”?；卮疬@類題目的思維過程是：首先說明比較的結(jié)果，然后從題設(shè)條件出發(fā)比較出共性和個(gè)性來，后從共性和個(gè)性中分析和推理得出結(jié)論。上例題的回答：電燈Ll亮些（結(jié)果），兩盞電燈L1和L2串聯(lián)在同一電路里（從題設(shè)條件出發(fā)），通過各燈的電流強(qiáng)度相等，每盞燈消耗的電功率只和它的電阻成正比（比較出共性），而R1＞R2，消耗的電功率P1＞P2（比較出個(gè)性），所以電燈L1亮些（推理得出結(jié)論）。其思維模式：
共性→（推理）個(gè)性→（推理）結(jié)論
比較結(jié)果→題設(shè)條件→（比較分析）→
個(gè)性→（推理）結(jié)論
駁論辨析特征題目的結(jié)構(gòu)：給定了一定的條件和在這一條件下產(chǎn)生的現(xiàn)象、結(jié)論，是否正確還須辨析。正確的結(jié)論加以肯定，錯(cuò)誤的結(jié)論進(jìn)行駁論（由于這類題目大部分結(jié)論是錯(cuò)誤的，所以叫駁論辨析）。這類題目的特征詞語是：在題目后的“對不對？為什么？”或“是不是？為什么？”等字樣。例如，“有人說電力線就是帶電粒子在電場中運(yùn)動(dòng)的軌跡。這種說法對不對？為什么？”。回答這類題目的思維過程是：首先說明判斷的結(jié)果──這種說法是對還是不對，然后從已知條件出發(fā)進(jìn)行正面分析，再進(jìn)行逆向辨析（如果結(jié)論是正確的，就不必進(jìn)行逆向辨析了），后得出結(jié)論來。上例的回答是：這種說法不對（判斷結(jié)果），電力線是為形象表示電場特性而人為引入的曲線，曲線上每點(diǎn)的切線方向跟該點(diǎn)的電場強(qiáng)度方向一致，帶電粒子在電場中運(yùn)動(dòng)軌跡不但眼受力方向有關(guān)，而且還跟它的初速度的方向和大小有關(guān)（應(yīng)用物理知識(shí)進(jìn)行正面分析），電力線與帶電粒子在電場中的運(yùn)動(dòng)軌跡一般是不重合的，只有當(dāng)電力線是直線，且?guī)щ娏Ｗ拥某跛俣确较蚺c電力線方向一致或初速度為零時(shí)，其運(yùn)動(dòng)軌跡才與電力線相重合（逆向辨析），所以這種說法不對（結(jié)論）。這類題目的思維模式：
正面分析
判斷結(jié)果→（分析推理） →結(jié)論
逆向辨析
（四）超高級(jí)發(fā)展階段。學(xué)生在高中后期畢業(yè)前夕，有了較廣泛的知識(shí)基礎(chǔ)，思維能力有了一定的提高，不僅只是學(xué)習(xí)，而且產(chǎn)生了要標(biāo)新立異發(fā)明創(chuàng)造的心理傾向，發(fā)散思維是這個(gè)時(shí)期的主要特征。這時(shí)的思維目標(biāo)應(yīng)進(jìn)入超高級(jí)發(fā)展階段──直覺思維發(fā)展階段。直覺思維是一種創(chuàng)造性思維，是邏輯過程的簡化和壓縮而采取的跳躍性思維。這種思維在思維的高級(jí)發(fā)展階段已有了雛型，那就是比較辨析的“比較結(jié)果”，駁析辨析題的“判斷結(jié)果”。在瞬間猜測出問題的結(jié)果或答案，并迅速進(jìn)行驗(yàn)證是直覺思維的特征。它是“提出問題──分析問題──解決問題”的基礎(chǔ)。直覺思維不僅具有潛在意識(shí)性、壓縮簡化性、跳躍突發(fā)性，而且還具有可誘發(fā)性與可駕馭性。直覺思維能力與知識(shí)的深度、廣度、個(gè)人經(jīng)歷、思維基礎(chǔ)有關(guān)，教師可通過合理地組織教材、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，鼓勵(lì)學(xué)生自由思考、標(biāo)新立異，培養(yǎng)他們的直覺思維能力。直覺思維的過程是：機(jī)靈大膽地猜測──正確嚴(yán)密的假說──迅速合理地驗(yàn)證。
四、實(shí)施思維目標(biāo)應(yīng)注意的幾個(gè)問題
（一）學(xué)生的思維是連續(xù)有序地從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的。程度不可倒置和跳躍，同一知識(shí)可改寫成不同發(fā)展階段的特征題，不同知識(shí)也可改寫成同一發(fā)展階段的特征題。在各發(fā)展階段要使用本發(fā)展階段的特征題和較低發(fā)展階段的特征題，而不可使用比它高的發(fā)展階段的特征題（近發(fā)展區(qū)除外），否則知識(shí)雖不“超綱”，但思維卻“超綱”了。對于課內(nèi)外的題目（包括課本上的練習(xí)題、習(xí)題、復(fù)習(xí)題），都要進(jìn)行適當(dāng)處理，使其符合本發(fā)展階段思維目標(biāo)的要求。
（二）要特別注意思維目標(biāo)的近發(fā)展區(qū)，它是兩個(gè)思維發(fā)展階段的結(jié)合部，要完成思維目標(biāo)的過渡，在近發(fā)展區(qū)內(nèi)要明確告訴學(xué)生下一思維發(fā)展階段的思維目標(biāo)，并漸漸增加下一發(fā)展階段的思維目標(biāo)特性題目，逐步減少本發(fā)展階段的思維目標(biāo)特征題，完成思維目標(biāo)的過渡。
（三）注意評價(jià)師生交流信息中思維目標(biāo)的達(dá)標(biāo)情況。要克服傳統(tǒng)教法中只評價(jià)知識(shí)不評價(jià)思維的傾向，要二者并重。更應(yīng)使教師自己思維達(dá)標(biāo)，用教師的思維達(dá)標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生思維達(dá)標(biāo)。
（四）注意題目類型的判斷。學(xué)生對于不同類型題目的回答思維模式較易掌握，而對題目屬于哪一類型不易判斷。這里關(guān)鍵是強(qiáng)調(diào)每一類型題目的特征結(jié)構(gòu)和特征詞語。
一、思維目標(biāo)研究的直要性
教學(xué)的過程是師生間信息交流的過程，其機(jī)制是師生的思維。沒有思維就沒有教學(xué)。學(xué)生獲得知識(shí)和技能的目的在于應(yīng)用，應(yīng)用知識(shí)的關(guān)鍵還是思維。在中學(xué)物理教學(xué)中只有教師所使用的思維方法和學(xué)生所具有的思維水平一致時(shí)，才能產(chǎn)生大的共鳴，收到佳的效果。學(xué)生的思維是發(fā)展的，教師在教學(xué)過程中所使用的思維方法也應(yīng)是發(fā)展的，師生思維的發(fā)展應(yīng)是同步進(jìn)行的。否則，教師的思維跟不上學(xué)生思維的發(fā)展，就會(huì)使學(xué)生覺得無味，產(chǎn)生厭煩情緒和逆反心理，教師的威信和凝聚力下降，影響教學(xué)效果。如果教師使用的思維方法，更多的超越學(xué)生思維的發(fā)展水平，學(xué)生的思維就跟不上教師的思維，難以接受，也會(huì)降低教學(xué)效果。由此可見，研究思維目標(biāo)是提高教學(xué)質(zhì)量的重要途徑之一，它應(yīng)成為中學(xué)物理教學(xué)目標(biāo)研究的重要領(lǐng)域之一。
二、思維目標(biāo)分類的依據(jù)
中學(xué)物理教學(xué)大綱中有四處提到培養(yǎng)思維能力，進(jìn)行思維訓(xùn)練的目的、要求及注意事項(xiàng)，但都很原則很抽象，不好掌握。思維目標(biāo)就是把這些抽象的要求加以分解，轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)的明確的具體目標(biāo)。在物理教學(xué)中，教師領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生逐一達(dá)標(biāo)，就完成了教學(xué)大綱規(guī)定的“培養(yǎng)思維能力、進(jìn)行思維訓(xùn)練”的原則要求。由此可見，教學(xué)大綱是制定思維目標(biāo)的主要依據(jù)。另一依據(jù)是學(xué)生的學(xué)齡段及其思維發(fā)展規(guī)律。一般說學(xué)生思維能力是隨學(xué)齡的增長而增強(qiáng)的。中學(xué)階段學(xué)生的思維，不僅要完成以形象為主的思維向以抽象為主的思維的演變，還要培養(yǎng)初步的直覺思維能力。思維目標(biāo)分類的第三個(gè)依據(jù)是物理知識(shí)的思考和語言的科學(xué)性。思維能力的培養(yǎng)是通過知識(shí)教學(xué)來完成的，對物理問題的思考，又是訓(xùn)練思維的基本途徑。語言是思維的工具和載體，思維目標(biāo)的制定又離不開對物理問題的思考及其語言。
三、思維目標(biāo)分類及其訓(xùn)練模式
中學(xué)物理教學(xué)思維目標(biāo)可分為初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)和超高級(jí)四個(gè)發(fā)展階段。
（一）初級(jí)發(fā)展階段。
初二上學(xué)期學(xué)生開始學(xué)習(xí)物理時(shí)處于青年初期，還帶有少年的稚氣。他們的思維中多屬于形象思維，抽象思維則處于簡單判斷階段，這時(shí)的思維我們把它定為初級(jí)發(fā)展階段，也叫做簡單判斷階段。這個(gè)時(shí)期的思維特點(diǎn)是用“因?yàn)椤浴痹炀涞姆绞剿伎己突卮鹨磺形锢韱栴}。在課堂上則習(xí)慣于齊聲回答教師的發(fā)問，使用的語言是：“是”或“不是”、“對”或“不對”。這樣的思維雖帶有一定的盲動(dòng)性，但它卻是思維目標(biāo)的起點(diǎn)。
（二）中級(jí)發(fā)展階段。
學(xué)生學(xué)了一個(gè)學(xué)期物理以后，尤其是進(jìn)入初三時(shí)，由于身體的迅速成長，他們覺得自己不再是孩子，而應(yīng)該是大人了。處處模仿大人的思維方式處事，盲動(dòng)性減少，自我意識(shí)增強(qiáng)。對于齊聲回答教師發(fā)問這樣簡單而又帶有盲動(dòng)性的思維方式、漸漸覺得厭煩，產(chǎn)生了“談?wù)勛约邯?dú)特見解”的心理傾向，但他們不知怎樣闡明自己的觀點(diǎn)，這時(shí)的思維目標(biāo)就應(yīng)及時(shí)進(jìn)入思維的中級(jí)發(fā)展階段──以論證為主的思維發(fā)展階段。
這個(gè)發(fā)展階段師生交流信息的思維特點(diǎn)是論證。論證性特征題目的結(jié)構(gòu)是：給定了一定的條件和在這一條件下產(chǎn)生的現(xiàn)象，要求說明理由。它的特征詞是在題目的前后或中間的“為什么？”。例如，“從行駛的汽車上跳下來的人，容易向前傾倒，為什么？”。回答這類題目時(shí)，首先從已知條件出發(fā)，然后應(yīng)用物理知識(shí)分析和推理，后得出結(jié)論。上例的回答是：“從行駛的汽車上跳下來的人（從已知條件出發(fā)），著地后，腳受地面的阻力要減慢或停止向前運(yùn)動(dòng)，而上體由于慣性仍要繼續(xù)向前運(yùn)動(dòng)（應(yīng)用物理知識(shí)進(jìn)行分析和推理），所以從行駛的汽車上跳下來的人，容易向前傾倒（得出結(jié)論）?；卮鹫撟C性題目的思維模式：
題設(shè)條件→（應(yīng)用）物理知識(shí)→（分析、推理）結(jié)論
（三）高級(jí)發(fā)展階段。學(xué)生學(xué)到初三，特別是升入高中以后，完全進(jìn)入了青年時(shí)代。由于身體進(jìn)一步成長，知識(shí)不斷積累，思維能力不斷提高，世界觀初步形成，對一些事物漸漸地形成了自己獨(dú)特的看法。在日常生活和學(xué)習(xí)中不僅要辨析別人的觀點(diǎn)，還要提出自己的主張，爭雄好辨是這個(gè)時(shí)期的主要心理特征，但他們不知如何“爭”、“辨”，這時(shí)思維目標(biāo)應(yīng)及時(shí)進(jìn)入思維的高級(jí)發(fā)展階段──以辨析為主的思維發(fā)展階段。辨析是這一發(fā)展階段的主要特性。辨析分為比較辨析和駁論辨析兩種。
比較辨析特征題目的結(jié)構(gòu)是：給定了兩個(gè)或兩個(gè)以上的事物，要求對它們進(jìn)行分析比較出結(jié)果來。這類題目的特征詞語是：“比較”兩個(gè)或兩個(gè)以上的事物。例如，“有兩盞電燈Ll和L2，它們的電阻分別為R1和R2，且R1>R2，將兩盞電燈Ll和L2串聯(lián)在同一電路里，哪盞電燈亮些？為什么？”?；卮疬@類題目的思維過程是：首先說明比較的結(jié)果，然后從題設(shè)條件出發(fā)比較出共性和個(gè)性來，后從共性和個(gè)性中分析和推理得出結(jié)論。上例題的回答：電燈Ll亮些（結(jié)果），兩盞電燈L1和L2串聯(lián)在同一電路里（從題設(shè)條件出發(fā)），通過各燈的電流強(qiáng)度相等，每盞燈消耗的電功率只和它的電阻成正比（比較出共性），而R1＞R2，消耗的電功率P1＞P2（比較出個(gè)性），所以電燈L1亮些（推理得出結(jié)論）。其思維模式：
共性→（推理）個(gè)性→（推理）結(jié)論
比較結(jié)果→題設(shè)條件→（比較分析）→
個(gè)性→（推理）結(jié)論
駁論辨析特征題目的結(jié)構(gòu)：給定了一定的條件和在這一條件下產(chǎn)生的現(xiàn)象、結(jié)論，是否正確還須辨析。正確的結(jié)論加以肯定，錯(cuò)誤的結(jié)論進(jìn)行駁論（由于這類題目大部分結(jié)論是錯(cuò)誤的，所以叫駁論辨析）。這類題目的特征詞語是：在題目后的“對不對？為什么？”或“是不是？為什么？”等字樣。例如，“有人說電力線就是帶電粒子在電場中運(yùn)動(dòng)的軌跡。這種說法對不對？為什么？”。回答這類題目的思維過程是：首先說明判斷的結(jié)果──這種說法是對還是不對，然后從已知條件出發(fā)進(jìn)行正面分析，再進(jìn)行逆向辨析（如果結(jié)論是正確的，就不必進(jìn)行逆向辨析了），后得出結(jié)論來。上例的回答是：這種說法不對（判斷結(jié)果），電力線是為形象表示電場特性而人為引入的曲線，曲線上每點(diǎn)的切線方向跟該點(diǎn)的電場強(qiáng)度方向一致，帶電粒子在電場中運(yùn)動(dòng)軌跡不但眼受力方向有關(guān)，而且還跟它的初速度的方向和大小有關(guān)（應(yīng)用物理知識(shí)進(jìn)行正面分析），電力線與帶電粒子在電場中的運(yùn)動(dòng)軌跡一般是不重合的，只有當(dāng)電力線是直線，且?guī)щ娏Ｗ拥某跛俣确较蚺c電力線方向一致或初速度為零時(shí)，其運(yùn)動(dòng)軌跡才與電力線相重合（逆向辨析），所以這種說法不對（結(jié)論）。這類題目的思維模式：
正面分析
判斷結(jié)果→（分析推理） →結(jié)論
逆向辨析
（四）超高級(jí)發(fā)展階段。學(xué)生在高中后期畢業(yè)前夕，有了較廣泛的知識(shí)基礎(chǔ)，思維能力有了一定的提高，不僅只是學(xué)習(xí)，而且產(chǎn)生了要標(biāo)新立異發(fā)明創(chuàng)造的心理傾向，發(fā)散思維是這個(gè)時(shí)期的主要特征。這時(shí)的思維目標(biāo)應(yīng)進(jìn)入超高級(jí)發(fā)展階段──直覺思維發(fā)展階段。直覺思維是一種創(chuàng)造性思維，是邏輯過程的簡化和壓縮而采取的跳躍性思維。這種思維在思維的高級(jí)發(fā)展階段已有了雛型，那就是比較辨析的“比較結(jié)果”，駁析辨析題的“判斷結(jié)果”。在瞬間猜測出問題的結(jié)果或答案，并迅速進(jìn)行驗(yàn)證是直覺思維的特征。它是“提出問題──分析問題──解決問題”的基礎(chǔ)。直覺思維不僅具有潛在意識(shí)性、壓縮簡化性、跳躍突發(fā)性，而且還具有可誘發(fā)性與可駕馭性。直覺思維能力與知識(shí)的深度、廣度、個(gè)人經(jīng)歷、思維基礎(chǔ)有關(guān)，教師可通過合理地組織教材、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，鼓勵(lì)學(xué)生自由思考、標(biāo)新立異，培養(yǎng)他們的直覺思維能力。直覺思維的過程是：機(jī)靈大膽地猜測──正確嚴(yán)密的假說──迅速合理地驗(yàn)證。
四、實(shí)施思維目標(biāo)應(yīng)注意的幾個(gè)問題
（一）學(xué)生的思維是連續(xù)有序地從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的。程度不可倒置和跳躍，同一知識(shí)可改寫成不同發(fā)展階段的特征題，不同知識(shí)也可改寫成同一發(fā)展階段的特征題。在各發(fā)展階段要使用本發(fā)展階段的特征題和較低發(fā)展階段的特征題，而不可使用比它高的發(fā)展階段的特征題（近發(fā)展區(qū)除外），否則知識(shí)雖不“超綱”，但思維卻“超綱”了。對于課內(nèi)外的題目（包括課本上的練習(xí)題、習(xí)題、復(fù)習(xí)題），都要進(jìn)行適當(dāng)處理，使其符合本發(fā)展階段思維目標(biāo)的要求。
（二）要特別注意思維目標(biāo)的近發(fā)展區(qū)，它是兩個(gè)思維發(fā)展階段的結(jié)合部，要完成思維目標(biāo)的過渡，在近發(fā)展區(qū)內(nèi)要明確告訴學(xué)生下一思維發(fā)展階段的思維目標(biāo)，并漸漸增加下一發(fā)展階段的思維目標(biāo)特性題目，逐步減少本發(fā)展階段的思維目標(biāo)特征題，完成思維目標(biāo)的過渡。
（三）注意評價(jià)師生交流信息中思維目標(biāo)的達(dá)標(biāo)情況。要克服傳統(tǒng)教法中只評價(jià)知識(shí)不評價(jià)思維的傾向，要二者并重。更應(yīng)使教師自己思維達(dá)標(biāo)，用教師的思維達(dá)標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生思維達(dá)標(biāo)。
（四）注意題目類型的判斷。學(xué)生對于不同類型題目的回答思維模式較易掌握，而對題目屬于哪一類型不易判斷。這里關(guān)鍵是強(qiáng)調(diào)每一類型題目的特征結(jié)構(gòu)和特征詞語。