1、美國的教育心理學(xué)家（桑代克）于1896年開始從事動物學(xué)習(xí)實驗，其中以（貓的“迷籠實驗”為經(jīng)典）。
2、桑代克創(chuàng)立了學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論，其基本觀點是什么？
答：第一，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在一定的情境和一定的反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)，其聯(lián)結(jié)公式為S→R.桑代克認(rèn)為，情境和反應(yīng)之間是直接聯(lián)系的，二者不需要任何中介。
第二，情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是通過嘗試—錯誤過程，按一定的規(guī)律建立起來的。桑代克稱之為嘗試—錯誤學(xué)習(xí)。他指出情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的建立遵循（效果律和練習(xí)律），桑代克在后來的研究中發(fā)現(xiàn)，（1）練習(xí)本身并不促進學(xué)習(xí)，只有在個體了解練習(xí)結(jié)果的情況下，練習(xí)才會起作用。（2）懲罰只能暫抑制一個聯(lián)結(jié)，而不能從根本上消除一個聯(lián)結(jié)。
3、效果律：情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強或減弱受反應(yīng)之后效果的支配。若反應(yīng)之后得到了滿足或受到獎賞，則該反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)便加強；若反應(yīng)之后得到了煩惱或受到懲罰，則該反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)便減弱。
4、練習(xí)律：在其他條件相同的情況下，情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強或減弱受練習(xí)因素的影響，經(jīng)過練習(xí)的聯(lián)結(jié)則會加強，此即應(yīng)用律；未經(jīng)練習(xí)的聯(lián)結(jié)則會減弱甚至消失，此為失用律。
5、對教學(xué)實踐影響大的是（斯金納）的（*作性條件作用理論）。
6、斯金納在迷籠的基礎(chǔ)上創(chuàng)建了（“斯金納箱”）。
7、簡述斯金納的*作性條件作用理論。
答：斯金納認(rèn)為，人和動物的行為有兩類：一類是應(yīng)答性行為，一類是*作性行為。*作性行為是有機體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)。斯金納認(rèn)為，*作性條件作用的范型可概括為以下4類：（1）積極強化；例如教師對孩子聽話給予獎勵。（2）消極強化；（3）無強化；（4）懲罰。由上述*作性條件作用的范型可見，積極強化和消極強化，其目的都在于增加某一反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，因而是建立*作性行為的有效手段。而無強化和懲罰，其目的均在于減少某一反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，因而是消除*作性行為的重要手段。斯金納的*作性條件作用理論把學(xué)習(xí)看成是反應(yīng)概率上的變化，把強化看成是增加反應(yīng)概率的手段。
8、積極強化：當(dāng)有機體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)愉快刺激（陽性強化物），從而使此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率增加，這種*作即為積極強化，也稱陽性強化或正強化。
9、消極強化：當(dāng)有機體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后，隨即排除或避免了某種討厭刺激或不愉快情境（陰性強化物），從而使此類反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率增加，這種*作即為消極強化。
10、無強化：當(dāng)有機體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，不對其施與任何強化，從而使該反應(yīng)在將來發(fā)生的概率降低，這種*作即為無強化。
11、懲罰：當(dāng)有機體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)一個討厭刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱為懲罰。
12、論述*作性條件作用的應(yīng)用。
答：（1）程序教學(xué)。斯金納認(rèn)為，傳統(tǒng)的班級教學(xué)在提供強化和塑行為上存在很大弱點，如強化較少；強化不及時；缺乏塑教學(xué)行為的有效程序等，而程序教學(xué)則可避免這些弱點。程序教學(xué)的基本思想是：把一門課程的教學(xué)總目標(biāo)分為幾個單元，每一單元再分成許多小步驟，學(xué)習(xí)者每完成一步課業(yè)后，都會及時獲得反饋，得到強化，然后按順序進入下一步驟的學(xué)習(xí)，直到學(xué)完一個個單元。
（2）行為塑造與行為矯正。斯金納的*作性條件作用理論為行為塑造和行為矯正提供了有效的方法。由于所有行為都是強化訓(xùn)練的結(jié)果，因而我們可以通過連續(xù)強化來塑造預(yù)期的行為。例如，小孩的無理哭鬧常常是父母強化所致。
13、程序教學(xué)：以課本或教學(xué)機器的形式向?qū)W生呈現(xiàn)程序的教材，以使學(xué)生按規(guī)定的程序自學(xué)教材內(nèi)容。
14、簡答經(jīng)典條件作用與*作性條件作用的不同。
答：（1）在強化程序上，經(jīng)典條件作用是US伴隨著CS先于CR出現(xiàn)；*作性條件作用是R先于積極強化物的呈現(xiàn)或消極強化物的撤除。
（2）在刺激的作用上，經(jīng)典條件作用是特定S產(chǎn)生R；*作性條件作用是無特定S產(chǎn)生R.（3）在反應(yīng)的特點上，經(jīng)典條件作用的反應(yīng)是誘發(fā)的；*作性條件作用的反應(yīng)是自發(fā)的。
15、簡述認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論。
答：認(rèn)知派是美國教育心理學(xué)中與聯(lián)結(jié)派相對立的一個學(xué)派，這一學(xué)派從學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程著眼，對學(xué)習(xí)做出了與聯(lián)結(jié)派完成不同的解釋。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：
（1） 學(xué)習(xí)并不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造完形，形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；
（2） 學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強化形成的，而是通過頓悟與理解獲得的；
（3） 學(xué)習(xí)不僅依賴于當(dāng)前的刺激情境，而且也依賴于主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
16、認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論主要以（格式塔心理學(xué)派的頓悟說）、（布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說）、（奧蘇貝爾的認(rèn)知-同化說）為主要代表。
17、格式塔心理學(xué)派的主要代表人物是（魏特墨、考夫卡和苛勒）
18、（苛勒）于1913年-1917年間，曾對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列實驗。提出了與當(dāng)時盛行的（桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論）相對立的第一（認(rèn)知學(xué)習(xí)理論—學(xué)習(xí)的頓悟說）。
19、苛勒的頓悟說主要的兩個基本觀點是什么？
答：第一，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。所謂完形，亦稱“格式塔”，指的是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機能上相互聯(lián)系和相互作用的整體。一切學(xué)習(xí)，其實質(zhì)均在于通過對情境中各部分之間關(guān)系的理解而構(gòu)造完形，學(xué)習(xí)并非是在情境與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)。
第二，學(xué)習(xí)是通過（頓悟過程）實現(xiàn)的。頓悟是指對情境的突然理解。學(xué)習(xí)的頓悟說，又稱完形說，它與桑代克的聯(lián)結(jié)說針鋒相對。頓悟說否認(rèn)刺激與反應(yīng)之間的直接聯(lián)系，強調(diào)二者以意識為中介。
20、試誤往往是頓悟的（前奏），而頓悟則是試誤練習(xí)到某種程度時出現(xiàn)的（結(jié)果）。一般說來，（簡單的、常規(guī)性）的問題解決，往往不需要進行反復(fù)的嘗試-錯誤，而對于（復(fù)雜的、創(chuàng)造性的）問題解決，則大多需要經(jīng)過嘗試-錯誤過程，方能產(chǎn)生（頓悟）。
21、當(dāng)代美國的心理學(xué)家（布魯納）主張學(xué)習(xí)的認(rèn)知-（發(fā)現(xiàn)說）。
22、布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說的基本觀點是什么？
答：（1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動地形成（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。布魯納認(rèn)為人類具有三種表象模式：動作性表象模式、映象性表象模式和象征性表象模式。
（2）學(xué)習(xí)過程包括新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化和評價三個方面。
（3）教學(xué)應(yīng)注重使學(xué)生掌握各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。
23、布魯納在其《教育過程》一書中指出，“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解（掌握）該學(xué)科的（基本結(jié)構(gòu)）。
24、布魯納所說的掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)包括哪兩方面的含義？
答：一是指掌握該學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)；二是指掌握學(xué)習(xí)該學(xué)科的態(tài)度和方法。
25、學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)對學(xué)生的學(xué)習(xí)尤其重要，這主要表現(xiàn)在哪些方面？
答：（1）掌握一門學(xué)科中基本的概念、原理及其內(nèi)在的邏輯聯(lián)系；
（2）掌握學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)有利于該學(xué)科知識的長期保持和檢索；
（3）掌握基本的概念和原理有利于學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生；
（4）掌握具有再生能力的基本知識結(jié)構(gòu)有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機；
（5）在早期教育中教授學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，有利于促進兒童的智力發(fā)展。
26、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：就是讓學(xué)生獨立思考、改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理、原則。
27、當(dāng)代美國的教育心理學(xué)家（奧蘇貝爾）提出了學(xué)習(xí)的（認(rèn)知—同化說）。
28、奧蘇貝爾的認(rèn)知-同化說的基本觀點是什么？
答：（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的言語學(xué)習(xí)，是接受學(xué)習(xí)，而不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是（有意義）的（接受學(xué)習(xí)），這是課堂學(xué)習(xí)的主要類型。
（2）有意義言語學(xué)習(xí)主要是通過同化過程實現(xiàn)的；在奧蘇貝爾看來，同化既包括把新的信息納入或歸入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，也包括改變已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)以容納新的信息?？梢?，奧蘇貝爾所稱的同化包含著皮亞杰的“同化”和“順應(yīng)”兩種含義。
29、有意義學(xué)習(xí)：指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的、實質(zhì)性聯(lián)系的過程。
30、非人為的聯(lián)系：指新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有觀念的聯(lián)系不是任意的，而是建立在合乎邏輯的基礎(chǔ)上。
2、桑代克創(chuàng)立了學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論，其基本觀點是什么？
答：第一，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在一定的情境和一定的反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)，其聯(lián)結(jié)公式為S→R.桑代克認(rèn)為，情境和反應(yīng)之間是直接聯(lián)系的，二者不需要任何中介。
第二，情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是通過嘗試—錯誤過程，按一定的規(guī)律建立起來的。桑代克稱之為嘗試—錯誤學(xué)習(xí)。他指出情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的建立遵循（效果律和練習(xí)律），桑代克在后來的研究中發(fā)現(xiàn)，（1）練習(xí)本身并不促進學(xué)習(xí)，只有在個體了解練習(xí)結(jié)果的情況下，練習(xí)才會起作用。（2）懲罰只能暫抑制一個聯(lián)結(jié)，而不能從根本上消除一個聯(lián)結(jié)。
3、效果律：情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強或減弱受反應(yīng)之后效果的支配。若反應(yīng)之后得到了滿足或受到獎賞，則該反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)便加強；若反應(yīng)之后得到了煩惱或受到懲罰，則該反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)便減弱。
4、練習(xí)律：在其他條件相同的情況下，情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強或減弱受練習(xí)因素的影響，經(jīng)過練習(xí)的聯(lián)結(jié)則會加強，此即應(yīng)用律；未經(jīng)練習(xí)的聯(lián)結(jié)則會減弱甚至消失，此為失用律。
5、對教學(xué)實踐影響大的是（斯金納）的（*作性條件作用理論）。
6、斯金納在迷籠的基礎(chǔ)上創(chuàng)建了（“斯金納箱”）。
7、簡述斯金納的*作性條件作用理論。
答：斯金納認(rèn)為，人和動物的行為有兩類：一類是應(yīng)答性行為，一類是*作性行為。*作性行為是有機體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)。斯金納認(rèn)為，*作性條件作用的范型可概括為以下4類：（1）積極強化；例如教師對孩子聽話給予獎勵。（2）消極強化；（3）無強化；（4）懲罰。由上述*作性條件作用的范型可見，積極強化和消極強化，其目的都在于增加某一反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，因而是建立*作性行為的有效手段。而無強化和懲罰，其目的均在于減少某一反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，因而是消除*作性行為的重要手段。斯金納的*作性條件作用理論把學(xué)習(xí)看成是反應(yīng)概率上的變化，把強化看成是增加反應(yīng)概率的手段。
8、積極強化：當(dāng)有機體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)愉快刺激（陽性強化物），從而使此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率增加，這種*作即為積極強化，也稱陽性強化或正強化。
9、消極強化：當(dāng)有機體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后，隨即排除或避免了某種討厭刺激或不愉快情境（陰性強化物），從而使此類反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率增加，這種*作即為消極強化。
10、無強化：當(dāng)有機體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，不對其施與任何強化，從而使該反應(yīng)在將來發(fā)生的概率降低，這種*作即為無強化。
11、懲罰：當(dāng)有機體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)一個討厭刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱為懲罰。
12、論述*作性條件作用的應(yīng)用。
答：（1）程序教學(xué)。斯金納認(rèn)為，傳統(tǒng)的班級教學(xué)在提供強化和塑行為上存在很大弱點，如強化較少；強化不及時；缺乏塑教學(xué)行為的有效程序等，而程序教學(xué)則可避免這些弱點。程序教學(xué)的基本思想是：把一門課程的教學(xué)總目標(biāo)分為幾個單元，每一單元再分成許多小步驟，學(xué)習(xí)者每完成一步課業(yè)后，都會及時獲得反饋，得到強化，然后按順序進入下一步驟的學(xué)習(xí)，直到學(xué)完一個個單元。
（2）行為塑造與行為矯正。斯金納的*作性條件作用理論為行為塑造和行為矯正提供了有效的方法。由于所有行為都是強化訓(xùn)練的結(jié)果，因而我們可以通過連續(xù)強化來塑造預(yù)期的行為。例如，小孩的無理哭鬧常常是父母強化所致。
13、程序教學(xué)：以課本或教學(xué)機器的形式向?qū)W生呈現(xiàn)程序的教材，以使學(xué)生按規(guī)定的程序自學(xué)教材內(nèi)容。
14、簡答經(jīng)典條件作用與*作性條件作用的不同。
答：（1）在強化程序上，經(jīng)典條件作用是US伴隨著CS先于CR出現(xiàn)；*作性條件作用是R先于積極強化物的呈現(xiàn)或消極強化物的撤除。
（2）在刺激的作用上，經(jīng)典條件作用是特定S產(chǎn)生R；*作性條件作用是無特定S產(chǎn)生R.（3）在反應(yīng)的特點上，經(jīng)典條件作用的反應(yīng)是誘發(fā)的；*作性條件作用的反應(yīng)是自發(fā)的。
15、簡述認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論。
答：認(rèn)知派是美國教育心理學(xué)中與聯(lián)結(jié)派相對立的一個學(xué)派，這一學(xué)派從學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程著眼，對學(xué)習(xí)做出了與聯(lián)結(jié)派完成不同的解釋。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：
（1） 學(xué)習(xí)并不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造完形，形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；
（2） 學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強化形成的，而是通過頓悟與理解獲得的；
（3） 學(xué)習(xí)不僅依賴于當(dāng)前的刺激情境，而且也依賴于主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
16、認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論主要以（格式塔心理學(xué)派的頓悟說）、（布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說）、（奧蘇貝爾的認(rèn)知-同化說）為主要代表。
17、格式塔心理學(xué)派的主要代表人物是（魏特墨、考夫卡和苛勒）
18、（苛勒）于1913年-1917年間，曾對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列實驗。提出了與當(dāng)時盛行的（桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論）相對立的第一（認(rèn)知學(xué)習(xí)理論—學(xué)習(xí)的頓悟說）。
19、苛勒的頓悟說主要的兩個基本觀點是什么？
答：第一，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。所謂完形，亦稱“格式塔”，指的是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機能上相互聯(lián)系和相互作用的整體。一切學(xué)習(xí)，其實質(zhì)均在于通過對情境中各部分之間關(guān)系的理解而構(gòu)造完形，學(xué)習(xí)并非是在情境與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)。
第二，學(xué)習(xí)是通過（頓悟過程）實現(xiàn)的。頓悟是指對情境的突然理解。學(xué)習(xí)的頓悟說，又稱完形說，它與桑代克的聯(lián)結(jié)說針鋒相對。頓悟說否認(rèn)刺激與反應(yīng)之間的直接聯(lián)系，強調(diào)二者以意識為中介。
20、試誤往往是頓悟的（前奏），而頓悟則是試誤練習(xí)到某種程度時出現(xiàn)的（結(jié)果）。一般說來，（簡單的、常規(guī)性）的問題解決，往往不需要進行反復(fù)的嘗試-錯誤，而對于（復(fù)雜的、創(chuàng)造性的）問題解決，則大多需要經(jīng)過嘗試-錯誤過程，方能產(chǎn)生（頓悟）。
21、當(dāng)代美國的心理學(xué)家（布魯納）主張學(xué)習(xí)的認(rèn)知-（發(fā)現(xiàn)說）。
22、布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說的基本觀點是什么？
答：（1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動地形成（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。布魯納認(rèn)為人類具有三種表象模式：動作性表象模式、映象性表象模式和象征性表象模式。
（2）學(xué)習(xí)過程包括新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化和評價三個方面。
（3）教學(xué)應(yīng)注重使學(xué)生掌握各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。
23、布魯納在其《教育過程》一書中指出，“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解（掌握）該學(xué)科的（基本結(jié)構(gòu)）。
24、布魯納所說的掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)包括哪兩方面的含義？
答：一是指掌握該學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)；二是指掌握學(xué)習(xí)該學(xué)科的態(tài)度和方法。
25、學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)對學(xué)生的學(xué)習(xí)尤其重要，這主要表現(xiàn)在哪些方面？
答：（1）掌握一門學(xué)科中基本的概念、原理及其內(nèi)在的邏輯聯(lián)系；
（2）掌握學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)有利于該學(xué)科知識的長期保持和檢索；
（3）掌握基本的概念和原理有利于學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生；
（4）掌握具有再生能力的基本知識結(jié)構(gòu)有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機；
（5）在早期教育中教授學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，有利于促進兒童的智力發(fā)展。
26、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：就是讓學(xué)生獨立思考、改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理、原則。
27、當(dāng)代美國的教育心理學(xué)家（奧蘇貝爾）提出了學(xué)習(xí)的（認(rèn)知—同化說）。
28、奧蘇貝爾的認(rèn)知-同化說的基本觀點是什么？
答：（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的言語學(xué)習(xí)，是接受學(xué)習(xí)，而不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是（有意義）的（接受學(xué)習(xí)），這是課堂學(xué)習(xí)的主要類型。
（2）有意義言語學(xué)習(xí)主要是通過同化過程實現(xiàn)的；在奧蘇貝爾看來，同化既包括把新的信息納入或歸入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，也包括改變已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)以容納新的信息?？梢?，奧蘇貝爾所稱的同化包含著皮亞杰的“同化”和“順應(yīng)”兩種含義。
29、有意義學(xué)習(xí)：指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的、實質(zhì)性聯(lián)系的過程。
30、非人為的聯(lián)系：指新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有觀念的聯(lián)系不是任意的，而是建立在合乎邏輯的基礎(chǔ)上。