第三章 學習的基本理論
1）什么是學習？人類學習和動物學習有什么本質(zhì)的區(qū)別？
廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義的學習指人類的學習。人類的學習是指個體在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。
人類學習和動物學習有本質(zhì)的區(qū)別：首先，人的學習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識。其次，人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的。第三、人類的學習是一 種有目的、自覺的、積極主動的過程。
（廣義學習的定義說明：1、學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。2、學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的，3、學習是由反復經(jīng)驗而引起的）
2）學生的學習的內(nèi)容和特點什么？（人類學習和學生學習有什么區(qū)別）
學生的學習是人類學習中的一種特殊形式，它是在老師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)的進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。
學習內(nèi)容：一是知識、技能和學習策略的掌握；二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。
人類學習和學生學習之間是一般與特殊的關系，學生的學習既與人類的學習有共同之處，但又有其特點：首先，以間接經(jīng)驗的掌握為主線；其次，具有較強的計劃性、目的性和組織性；第三、具有一定程度的被動性。
3）加涅按照學習結果的不同把學習分成那些類型？
1、言語信息，2、智慧技能，3、認知策略，4、態(tài)度，5、運動技能。
4）簡述奧蘇貝爾對學習的分類
根據(jù)兩個維度對認知領域的學習分類：一個是學習進行的方式，分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，可分為機械學習和有意義學習。這兩個維度互不依賴，彼此獨立。并且每一個維度都存在許多過渡形式。
5）我國心理學家對學習是怎樣分類的？
分為知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習三類。
6）聯(lián)結學習理論的基本觀點有哪些？
聯(lián)結學習理論認為：一切學習都是通過條件作用，在刺激（S）和反應（R）之間建立直接聯(lián)結的過程。強化在刺激—反應之間的建立過程中起著重要作用。在刺激—反應聯(lián)結之中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習和強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應就會自動出現(xiàn)。
7）論述桑代克聯(lián)結說的主要內(nèi)容
桑代克是美國心理學家，他采用實證主義的取向，使教育心理學研究走向了科學化的道路，是科學教育心理學的開創(chuàng)者，是第一個系統(tǒng)論述教育心理學的心理學家，被稱為“現(xiàn)代教育心理學之父”。是早用動物實驗來研究學習規(guī)律的心理學家。
（一）經(jīng)典實驗：貓開籠取食的實驗。
（二）學習的聯(lián)結說：通過這類實驗，桑代克提出學習不是建立觀念之間的聯(lián)結，而是建立刺激---反應（S—R）聯(lián)結，即在一定的刺激情境與某種正確反應之間形成聯(lián)結，其中不需要觀念或思維的參與。這種刺激—反應聯(lián)結主要是通過嘗試錯誤、不斷修正行為而形成的，是隨著錯誤反應的逐漸減少和正確反應的逐漸增加而形成的。學習就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺激—反應聯(lián)結的過程。桑代克的聯(lián)結說又叫試誤說。
（三）桑代克三條主要學習定律：
1、準備律：學習者在進入某種情境時所具有的預備性反應傾向會影響到某種反應的學習。學習者如果有某種反應行為的預備性傾向，當他作出了這種行為時，他就會有滿意感；假如不讓他作出這種行為，他就會產(chǎn)生煩惱。實際體現(xiàn)了動機原則。
2、練習律：對于已經(jīng)形成的某情境與某反應的聯(lián)結，正確地重復這一反應會增強這一聯(lián)結。
3、效果律：是重要的學習規(guī)律。指一個聯(lián)結的后果會對這個聯(lián)結有加強或削弱作用。在對某個情境作出一個反應之后，如果伴隨著一種滿意的事件，那這個反應與情境之間的聯(lián)結就會增強，學習者以后就更可能在類似的情境中重復這一反應。反之就會減弱。
桑代克的學習聯(lián)結說以實驗研究為基礎，提出了西方早、系統(tǒng)的學習理論。他用刺激-----反應之間的聯(lián)結取代了傳統(tǒng)聯(lián)想主義的觀念之間的聯(lián)結，提出了學習無須意識參與的觀點，但又強調(diào)先天本性以及滿意、煩惱、定勢等因素的影響。桑代克理論的主要缺陷在于機械論和簡單化，抹殺了人類學習的主觀能動作用，也把復雜的學習過程簡單化了
8）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論
（一）經(jīng)典實驗：狗分泌唾液實驗。條件反射中四個基本事項：無條件刺激、無條件反應、條件刺激、條件反應。（二）經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：1、獲得與消退：要完全消除一個已經(jīng)形成的條件反應比獲得這個反應要困難得多。2、刺激泛化與分化：人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應。如讓狗區(qū)分圓和橢圓光圈。實際教學中分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮、區(qū)別重力和壓力、質(zhì)量和重量。刺激泛化與分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。（三）缺點：經(jīng)典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結果而主動作出某種隨意反應的學習現(xiàn)象。如中小學生為了報答父母的養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學習等。
9）什么是操作性條件反射？
他與經(jīng)典性條件反射有什么不同？操作性條件反射是如何建立起來的？對教育有何啟示？
（一）斯金納的經(jīng)典實驗：斯金納是的行為主義心理學家，他的理論是建立在動物學習實驗基礎上的。（迷箱）白鼠按壓杠桿取食實驗。斯金納通過實驗發(fā)現(xiàn)：有機體作出的反應與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關系對行為起著控制作用，它能影響以后反應發(fā)生的概率。他認為，學習實質(zhì)上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。如果一個操作（自發(fā)反應）出現(xiàn)以后，有強化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經(jīng)通過條件作用強化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失，這就是操作性條件反射的基本過程。
（二）操作性條件作用的基本規(guī)律：斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，是經(jīng)典條件作用的研究對象。而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。在日常生活中，人的行為大部分都是操作性行為，操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。
1、強化：也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。強化有正強化（實施獎勵）和負強化（撤消懲罰）之分。
2、強化的程式：指強化的時間和頻率安排。分連續(xù)式和間隔式。教學中注意：（1）教新任務時，要進行即時強化，不要進行延緩強化?！ 。?）在任務的早期階段應對每一個正確的反應都進行強化，隨著學習的進行，應逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強化，不必事事都表揚（3）不要一開始就要求做到十全十美，要朝正確方向逐步去引導和增強學生的行為。
3、逃避條件作用與回避條件作用：都屬于負強化。
4、消退：有機體作出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的，因此消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。
5、懲罰：可以降低發(fā)生的概率，但是只能暫時抑制行為，而不能根除行為。因此懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為結合起來，方能取得預期的效果。
總之，根據(jù)操作性條件學說，在教育過程中，教師應多用正強化的手段來塑造學生的良性行為，用不予強化的方法來消除消極行為，而應慎重地對待懲罰，因為懲罰只能讓學生明白什么不能做，但并不能讓學生知道什么能做和應該怎么做。
（三）新行為的塑造：當我們期望學習者習得的行為不是單一的反應，而是多個反應組合而成的復雜行為時，我們不能等到學習者完全表現(xiàn)出了這一行為之后再給予強化，而需要把目標行為分解，分成一個個的逐漸趨向目標的小步子，在學習者每表現(xiàn)出一種趨近目標行為的小反應之后就給予強化，逐步提高要求，直到把多個反應連貫成一種復雜的行為，這種通過小步子反饋來幫助學習者形成新的方法就是塑造。行為塑造有兩種具體技術：1、鏈式塑造：是將任務分成許多小步子，學生每完成一步都予以強化。步驟（1）終點行為（2）起點行為（3）步調(diào)劃分?。?）即時反饋。2、逆向鏈式塑造：就是“倒序”地習得復雜的行為。
（四）程序教學：這是基于操作性條件反射和積極強化的原理而設計的教學模式，并以此設計了教學機器。程序教學的基本做法是把教材內(nèi)容細分成很多的小單元，并按照邏輯關系順序排列起來，構成由易到難的很多層次或小步子，讓學生循序漸進，依次進行學習。教師（或教學機器）要在學生每回答一個問題后立即反饋，出示正確答案。這是一種個別化的學習方式。它適合那些能力高且個性獨立的學生。它基本上是一種自學程序，缺少了學生與教師之間的互動。
10）試述班杜拉社會學習理論的主要內(nèi)容及其對教育改革的啟示？
班杜拉吸取了認知學習理論的觀點，形成了一種認知---行為主義的模式，而且他重視對社會學習的研究，形成了他很有特色的社會學習理論。
（一）、交互決定論：他認為，個體（主要是認知等個人因素）、環(huán)境和行為三者都是相互決定的因素而起作用的，它們彼此之間的影響都是相互的。三者影響力的大小取決于當時的環(huán)境和行為的性質(zhì)。
（二）觀察學習：1、含義：所謂觀察學習，又稱為替代學習，是指通過對他人及其強化性結果的觀察，一個人獲得某些新的反應，或者矯正原有的行為反應，面在這一過程中，學習者作為觀察者并沒有外顯的操作。觀察學習是人類學習的另一重要來源。觀察學習可以歸納為三類：（1）直接的觀察學習；（2）抽象性觀察學習（3）創(chuàng)造性觀察。
2、觀察學習的四個過程：（1）注意過程（2）保持過程（3）復制過程（4）動機過程
（三）對強化的重新解釋：除了直接強化以外，班杜拉還提出另兩種強化。1、替代性強化：指學習者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化。如老師對一個學生的助人行為進行表揚，這對其他同學就是一種替代性強化。2、自我強化：人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標準進行判斷，由此強化或懲罰自己。
班杜拉認為，強化物本身并不能對個體的反應產(chǎn)生任何強化作用，它只是關于行為結果的信息，基于這些信息（知識），學習者就可以形成對行為結果的預期，引發(fā)行為的動機。如果一種行為得到了強化，這就是在告訴學習者他的行為是對的，是可以帶來獎勵的，那以后他就還會這樣做。人會從自己的活動中獲得經(jīng)驗，活動結果是人類學習的重要信息來源。
11）認知學習理論的基本觀點有哪些？
認知派的學習理論認為：學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S—R聯(lián)結，而是主動地在頭腦內(nèi)部構建認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；當有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境時，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。
12）論述布魯納的認知結構學習理論及其對教育改革的啟示？
布魯納主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱為“認知—結構論”或“認知發(fā)現(xiàn)說”。
（一）學習觀：1、學習的實質(zhì)是主動地形成認知結構。2、學習包括知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程?？傊剪敿{認為學習任何一門學科的終目的在于構建學生良好的認知結構。因此，教師首先應明確所要建構的學生的認知結構包含哪些組成要素，在此基礎上，教師應采取有效措施來幫助學生獲得、轉(zhuǎn)化和評價知識，使學科的知識結構轉(zhuǎn)化為學生的認知結構，使書本的死知識變?yōu)閷W生自己的活知識。
（二）教學觀：
1、教學的目的在于理解學科的基本結構：教學不能只著眼于一門學科的事實和技巧的掌握，學習一門學科的關鍵是理解、掌握哪些核心的、基本的概念、原理、態(tài)度和方法，抓住它們之間的意義聯(lián)系，并將其它知識點與這些基本結構邏輯的聯(lián)系起來，形成一個有聯(lián)系的整體。
2、掌握學科基本結構的教學原則：（1）動機原則：三種基本內(nèi)在動機：好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）、互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）（2）結構原則（3）程序原則（4）強化原則。
總之，根據(jù)結構主義教學觀及其教學原則，為了促進中學生良好認知結構的發(fā)展，教師應當注意以下幾點：（１）教師必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關系，引導學生加深對教材結構的理解。（２）應根據(jù)中學生的經(jīng)驗水平、年齡特征和材料性質(zhì)，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程。（3）要注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學生的自覺性和能動性。
（三）簡評：布魯納推動了教育心理學的重大轉(zhuǎn)變：從行為主義向認知心理學的轉(zhuǎn)變，從實驗室研究向課堂研究的轉(zhuǎn)變，從學習研究向教學研究的轉(zhuǎn)變。缺陷：在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素。強調(diào)學科的基本結構，但有些學科的基本結構是不清楚的。
13）布魯納的教學觀中認為：教學的目的在于理解學科的基本結構。那么理解學科的基本結構有什么好處呢？
（1）可以使學科更容易理解。（2）有助于學科知識的記憶。（3）從結構中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應用。（4）有助于提高學習興趣。（5）對學科基本原理的理解可以促進兒童智力的發(fā)展。
14）試述奧蘇貝爾的認知同化論
奧蘇貝爾，美國教育心理學家，他也重視認知結構，但他強調(diào)有意義的接受學習，強調(diào)對學校情境中的學生學習進行研究。
（一）有意義學習：他認為，傳統(tǒng)教育心理學所研究的動物或人的學習基本上是機械學習，它對學習教育沒有什么價值。學校中學生的學習主要是學習言語符號所代表的系統(tǒng)知識，它是有意義的學習，而非機械學習。
1、含義：有意義學習的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。這既是有意義學習的定義，也是劃分機械學習與有意義學習的標準。如三角形和等邊三角形。所謂實質(zhì)性，既非字面聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系。
2、有意義學習的條件：（1）學習材料的邏輯意義（2）有意義學習的心向（3）學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。
（二）意義的同化：
奧蘇貝爾認為，學生能否習得新知識，主要取決于他們認知結構中已有的有關觀念，有意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結果導致了新舊知識的意義的同化。他認為認知結構是有一定層次性的，按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯(lián)系的方式，他提出了三種同化模式。1、下位學習， 2、上位學習，3、組合學習。
（三）組織學習的原則與策略：以有意義學習和認知同化的觀點為基礎，奧蘇貝爾提出（1）逐漸分化原則：即首先應該傳授一般、包容性廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。（2）整合協(xié)調(diào)原則：是指如何對學生認知結構中現(xiàn)有要素重新加以組合。（3）先行組織者策略：
（四）接受學習：
奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是接受學習，學習應該是通過接受而發(fā)生的，而不是通過發(fā)現(xiàn)。教師給學生提供的材料應該是經(jīng)過仔細考慮的、有組織的、有序的、完整的形式，因此，學生接受的是有用的材料，他把這種強調(diào)接受學習的教學方法叫做“講解教學”。所以發(fā)現(xiàn)學習只是比接受學習多了前面一個階段—---發(fā)現(xiàn)，其他沒有任何不同。
奧蘇貝爾強調(diào)：研究者必須消除對接受學習的誤解。他認為：接受學習未必就是機械的，它可以而且也應該是有意義的學習。課堂教學所采用的有意義學習活動多偏重于接受學習，這是有原因的：首先，由于發(fā)現(xiàn)學習費時太多，一般不宜作為獲取大量信息的手段。其次，在一些學習情境里，學生必須用言語來處理各種復雜的、抽象的命題。
總之，奧蘇貝爾對發(fā)現(xiàn)學習與接受學習、有意義學習與機械學習之間的區(qū)分提出了獨到的見解，并對有意義學習的過程和條件作了具體解釋。他的同化論雖然沿用了前人的概念，但他重在用同化來解釋課堂教學中的知識獲得問題，對實際教學有重要價值。奧蘇貝爾所批判的發(fā)現(xiàn)學習與布魯納所講的發(fā)現(xiàn)學習內(nèi)涵有所不同。發(fā)現(xiàn)學習和接受學習都是教學中的有效方法，關鍵是看具體的條件和目的。
15）舉例說明奧蘇貝爾提出的同化的三種模式。
奧蘇貝爾認為認知結構是有一定層次性的，他按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯(lián)系的方式，提出了三種同化模式。
1、下位學習：又稱“類屬學習”，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。按照新觀念對原有觀念影響的大小，下位學習分為兩種形式。一種是派生類屬：即新學習內(nèi)容僅僅是學生已有的、包容面較廣的命題的一個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。例如，知道了“長方形的四個頂角都是直角”，而正方形是長方形一個特例，那就很容易理解“正方形的四個頂角都是直角”。另一種是相關類屬，即新內(nèi)容的納入可以擴展、修飾或限定學生已有的概念、命題，并使其精確化。例如，學生學習了“杠桿”，知道了杠桿的力臂原理，而后他們學習滑輪，知道定滑輪實質(zhì)上是一種等臂杠桿，這就把“定滑輪”同化到了“杠桿”之下，但學生對杠桿的理解也會有一定變化：杠桿并不一定是一根細長的棒子，它也可以是一個輪子。
2、上位學習：又稱為“總結關系”，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學習的內(nèi)容便與學生認知結構中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關系。例如學生在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”“菠菜”等這類下位概念后，再學習“蔬菜”這一上位概念。
3、組合學習：當學習的新概念或新命題與認知結構中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關系，又不產(chǎn)生上位關系時，它們之間可能存在組合關系，這種只能憑借組合關系來理解意義的學習就是組合學習。如質(zhì)量和能量、需求與價格，再比如憑借關于水流的知識來理解電流等。
16）什么是先行組織者？舉例說明什么時間需要提供先行組織者以及如何提供？
所謂“先行組織者”，是指先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)起來。
設計“組織者”的目的，是為新的學習任務提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進下位學習。也就是說通過呈現(xiàn)“組織者”，在學習者已有知識與需要學習的內(nèi)容之間架設一道橋梁，使學生能更有效的學習新材料。
“組織者”一般呈現(xiàn)在要學習的材料之前（“先行組織者”），也可以在學習材料之后呈現(xiàn)。它既可以是在抽象、概括性上高于學習材料的材料，也可以是具體概念，在抽象、概括水平上低于學習材料。
比如在學習者具有了“力”的基本概念之后，他就可以更好的理解“浮力”的特征和規(guī)律。如果認知結構中沒有可以同化新知識的觀念，學習者就往往難以對新知識形成明晰的、穩(wěn)定的理解。這時，教師應該在學習任務之前呈現(xiàn)一些引導性的材料，它比學習任務本身具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能與認知結構中原有的觀念清晰地關聯(lián)起來，也能與新學習的內(nèi)容關聯(lián)起來，從而作為新內(nèi)容與原有認知結構之間的橋梁，奧蘇貝爾把這種引導性材料稱為“先行組織者”。
17）學習的信息加工論觀點（加涅）
信息加工論，即用計算機的信息處理過程來類比人腦的認知過程，用信息的接收、存儲和提取來解釋學習的具體過程。
（一）學習的信息加工模式：
（1）來自環(huán)境中的刺激作用于學習者的各種感受器，如眼、耳等，并通過感覺登記器進入神經(jīng)系統(tǒng)。長時記憶中信息的儲存是長久的，而后來回憶不起來，只是由于“提取”的困難。（2）在這個信息加工過程中，一組很重要的結構就是上方的“執(zhí)行控制”與“期望”這兩個部分。
（二）學習過程的八個階段：加涅把學習按照從不知到知的過程分為①動機階段：要使學習發(fā)生首先要激發(fā)學習者的動機；②了解階段：在了解階段，學習者的心理活動主要是注意和選擇性知覺；③獲得階段：所學東西進入了短時記憶，對信息進行了編碼和儲存；④保持階段：已編碼的信息進入長時記憶的儲存器；⑤回憶階段：信息的檢索階段，⑥概括階段：在變化的情境或生活中利用所學的東西，就需要實現(xiàn)學習的概括化；⑦操作階段：反應的發(fā)生階段，就是反應發(fā)生器把學習者的反應命題組織起來，使他們在操作活動中表現(xiàn)出來；⑧反饋階段：通過操作活動，學習者認識到自己的學習是否達到了預定的目標。
加涅對學習的信息加工過程的分析對我們理解學習和教學具有重要意義，但加涅是個典型的折中主義者，從他的理論中我們?nèi)钥梢钥吹叫袨橹髁x的影子。
18）建構主義學習理論的主要觀點及對教育的啟示？
建構主義學習理論是對學習的認知理論的一大發(fā)展，它的出現(xiàn)被人們譽為當代教育心理學的一場革命。
（一）建構主義的發(fā)展線索：行為主義學習理論是以客觀主義為基礎的，即認為事物及其意義是獨立于人而存在的。與行為主義相一致，信息加工的學習理論基本也是與客觀主義傳統(tǒng)相一致的。
建構主義則是與客觀主義相對立的，它強調(diào)：意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人建構起來的，對事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺刺激（信息）本身并沒有意義，意義是由人建構起來的，它同時取決于我們原來的知識經(jīng)驗背景。由于原有經(jīng)驗的不同，不同的人對同一種事物會有不同的理解。從現(xiàn)實緣起來看，建構主義是針對傳統(tǒng)教學的諸多弊端而提出的。傳統(tǒng)弊端：（1）不完整（2）惰性 ?。?）不靈活。如何縮小學校學習與現(xiàn)實生活之間的差距，實現(xiàn)學習廣泛而靈活的遷移，這是建構主義者所關注的核心問題之一。
（二）建構主義學習理論的知識觀和學生觀：
1、知識觀：（1）按照客觀主義的觀點，事物是客觀存在的，而知識是對事物的表征。然而，建構主義卻在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑。首先，建構主義者（特別是其中的激進者）一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設，而且知識并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。因此，教師并不是什么知識權威，課本也不是解釋現(xiàn)實的模板。其次，建構主義認為：知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來，它取決于個體特定情境下的學習歷程?？傊M管建構主義有不同傾向，但在某種程度上對知識的客觀性、可靠性和確定性提出了懷疑，這種知識觀盡管不免過于激進，但它向傳統(tǒng)的教學和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)，值得我們深思。
2、學生觀：怎樣看待作為學習者的學生?怎樣看待他們的經(jīng)驗世界？
首先，建構主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)兒童的巨大潛能。其次，建構主義者強調(diào)學生經(jīng)驗世界的差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己的個性化的、獨特性的經(jīng)驗。
教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，從外部裝進新知識，而是要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。需要教師與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗背景的差異，學習者對問題的理解常常各異，學習者可以在一個學習社群中相互溝通，相互合作，充分溝通，形成對問題的豐富的、多角度的理解。因此，學習者的差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。
（三）建構主義的學習觀：學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的信息吸收者，而是要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。
什么是建構呢？即學習者通過新舊知識經(jīng)驗之間的反復的、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結構。在這種建構過程中，一方面，學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經(jīng)驗為基礎，超越外部信息本身；另一方面對原有知識經(jīng)驗的運用又不只是簡單的提取和套用，個體同時需要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗本身也作出某種調(diào)整和改造，即同化和順序兩方面的統(tǒng)一。
學習的實質(zhì)是學習者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復的、雙向的相互作用形成、充實或改造自己的經(jīng)驗體系的過程。
比如學生有大量的經(jīng)驗表明：輕物體比重物體落地慢，而現(xiàn)在要教給他們同時落地的原理，這兩者是相互沖突的，這時即使兒童理解了課本所描述的定理的含義，他也很可能想不通，并不相信它。盡管考試按此作答，但他并不能真正把它變成自己的經(jīng)驗結構的一部分，在實際情況面前，他還是按自己的經(jīng)驗行事，這能說明新知識被同化到學生的認知結構中了嗎？可見，同化固然不是機械記憶，但也不是簡單的理解性記憶。也需要內(nèi)部知識結構的改變。因此，學習不僅是理解和記憶新知識，而且要分析它的合理性、有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想；學習不僅是新的知識經(jīng)驗的獲得，同時還意味著對既有知識經(jīng)驗的改造。順應要以同化為前提，而離開順應的一面，新知識的同化也是很難真正完成的。只有將同化和順應統(tǒng)一起來，才能深刻理解學習的實質(zhì)，同化和順應的統(tǒng)一就是知識建構的具體機制。
（四）學習中的社會性相互作用：主要受維果斯基的影響，建構主義者強調(diào)社會性相互作用在學習中的重要意義。建構主義認為：每個學習者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論，而學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題。同時學習者可以與教師、學科專家等展開充分的溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構創(chuàng)設一個廣泛的學習社群，從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。合作學習是當前很受研究者重視的學習形式。
（五）情境性學習：當今的建構主義者強調(diào)學習的情境性，強調(diào)把所學的知識與一定的真實性任務情境掛起鉤來，提倡在教學中使用真實性任務，讓學生通過一定的合作來解決情境性問題，以此建構起能靈活遷移應用的知識經(jīng)驗。
1989年，布朗提出并界定了“情境性學習”的概念。并提出了一個“認知學藝模型”
（六）簡評：建構主義強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學習是一個主動建構的過程，強調(diào)學習的社會性和情境性，試圖實現(xiàn)學習的廣泛而靈活的遷移應用，這些觀點對改革傳統(tǒng)教學具有重大意義。基于這些觀點，建構主義者提出了一系列教學改革的設想。（1）建構性學習和教學旨在使學習者形成真正的、深刻的、靈活的理解，為此，教師需要就學習內(nèi)容設計出有思考價值的、有意義的問題，引導學生通過持續(xù)的概括、分析、推論、假設、檢驗等思維活動，來建構起與此相關的知識。在此過程中，教師要多幫助學習者對自己的學習策略、理解狀況以及見解的合理性等進行監(jiān)視和調(diào)節(jié)。（2）為了促進學習者的知識建構，一方面，教師要創(chuàng)設平等、自由、相互接納的學習氣氛，在教師和學生以及學生和學生之間展開充分的交流、討論、爭辯和合作。教師要耐心的聆聽學生的想法，以便提供有針對性的引導；另一方面，教師要為學生設計情境性的、多樣化的學習情境，要幫助學生利用各種有力的建構工具來促進自己的知識建構活動。
當然，建構主義尚在發(fā)展和完善之中，還存在著分歧。缺點：表現(xiàn)出了一定的相對主義和工具主義的色彩。
19）溝通、合作為什么能促進意義建構呢？
（1）學習者之間交流、爭議、意見綜合等有助于學習者建構起新的、更深層的理解；（2）在合作學習中，在學習者的交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化和外顯化，學習者可以更好的對自己的理解和思維過程進行監(jiān)控；（3）在討論中，學習者之間觀點的對立可以更好地引發(fā)學習者的認知沖突；（4）在學習者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同的理解，建立更完善的表征，而這是解決問題的關鍵；（5）合作學習可以將認知負擔分布到各個成員身上，從而可以使學習者完成單個學習者難以完成的復雜任務。
1）什么是學習？人類學習和動物學習有什么本質(zhì)的區(qū)別？
廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義的學習指人類的學習。人類的學習是指個體在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。
人類學習和動物學習有本質(zhì)的區(qū)別：首先，人的學習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識。其次，人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的。第三、人類的學習是一 種有目的、自覺的、積極主動的過程。
（廣義學習的定義說明：1、學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。2、學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的，3、學習是由反復經(jīng)驗而引起的）
2）學生的學習的內(nèi)容和特點什么？（人類學習和學生學習有什么區(qū)別）
學生的學習是人類學習中的一種特殊形式，它是在老師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)的進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。
學習內(nèi)容：一是知識、技能和學習策略的掌握；二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。
人類學習和學生學習之間是一般與特殊的關系，學生的學習既與人類的學習有共同之處，但又有其特點：首先，以間接經(jīng)驗的掌握為主線；其次，具有較強的計劃性、目的性和組織性；第三、具有一定程度的被動性。
3）加涅按照學習結果的不同把學習分成那些類型？
1、言語信息，2、智慧技能，3、認知策略，4、態(tài)度，5、運動技能。
4）簡述奧蘇貝爾對學習的分類
根據(jù)兩個維度對認知領域的學習分類：一個是學習進行的方式，分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，可分為機械學習和有意義學習。這兩個維度互不依賴，彼此獨立。并且每一個維度都存在許多過渡形式。
5）我國心理學家對學習是怎樣分類的？
分為知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習三類。
6）聯(lián)結學習理論的基本觀點有哪些？
聯(lián)結學習理論認為：一切學習都是通過條件作用，在刺激（S）和反應（R）之間建立直接聯(lián)結的過程。強化在刺激—反應之間的建立過程中起著重要作用。在刺激—反應聯(lián)結之中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習和強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應就會自動出現(xiàn)。
7）論述桑代克聯(lián)結說的主要內(nèi)容
桑代克是美國心理學家，他采用實證主義的取向，使教育心理學研究走向了科學化的道路，是科學教育心理學的開創(chuàng)者，是第一個系統(tǒng)論述教育心理學的心理學家，被稱為“現(xiàn)代教育心理學之父”。是早用動物實驗來研究學習規(guī)律的心理學家。
（一）經(jīng)典實驗：貓開籠取食的實驗。
（二）學習的聯(lián)結說：通過這類實驗，桑代克提出學習不是建立觀念之間的聯(lián)結，而是建立刺激---反應（S—R）聯(lián)結，即在一定的刺激情境與某種正確反應之間形成聯(lián)結，其中不需要觀念或思維的參與。這種刺激—反應聯(lián)結主要是通過嘗試錯誤、不斷修正行為而形成的，是隨著錯誤反應的逐漸減少和正確反應的逐漸增加而形成的。學習就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺激—反應聯(lián)結的過程。桑代克的聯(lián)結說又叫試誤說。
（三）桑代克三條主要學習定律：
1、準備律：學習者在進入某種情境時所具有的預備性反應傾向會影響到某種反應的學習。學習者如果有某種反應行為的預備性傾向，當他作出了這種行為時，他就會有滿意感；假如不讓他作出這種行為，他就會產(chǎn)生煩惱。實際體現(xiàn)了動機原則。
2、練習律：對于已經(jīng)形成的某情境與某反應的聯(lián)結，正確地重復這一反應會增強這一聯(lián)結。
3、效果律：是重要的學習規(guī)律。指一個聯(lián)結的后果會對這個聯(lián)結有加強或削弱作用。在對某個情境作出一個反應之后，如果伴隨著一種滿意的事件，那這個反應與情境之間的聯(lián)結就會增強，學習者以后就更可能在類似的情境中重復這一反應。反之就會減弱。
桑代克的學習聯(lián)結說以實驗研究為基礎，提出了西方早、系統(tǒng)的學習理論。他用刺激-----反應之間的聯(lián)結取代了傳統(tǒng)聯(lián)想主義的觀念之間的聯(lián)結，提出了學習無須意識參與的觀點，但又強調(diào)先天本性以及滿意、煩惱、定勢等因素的影響。桑代克理論的主要缺陷在于機械論和簡單化，抹殺了人類學習的主觀能動作用，也把復雜的學習過程簡單化了
8）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論
（一）經(jīng)典實驗：狗分泌唾液實驗。條件反射中四個基本事項：無條件刺激、無條件反應、條件刺激、條件反應。（二）經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：1、獲得與消退：要完全消除一個已經(jīng)形成的條件反應比獲得這個反應要困難得多。2、刺激泛化與分化：人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應。如讓狗區(qū)分圓和橢圓光圈。實際教學中分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮、區(qū)別重力和壓力、質(zhì)量和重量。刺激泛化與分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。（三）缺點：經(jīng)典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結果而主動作出某種隨意反應的學習現(xiàn)象。如中小學生為了報答父母的養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學習等。
9）什么是操作性條件反射？
他與經(jīng)典性條件反射有什么不同？操作性條件反射是如何建立起來的？對教育有何啟示？
（一）斯金納的經(jīng)典實驗：斯金納是的行為主義心理學家，他的理論是建立在動物學習實驗基礎上的。（迷箱）白鼠按壓杠桿取食實驗。斯金納通過實驗發(fā)現(xiàn)：有機體作出的反應與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關系對行為起著控制作用，它能影響以后反應發(fā)生的概率。他認為，學習實質(zhì)上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。如果一個操作（自發(fā)反應）出現(xiàn)以后，有強化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經(jīng)通過條件作用強化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失，這就是操作性條件反射的基本過程。
（二）操作性條件作用的基本規(guī)律：斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，是經(jīng)典條件作用的研究對象。而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。在日常生活中，人的行為大部分都是操作性行為，操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。
1、強化：也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。強化有正強化（實施獎勵）和負強化（撤消懲罰）之分。
2、強化的程式：指強化的時間和頻率安排。分連續(xù)式和間隔式。教學中注意：（1）教新任務時，要進行即時強化，不要進行延緩強化?！ 。?）在任務的早期階段應對每一個正確的反應都進行強化，隨著學習的進行，應逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強化，不必事事都表揚（3）不要一開始就要求做到十全十美，要朝正確方向逐步去引導和增強學生的行為。
3、逃避條件作用與回避條件作用：都屬于負強化。
4、消退：有機體作出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的，因此消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。
5、懲罰：可以降低發(fā)生的概率，但是只能暫時抑制行為，而不能根除行為。因此懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為結合起來，方能取得預期的效果。
總之，根據(jù)操作性條件學說，在教育過程中，教師應多用正強化的手段來塑造學生的良性行為，用不予強化的方法來消除消極行為，而應慎重地對待懲罰，因為懲罰只能讓學生明白什么不能做，但并不能讓學生知道什么能做和應該怎么做。
（三）新行為的塑造：當我們期望學習者習得的行為不是單一的反應，而是多個反應組合而成的復雜行為時，我們不能等到學習者完全表現(xiàn)出了這一行為之后再給予強化，而需要把目標行為分解，分成一個個的逐漸趨向目標的小步子，在學習者每表現(xiàn)出一種趨近目標行為的小反應之后就給予強化，逐步提高要求，直到把多個反應連貫成一種復雜的行為，這種通過小步子反饋來幫助學習者形成新的方法就是塑造。行為塑造有兩種具體技術：1、鏈式塑造：是將任務分成許多小步子，學生每完成一步都予以強化。步驟（1）終點行為（2）起點行為（3）步調(diào)劃分?。?）即時反饋。2、逆向鏈式塑造：就是“倒序”地習得復雜的行為。
（四）程序教學：這是基于操作性條件反射和積極強化的原理而設計的教學模式，并以此設計了教學機器。程序教學的基本做法是把教材內(nèi)容細分成很多的小單元，并按照邏輯關系順序排列起來，構成由易到難的很多層次或小步子，讓學生循序漸進，依次進行學習。教師（或教學機器）要在學生每回答一個問題后立即反饋，出示正確答案。這是一種個別化的學習方式。它適合那些能力高且個性獨立的學生。它基本上是一種自學程序，缺少了學生與教師之間的互動。
10）試述班杜拉社會學習理論的主要內(nèi)容及其對教育改革的啟示？
班杜拉吸取了認知學習理論的觀點，形成了一種認知---行為主義的模式，而且他重視對社會學習的研究，形成了他很有特色的社會學習理論。
（一）、交互決定論：他認為，個體（主要是認知等個人因素）、環(huán)境和行為三者都是相互決定的因素而起作用的，它們彼此之間的影響都是相互的。三者影響力的大小取決于當時的環(huán)境和行為的性質(zhì)。
（二）觀察學習：1、含義：所謂觀察學習，又稱為替代學習，是指通過對他人及其強化性結果的觀察，一個人獲得某些新的反應，或者矯正原有的行為反應，面在這一過程中，學習者作為觀察者并沒有外顯的操作。觀察學習是人類學習的另一重要來源。觀察學習可以歸納為三類：（1）直接的觀察學習；（2）抽象性觀察學習（3）創(chuàng)造性觀察。
2、觀察學習的四個過程：（1）注意過程（2）保持過程（3）復制過程（4）動機過程
（三）對強化的重新解釋：除了直接強化以外，班杜拉還提出另兩種強化。1、替代性強化：指學習者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化。如老師對一個學生的助人行為進行表揚，這對其他同學就是一種替代性強化。2、自我強化：人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標準進行判斷，由此強化或懲罰自己。
班杜拉認為，強化物本身并不能對個體的反應產(chǎn)生任何強化作用，它只是關于行為結果的信息，基于這些信息（知識），學習者就可以形成對行為結果的預期，引發(fā)行為的動機。如果一種行為得到了強化，這就是在告訴學習者他的行為是對的，是可以帶來獎勵的，那以后他就還會這樣做。人會從自己的活動中獲得經(jīng)驗，活動結果是人類學習的重要信息來源。
11）認知學習理論的基本觀點有哪些？
認知派的學習理論認為：學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S—R聯(lián)結，而是主動地在頭腦內(nèi)部構建認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；當有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境時，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。
12）論述布魯納的認知結構學習理論及其對教育改革的啟示？
布魯納主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱為“認知—結構論”或“認知發(fā)現(xiàn)說”。
（一）學習觀：1、學習的實質(zhì)是主動地形成認知結構。2、學習包括知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程?？傊剪敿{認為學習任何一門學科的終目的在于構建學生良好的認知結構。因此，教師首先應明確所要建構的學生的認知結構包含哪些組成要素，在此基礎上，教師應采取有效措施來幫助學生獲得、轉(zhuǎn)化和評價知識，使學科的知識結構轉(zhuǎn)化為學生的認知結構，使書本的死知識變?yōu)閷W生自己的活知識。
（二）教學觀：
1、教學的目的在于理解學科的基本結構：教學不能只著眼于一門學科的事實和技巧的掌握，學習一門學科的關鍵是理解、掌握哪些核心的、基本的概念、原理、態(tài)度和方法，抓住它們之間的意義聯(lián)系，并將其它知識點與這些基本結構邏輯的聯(lián)系起來，形成一個有聯(lián)系的整體。
2、掌握學科基本結構的教學原則：（1）動機原則：三種基本內(nèi)在動機：好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）、互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）（2）結構原則（3）程序原則（4）強化原則。
總之，根據(jù)結構主義教學觀及其教學原則，為了促進中學生良好認知結構的發(fā)展，教師應當注意以下幾點：（１）教師必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關系，引導學生加深對教材結構的理解。（２）應根據(jù)中學生的經(jīng)驗水平、年齡特征和材料性質(zhì)，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程。（3）要注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學生的自覺性和能動性。
（三）簡評：布魯納推動了教育心理學的重大轉(zhuǎn)變：從行為主義向認知心理學的轉(zhuǎn)變，從實驗室研究向課堂研究的轉(zhuǎn)變，從學習研究向教學研究的轉(zhuǎn)變。缺陷：在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素。強調(diào)學科的基本結構，但有些學科的基本結構是不清楚的。
13）布魯納的教學觀中認為：教學的目的在于理解學科的基本結構。那么理解學科的基本結構有什么好處呢？
（1）可以使學科更容易理解。（2）有助于學科知識的記憶。（3）從結構中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應用。（4）有助于提高學習興趣。（5）對學科基本原理的理解可以促進兒童智力的發(fā)展。
14）試述奧蘇貝爾的認知同化論
奧蘇貝爾，美國教育心理學家，他也重視認知結構，但他強調(diào)有意義的接受學習，強調(diào)對學校情境中的學生學習進行研究。
（一）有意義學習：他認為，傳統(tǒng)教育心理學所研究的動物或人的學習基本上是機械學習，它對學習教育沒有什么價值。學校中學生的學習主要是學習言語符號所代表的系統(tǒng)知識，它是有意義的學習，而非機械學習。
1、含義：有意義學習的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。這既是有意義學習的定義，也是劃分機械學習與有意義學習的標準。如三角形和等邊三角形。所謂實質(zhì)性，既非字面聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系。
2、有意義學習的條件：（1）學習材料的邏輯意義（2）有意義學習的心向（3）學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。
（二）意義的同化：
奧蘇貝爾認為，學生能否習得新知識，主要取決于他們認知結構中已有的有關觀念，有意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結果導致了新舊知識的意義的同化。他認為認知結構是有一定層次性的，按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯(lián)系的方式，他提出了三種同化模式。1、下位學習， 2、上位學習，3、組合學習。
（三）組織學習的原則與策略：以有意義學習和認知同化的觀點為基礎，奧蘇貝爾提出（1）逐漸分化原則：即首先應該傳授一般、包容性廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。（2）整合協(xié)調(diào)原則：是指如何對學生認知結構中現(xiàn)有要素重新加以組合。（3）先行組織者策略：
（四）接受學習：
奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是接受學習，學習應該是通過接受而發(fā)生的，而不是通過發(fā)現(xiàn)。教師給學生提供的材料應該是經(jīng)過仔細考慮的、有組織的、有序的、完整的形式，因此，學生接受的是有用的材料，他把這種強調(diào)接受學習的教學方法叫做“講解教學”。所以發(fā)現(xiàn)學習只是比接受學習多了前面一個階段—---發(fā)現(xiàn)，其他沒有任何不同。
奧蘇貝爾強調(diào)：研究者必須消除對接受學習的誤解。他認為：接受學習未必就是機械的，它可以而且也應該是有意義的學習。課堂教學所采用的有意義學習活動多偏重于接受學習，這是有原因的：首先，由于發(fā)現(xiàn)學習費時太多，一般不宜作為獲取大量信息的手段。其次，在一些學習情境里，學生必須用言語來處理各種復雜的、抽象的命題。
總之，奧蘇貝爾對發(fā)現(xiàn)學習與接受學習、有意義學習與機械學習之間的區(qū)分提出了獨到的見解，并對有意義學習的過程和條件作了具體解釋。他的同化論雖然沿用了前人的概念，但他重在用同化來解釋課堂教學中的知識獲得問題，對實際教學有重要價值。奧蘇貝爾所批判的發(fā)現(xiàn)學習與布魯納所講的發(fā)現(xiàn)學習內(nèi)涵有所不同。發(fā)現(xiàn)學習和接受學習都是教學中的有效方法，關鍵是看具體的條件和目的。
15）舉例說明奧蘇貝爾提出的同化的三種模式。
奧蘇貝爾認為認知結構是有一定層次性的，他按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯(lián)系的方式，提出了三種同化模式。
1、下位學習：又稱“類屬學習”，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。按照新觀念對原有觀念影響的大小，下位學習分為兩種形式。一種是派生類屬：即新學習內(nèi)容僅僅是學生已有的、包容面較廣的命題的一個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。例如，知道了“長方形的四個頂角都是直角”，而正方形是長方形一個特例，那就很容易理解“正方形的四個頂角都是直角”。另一種是相關類屬，即新內(nèi)容的納入可以擴展、修飾或限定學生已有的概念、命題，并使其精確化。例如，學生學習了“杠桿”，知道了杠桿的力臂原理，而后他們學習滑輪，知道定滑輪實質(zhì)上是一種等臂杠桿，這就把“定滑輪”同化到了“杠桿”之下，但學生對杠桿的理解也會有一定變化：杠桿并不一定是一根細長的棒子，它也可以是一個輪子。
2、上位學習：又稱為“總結關系”，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學習的內(nèi)容便與學生認知結構中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關系。例如學生在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”“菠菜”等這類下位概念后，再學習“蔬菜”這一上位概念。
3、組合學習：當學習的新概念或新命題與認知結構中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關系，又不產(chǎn)生上位關系時，它們之間可能存在組合關系，這種只能憑借組合關系來理解意義的學習就是組合學習。如質(zhì)量和能量、需求與價格，再比如憑借關于水流的知識來理解電流等。
16）什么是先行組織者？舉例說明什么時間需要提供先行組織者以及如何提供？
所謂“先行組織者”，是指先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)起來。
設計“組織者”的目的，是為新的學習任務提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進下位學習。也就是說通過呈現(xiàn)“組織者”，在學習者已有知識與需要學習的內(nèi)容之間架設一道橋梁，使學生能更有效的學習新材料。
“組織者”一般呈現(xiàn)在要學習的材料之前（“先行組織者”），也可以在學習材料之后呈現(xiàn)。它既可以是在抽象、概括性上高于學習材料的材料，也可以是具體概念，在抽象、概括水平上低于學習材料。
比如在學習者具有了“力”的基本概念之后，他就可以更好的理解“浮力”的特征和規(guī)律。如果認知結構中沒有可以同化新知識的觀念，學習者就往往難以對新知識形成明晰的、穩(wěn)定的理解。這時，教師應該在學習任務之前呈現(xiàn)一些引導性的材料，它比學習任務本身具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能與認知結構中原有的觀念清晰地關聯(lián)起來，也能與新學習的內(nèi)容關聯(lián)起來，從而作為新內(nèi)容與原有認知結構之間的橋梁，奧蘇貝爾把這種引導性材料稱為“先行組織者”。
17）學習的信息加工論觀點（加涅）
信息加工論，即用計算機的信息處理過程來類比人腦的認知過程，用信息的接收、存儲和提取來解釋學習的具體過程。
（一）學習的信息加工模式：
（1）來自環(huán)境中的刺激作用于學習者的各種感受器，如眼、耳等，并通過感覺登記器進入神經(jīng)系統(tǒng)。長時記憶中信息的儲存是長久的，而后來回憶不起來，只是由于“提取”的困難。（2）在這個信息加工過程中，一組很重要的結構就是上方的“執(zhí)行控制”與“期望”這兩個部分。
（二）學習過程的八個階段：加涅把學習按照從不知到知的過程分為①動機階段：要使學習發(fā)生首先要激發(fā)學習者的動機；②了解階段：在了解階段，學習者的心理活動主要是注意和選擇性知覺；③獲得階段：所學東西進入了短時記憶，對信息進行了編碼和儲存；④保持階段：已編碼的信息進入長時記憶的儲存器；⑤回憶階段：信息的檢索階段，⑥概括階段：在變化的情境或生活中利用所學的東西，就需要實現(xiàn)學習的概括化；⑦操作階段：反應的發(fā)生階段，就是反應發(fā)生器把學習者的反應命題組織起來，使他們在操作活動中表現(xiàn)出來；⑧反饋階段：通過操作活動，學習者認識到自己的學習是否達到了預定的目標。
加涅對學習的信息加工過程的分析對我們理解學習和教學具有重要意義，但加涅是個典型的折中主義者，從他的理論中我們?nèi)钥梢钥吹叫袨橹髁x的影子。
18）建構主義學習理論的主要觀點及對教育的啟示？
建構主義學習理論是對學習的認知理論的一大發(fā)展，它的出現(xiàn)被人們譽為當代教育心理學的一場革命。
（一）建構主義的發(fā)展線索：行為主義學習理論是以客觀主義為基礎的，即認為事物及其意義是獨立于人而存在的。與行為主義相一致，信息加工的學習理論基本也是與客觀主義傳統(tǒng)相一致的。
建構主義則是與客觀主義相對立的，它強調(diào)：意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人建構起來的，對事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺刺激（信息）本身并沒有意義，意義是由人建構起來的，它同時取決于我們原來的知識經(jīng)驗背景。由于原有經(jīng)驗的不同，不同的人對同一種事物會有不同的理解。從現(xiàn)實緣起來看，建構主義是針對傳統(tǒng)教學的諸多弊端而提出的。傳統(tǒng)弊端：（1）不完整（2）惰性 ?。?）不靈活。如何縮小學校學習與現(xiàn)實生活之間的差距，實現(xiàn)學習廣泛而靈活的遷移，這是建構主義者所關注的核心問題之一。
（二）建構主義學習理論的知識觀和學生觀：
1、知識觀：（1）按照客觀主義的觀點，事物是客觀存在的，而知識是對事物的表征。然而，建構主義卻在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑。首先，建構主義者（特別是其中的激進者）一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設，而且知識并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。因此，教師并不是什么知識權威，課本也不是解釋現(xiàn)實的模板。其次，建構主義認為：知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來，它取決于個體特定情境下的學習歷程?？傊M管建構主義有不同傾向，但在某種程度上對知識的客觀性、可靠性和確定性提出了懷疑，這種知識觀盡管不免過于激進，但它向傳統(tǒng)的教學和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)，值得我們深思。
2、學生觀：怎樣看待作為學習者的學生?怎樣看待他們的經(jīng)驗世界？
首先，建構主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)兒童的巨大潛能。其次，建構主義者強調(diào)學生經(jīng)驗世界的差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己的個性化的、獨特性的經(jīng)驗。
教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，從外部裝進新知識，而是要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。需要教師與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗背景的差異，學習者對問題的理解常常各異，學習者可以在一個學習社群中相互溝通，相互合作，充分溝通，形成對問題的豐富的、多角度的理解。因此，學習者的差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。
（三）建構主義的學習觀：學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的信息吸收者，而是要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。
什么是建構呢？即學習者通過新舊知識經(jīng)驗之間的反復的、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結構。在這種建構過程中，一方面，學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經(jīng)驗為基礎，超越外部信息本身；另一方面對原有知識經(jīng)驗的運用又不只是簡單的提取和套用，個體同時需要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗本身也作出某種調(diào)整和改造，即同化和順序兩方面的統(tǒng)一。
學習的實質(zhì)是學習者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復的、雙向的相互作用形成、充實或改造自己的經(jīng)驗體系的過程。
比如學生有大量的經(jīng)驗表明：輕物體比重物體落地慢，而現(xiàn)在要教給他們同時落地的原理，這兩者是相互沖突的，這時即使兒童理解了課本所描述的定理的含義，他也很可能想不通，并不相信它。盡管考試按此作答，但他并不能真正把它變成自己的經(jīng)驗結構的一部分，在實際情況面前，他還是按自己的經(jīng)驗行事，這能說明新知識被同化到學生的認知結構中了嗎？可見，同化固然不是機械記憶，但也不是簡單的理解性記憶。也需要內(nèi)部知識結構的改變。因此，學習不僅是理解和記憶新知識，而且要分析它的合理性、有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想；學習不僅是新的知識經(jīng)驗的獲得，同時還意味著對既有知識經(jīng)驗的改造。順應要以同化為前提，而離開順應的一面，新知識的同化也是很難真正完成的。只有將同化和順應統(tǒng)一起來，才能深刻理解學習的實質(zhì)，同化和順應的統(tǒng)一就是知識建構的具體機制。
（四）學習中的社會性相互作用：主要受維果斯基的影響，建構主義者強調(diào)社會性相互作用在學習中的重要意義。建構主義認為：每個學習者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論，而學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題。同時學習者可以與教師、學科專家等展開充分的溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構創(chuàng)設一個廣泛的學習社群，從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。合作學習是當前很受研究者重視的學習形式。
（五）情境性學習：當今的建構主義者強調(diào)學習的情境性，強調(diào)把所學的知識與一定的真實性任務情境掛起鉤來，提倡在教學中使用真實性任務，讓學生通過一定的合作來解決情境性問題，以此建構起能靈活遷移應用的知識經(jīng)驗。
1989年，布朗提出并界定了“情境性學習”的概念。并提出了一個“認知學藝模型”
（六）簡評：建構主義強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學習是一個主動建構的過程，強調(diào)學習的社會性和情境性，試圖實現(xiàn)學習的廣泛而靈活的遷移應用，這些觀點對改革傳統(tǒng)教學具有重大意義。基于這些觀點，建構主義者提出了一系列教學改革的設想。（1）建構性學習和教學旨在使學習者形成真正的、深刻的、靈活的理解，為此，教師需要就學習內(nèi)容設計出有思考價值的、有意義的問題，引導學生通過持續(xù)的概括、分析、推論、假設、檢驗等思維活動，來建構起與此相關的知識。在此過程中，教師要多幫助學習者對自己的學習策略、理解狀況以及見解的合理性等進行監(jiān)視和調(diào)節(jié)。（2）為了促進學習者的知識建構，一方面，教師要創(chuàng)設平等、自由、相互接納的學習氣氛，在教師和學生以及學生和學生之間展開充分的交流、討論、爭辯和合作。教師要耐心的聆聽學生的想法，以便提供有針對性的引導；另一方面，教師要為學生設計情境性的、多樣化的學習情境，要幫助學生利用各種有力的建構工具來促進自己的知識建構活動。
當然，建構主義尚在發(fā)展和完善之中，還存在著分歧。缺點：表現(xiàn)出了一定的相對主義和工具主義的色彩。
19）溝通、合作為什么能促進意義建構呢？
（1）學習者之間交流、爭議、意見綜合等有助于學習者建構起新的、更深層的理解；（2）在合作學習中，在學習者的交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化和外顯化，學習者可以更好的對自己的理解和思維過程進行監(jiān)控；（3）在討論中，學習者之間觀點的對立可以更好地引發(fā)學習者的認知沖突；（4）在學習者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同的理解，建立更完善的表征，而這是解決問題的關鍵；（5）合作學習可以將認知負擔分布到各個成員身上，從而可以使學習者完成單個學習者難以完成的復雜任務。