第二節(jié)教育學(xué)的發(fā)展
教育學(xué)是一門(mén)以教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題為研究對(duì)象，探索教育規(guī)律的科學(xué)。目的是深化人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，更新人們的教育觀(guān)念，并為教育的發(fā)展和改進(jìn)提供依據(jù)，為提高教育管理水平和教學(xué)水平提供理論選擇與指導(dǎo)。教育學(xué)與其他許多社會(huì)科學(xué)一樣，有一個(gè)漫長(zhǎng)而又短暫的歷史。
一歷的教育學(xué)思想
（一）中國(guó)古代的教育思想
孔子是中國(guó)古代偉大的教育家和教育思想家，以他為代表的儒家文化對(duì)中國(guó)文化教育的發(fā)展產(chǎn)生了極其深刻的影響?？鬃拥乃枷爰畜w現(xiàn)在他的言論記錄《論語(yǔ)》里。孔子認(rèn)為人的先天本性相差不大，個(gè)性的差異主要是后天形成的(“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”)，所以他很注重后天的教育工作，主張“有教無(wú)類(lèi)”，希望把人培養(yǎng)成“賢人”和“君子”。大力創(chuàng)辦私學(xué)，培養(yǎng)了大批人才?？鬃拥膶W(xué)說(shuō)以“仁”為核心和高道德標(biāo)準(zhǔn)，并且把仁的思想歸結(jié)到服從周禮(“克已復(fù)禮為仁”)，主張“非禮勿視，非禮勿聽(tīng)，非禮勿言，非禮勿動(dòng)”，強(qiáng)調(diào)忠孝和仁愛(ài)。
孔子繼承西周六藝教育的傳統(tǒng)，教學(xué)綱領(lǐng)是“博學(xué)于文，約之以禮”，基本科目是詩(shī)、書(shū)、禮、樂(lè)?？鬃拥慕虒W(xué)思想和教學(xué)方法是承認(rèn)先天差異，但更強(qiáng)調(diào)“學(xué)而知之”，重視因材施教。因材施教的基本方法是啟發(fā)誘導(dǎo)?？鬃诱f(shuō)，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。朱熹注：“憤者，心求通而未得之意。悱者，欲言而未能之貌。啟，謂開(kāi)其意，發(fā)，謂達(dá)其辭?！薄皢l(fā)”一詞即由此而來(lái)。孔子很強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與思維相結(jié)合，他說(shuō)：“學(xué)而不思則惘，思而不學(xué)則殆”；很強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與行動(dòng)相結(jié)合，要求學(xué)以致用，把知識(shí)運(yùn)用到政治生活和道德實(shí)踐中去。
先秦時(shí)期以墨翟為代表的墨家與儒家并稱(chēng)顯學(xué)。由于政治思想和社會(huì)觀(guān)念的不同，墨家與儒家的教育主張有所不同。墨翟以“兼愛(ài)”和“非攻”為教。同時(shí)注重文史知識(shí)的掌握和邏輯思維能力的培養(yǎng)，還注重使用技術(shù)的傳習(xí)。對(duì)于獲得知識(shí)的理解，墨家認(rèn)為，主要有“親知”、“聞知”和“說(shuō)知”三種途徑。說(shuō)知是指依靠類(lèi)推與明故的方法來(lái)獲得知識(shí)。道家是中國(guó)傳統(tǒng)文化的一個(gè)重要組成部分，根據(jù)“道法自然”的哲學(xué)，道家主張回歸自然、“復(fù)歸”人的自然本性，一切任其自然，便是好的教育。
戰(zhàn)國(guó)后期，《禮記》中的《學(xué)記》從正反兩方面總結(jié)了儒家的教育理論和經(jīng)驗(yàn)，以簡(jiǎn)賅的語(yǔ)言、生動(dòng)的比喻，系統(tǒng)地闡發(fā)教育的作用和任務(wù)，教育、教學(xué)的制度、原則和方法，教師的地位和作用，師生關(guān)系和同學(xué)關(guān)系等，是罕見(jiàn)的世界教育思想遺產(chǎn)。
《學(xué)記》提出：“化民成俗，其必由學(xué)”、“建國(guó)君民，教學(xué)為先?！苯沂緡?yán)密的視導(dǎo)和考試制度；要求“時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)”，即主張課內(nèi)與課外相結(jié)合，臧息相輔?！秾W(xué)記》提出教學(xué)相長(zhǎng)的辯證關(guān)系和“師嚴(yán)然后道尊”的教師觀(guān)。在教學(xué)方面，《學(xué)記》反對(duì)死記硬背，主張啟發(fā)式教學(xué)，“君子之教，喻也”，“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)”，主張引導(dǎo)學(xué)生但不要牽著學(xué)生走；對(duì)學(xué)生提出比較高的要求但不要使學(xué)生灰心；指出解決問(wèn)題的路徑，但不提供現(xiàn)成的答案。這些原則和方法都已經(jīng)達(dá)到了很高的認(rèn)識(shí)水平。
漢代的董仲舒、宋代的朱熹、明代的王陽(yáng)明、清代的王夫之等許多中國(guó)古代的教育家和思想家，都有豐富的教育實(shí)踐和精辟的教育見(jiàn)解。
（二）西方古代的教育思想
在西方，要追溯教育學(xué)的思想來(lái)源，毫無(wú)疑問(wèn)，首先需要提到的是古希臘的哲學(xué)家蘇格拉底(Socrates公元前469—前399)和柏拉圖(Plato公元前427—前347)，蘇格拉底以其雄辯和與青年智者的問(wèn)答法。他在與鞋匠、商人、士兵和富有的青年貴族問(wèn)答時(shí)，佯裝無(wú)知，通過(guò)巧妙的詰問(wèn)，暴露出對(duì)方觀(guān)點(diǎn)的破綻和自相矛盾之處。從而發(fā)現(xiàn)自己并不明了所用概念的根本意義，這種問(wèn)答分為三步，第一步稱(chēng)為蘇格拉底諷刺，他認(rèn)為這是使人變得聰明的一個(gè)必要的步驟，因?yàn)槌且粋€(gè)人很謙遜“自知其無(wú)知”，否則他不可能學(xué)到真知。第二步叫定義，在問(wèn)答中經(jīng)過(guò)反復(fù)詰難和歸納，從而得出明確的定義和概念，第三步叫助產(chǎn)術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行思索，自己得出結(jié)論，正如蘇格拉底自己所說(shuō)，他雖無(wú)知，卻能幫助別人獲得知識(shí)，好像他的母親是一個(gè)助產(chǎn)婆一樣，雖年老不能生育，但能接生，能夠幫助新的生命誕生。
柏拉圖是對(duì)哲學(xué)的本體論研究作出重要貢獻(xiàn)的古代哲學(xué)家，它把可見(jiàn)“現(xiàn)實(shí)世界”與抽象的“理念世界”區(qū)分開(kāi)來(lái)，認(rèn)為“現(xiàn)實(shí)世界”不過(guò)是“理念世界”的摹本和影子，建立限本質(zhì)思維的抽象世界。據(jù)此他認(rèn)為，人的肉體是人的靈魂的影子，靈魂才是人的本質(zhì)，靈魂是由理性、意志、情感三部分構(gòu)成的，理性是靈魂的基礎(chǔ)。理性表現(xiàn)為智慧，意志表現(xiàn)為勇敢，情感表現(xiàn)為欲望。根據(jù)這三種品質(zhì)中的一種在人的德行中占主導(dǎo)地位，他把人分成三種集團(tuán)或等級(jí)：1．運(yùn)用智慧管理國(guó)家的哲學(xué)家；2．憑借勇敢精神保衛(wèi)國(guó)家的軍人；3.受情緒驅(qū)動(dòng)的勞動(dòng)者。人類(lèi)要想從“現(xiàn)實(shí)世界”走向“理念世界”，非常重要的就是通過(guò)教育，幫助未來(lái)的統(tǒng)治者獲得真知，以“洞察”理想的世界。這種教育只有貫徹了睿智的哲學(xué)家和統(tǒng)治者的思想，才能引導(dǎo)蕓蕓眾生走向光明。教育與政治有著密切的聯(lián)系，以培養(yǎng)未來(lái)的統(tǒng)治者為宗旨的教育乃是在現(xiàn)實(shí)世界中實(shí)現(xiàn)這種理想的正義國(guó)家的工具。柏拉圖的教育思想集中體現(xiàn)在他的代表作《理想國(guó)》中。
古希臘百科全書(shū)式的哲學(xué)家亞里士多德(Aristotle公元前381—前322)，稟承了柏拉圖的理性說(shuō)，認(rèn)為追求理性就是追求美德，就是教育的高目的。他認(rèn)為，教育應(yīng)該是國(guó)家的，每一個(gè)公民都屬于城邦，全城邦應(yīng)有一個(gè)共同目的，所有的人都應(yīng)受同樣的教育，“教育事業(yè)應(yīng)該是公共的，而不是私人的?！彼鲝堃徊糠秩丝梢允芙逃?，一部分人則是不可受教育的。但亞里士多德注意到了兒童心理發(fā)展的自然特點(diǎn)，主張按照兒童心理發(fā)展的規(guī)律對(duì)兒童進(jìn)行分階段教育，這也成為后來(lái)強(qiáng)調(diào)教育中注重人的發(fā)展的思想淵源。亞里士多德的教育觀(guān)在他的著作《政治學(xué)》中有大量反映。
文藝復(fù)興期間，很多的人文主義思想家都很重視教育問(wèn)題，如意大利的維多里諾(VirinodaFeltre1378一1446)，尼德蘭的伊拉斯謨(DesideriusErasmus1467—1536)，法國(guó)的F.拉伯雷(FmcoisRebelais1486—1553)和蒙田(MichelEyquemdemontaigne1533—1592)等人，或發(fā)表言論，或興辦學(xué)校，從事教育革新。他們反對(duì)封建教會(huì)對(duì)兒童本性的壓抑，強(qiáng)調(diào)教師要尊重兒童的個(gè)性，關(guān)心兒童、信任兒童。認(rèn)為應(yīng)該通過(guò)教育使人類(lèi)天賦的身心能力得到和諧的發(fā)展，包括思維、熱情和性格的發(fā)展。主張恢復(fù)古羅馬時(shí)期重視體育的傳統(tǒng)，組織學(xué)生進(jìn)行擊劍、角力、騎馬等富有挑戰(zhàn)性的運(yùn)動(dòng)；他們揭露貴族僧侶階級(jí)虛偽的道德，主張既保持虔誠(chéng)宗旨信仰，又把勇敢、勤勉、進(jìn)取、榮譽(yù)心等與個(gè)人福利有直接關(guān)系的品質(zhì)作為道德的主要要求。在智育方面，他們主張擴(kuò)大教學(xué)內(nèi)容的范圍，增加新的學(xué)科內(nèi)容，同時(shí)注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，改變經(jīng)院主義學(xué)風(fēng)，建立生動(dòng)活潑的教學(xué)氣氛。還主張恢復(fù)古希臘重視美育的傳統(tǒng)，將美與善結(jié)合起來(lái)。文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)對(duì)歐洲教育的人文化、世俗化和增加新的學(xué)科教育內(nèi)容，以及擴(kuò)大受教育的范圍產(chǎn)生了巨大的作用和深遠(yuǎn)的影響，但是由于當(dāng)時(shí)不少人文主義者把古希臘教育過(guò)于理想化，特別是過(guò)于注重希臘文、拉丁文及文法、修辭的教學(xué)，逐漸形成了古典主義傾向，脫離實(shí)際，導(dǎo)致了新的煩瑣哲學(xué)和形式主義，對(duì)后世也產(chǎn)生了不良影響。
夸美紐斯(JohannAnioscomenius1592—1670)是受到人文主義精神影響的捷克教育家。年輕時(shí)期他就具有強(qiáng)烈的民主主義思想，強(qiáng)調(diào)教育的自然性。自然性首先是指人也是自然的一部分，天賦予人的自然本性是同樣的，人應(yīng)受到同樣的教育；其次是說(shuō)人與自然遵循同樣的法則，教育可從自然的法則中找到教育法則，教育要遵循人的自然發(fā)展的原則；三是提出了“把一切事物教給一切人類(lèi)”的口號(hào)，拓展了教育的知識(shí)范圍，也提出了教育普及的理想。
啟蒙時(shí)期的思想家、教育家對(duì)自然性思想作了新的解釋?zhuān)⑹怪軐W(xué)化。這首先要提到法國(guó)的盧梭(Jean—JacquesRousseau1712—1778)。盧梭對(duì)自然強(qiáng)調(diào)到了使之與現(xiàn)代文明對(duì)立的程度。他因宣揚(yáng)他的自然主義教育理想的作品《愛(ài)彌爾》而險(xiǎn)些被*逮捕。他所理解的自然，是指不為社會(huì)和環(huán)境所歪曲、不受習(xí)俗和偏見(jiàn)支配的人性，即人與生俱來(lái)的自由、平等、純樸和良知。盧梭認(rèn)為，人的本性是善的，但被現(xiàn)存的環(huán)境和教育破壞了，假如能為人造就新的、適合人性健康發(fā)展的社會(huì)、環(huán)境和教育，人類(lèi)就能在更高階段回歸自然。因此,人為的、根據(jù)社會(huì)要求加給兒童的教育是壞的教育，讓兒童在自然中順其自然發(fā)展才是好的教育，甚至越是遠(yuǎn)離社會(huì)影響的教育才越是好的教育。
盧梭的自然主義思想對(duì)德國(guó)哲學(xué)家康德(ImmanuelKant1742—1804)的影響很大?？档略谒恼軐W(xué)里，探究道德的本質(zhì)，充分肯定了個(gè)人的價(jià)值。他力圖通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)他的哲學(xué)理想，改造社會(huì)。他認(rèn)為，人的所有自然稟賦都有待于發(fā)展，才能生存，“人是惟一需要教育的動(dòng)物”，教育的任務(wù)根本在于充分發(fā)展人的自然稟賦，使人人都成自身，成為本來(lái)的自我，都得到自我完善。
瑞士教育家裴斯泰洛齊(JohannHeinrichPestalozzi1746—1827)深受盧梭和康德思想的影響，并且以他博大的胸懷和仁愛(ài)精神進(jìn)行了多次產(chǎn)生世界影響的教育試驗(yàn)。他認(rèn)為，教育的目的在于按照自然的法則全面地、和諧地發(fā)展兒童的一切天賦力量。教育應(yīng)該是有機(jī)的，應(yīng)做到智育、德育和體育的一體化。使頭、心和手都得到發(fā)展，教育者的首要職責(zé)在于塑造完整的、富有個(gè)人特征的人。他主張教育要遵循自然，教育者對(duì)兒童施加的影響，必須和兒童的本性一致，使兒童自然發(fā)展，并把這種發(fā)展引向正確的道路。
進(jìn)入近代，國(guó)家教育的思想與民主的教育思想都在發(fā)展。這在英國(guó)哲學(xué)家洛克(JohLoche1632—1704)身上得到了集中體現(xiàn)。一方面，他提出了的“白板說(shuō)”，認(rèn)為人的心靈如同白板，觀(guān)念和知識(shí)都來(lái)自后天，并且得出結(jié)論，天賦的智力人人平等，“人類(lèi)之所以千差萬(wàn)別，便是由于教育之故?！敝鲝埲∠饨ǖ燃?jí)教育，人人都可以接受教育，另一方面，他主張的又是紳士教育，認(rèn)為紳士教育是重要的，一旦紳士受到教育，走上正軌，其他人就都會(huì)很快走上正軌。紳士應(yīng)當(dāng)既有貴族氣派，又有資產(chǎn)階級(jí)的創(chuàng)業(yè)精神和才干，還要有健壯的身體。紳士的教育要把德行的教育放在首位，基本原則是以資產(chǎn)階級(jí)利已主義的理智克制欲望，確保個(gè)人的榮譽(yù)和利益。形成鮮明對(duì)照的是，他輕視國(guó)民教育，認(rèn)為普通的學(xué)校里集中了“教養(yǎng)不良、品行惡劣、成分復(fù)雜”的兒童，有害于紳士的培養(yǎng)，主張紳士教育應(yīng)在家庭實(shí)施。
二 教育學(xué)的建立與變革
從規(guī)范學(xué)科的建立，從獨(dú)立的教育學(xué)誕生的角度說(shuō)，通常以德國(guó)赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart 1776—1841)的《普通教育學(xué)》(1806)為標(biāo)志，美國(guó)杜威(John Dewey1859—952)及他的《民本主義與教育》(1916)是20世紀(jì)實(shí)用主義教育學(xué)的代表人物和作品，該學(xué)派對(duì)教育和教育學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生過(guò)深遠(yuǎn)的世界影響。
（一）赫爾巴特與《普通教育學(xué)》
在赫爾巴特之前，17世紀(jì)中葉夸美紐斯已經(jīng)從理論上概括了歐洲文藝復(fù)興以來(lái)的教育經(jīng)驗(yàn)，研究了新興資產(chǎn)階級(jí)在教育上提出的新問(wèn)題，建立了比較完善的教育理論體系。他的《大教學(xué)論》(1632)一般被認(rèn)為是教育學(xué)形成獨(dú)立學(xué)科的開(kāi)始。此后，洛克的《教育漫話(huà)》(1693)、盧梭的《愛(ài)彌爾》(1762)，也都比較全面地描述了各自的教育思想。教育學(xué)作為一門(mén)課程在大學(xué)里講授，早始于康德。他于1776年在德國(guó)的柯尼斯堡大學(xué)的哲學(xué)講座中講授教育學(xué)。但對(duì)后世影響大、明確地構(gòu)建教育學(xué)體系的是赫爾巴特。1809—1833年間， 赫爾巴特一直在柯尼斯堡大學(xué)繼續(xù)康德的哲學(xué)講座，講授教育學(xué)，1835年，他又出版了《教育學(xué)講授綱要》。他第一個(gè)提出要使教育學(xué)成科學(xué)，并認(rèn)為應(yīng)以倫理學(xué)和心理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。
赫爾巴特的貢獻(xiàn)在于把教學(xué)理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上，把教育價(jià)值的理論建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)上，可以說(shuō)是奠定了科學(xué)教育的基礎(chǔ)。赫爾巴特一方面主張根據(jù)兒童的興趣確定教育活動(dòng)，另一方面，又強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童意志的控制?！镀胀ń逃龑W(xué)》共分三編，第一編闡述“教育的一般目的”，論述兒童管理的目的和方法，發(fā)展多方面的興趣是教學(xué)的目的；第二編論述多方面興趣的對(duì)象、教學(xué)的過(guò)程等，提出教學(xué)的四個(gè)形式階段：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法；第三編討論道德性格的形成，通過(guò)教育形成兒童品德、性格的理論。赫爾巴特的教育思想反映了德國(guó)國(guó)家主義的思想，在教育目的上特別強(qiáng)調(diào)道德目標(biāo)和培養(yǎng)對(duì)社會(huì)的有用之才。強(qiáng)調(diào)道德教育是教育的首要任務(wù)，而且道德教育就是強(qiáng)迫的教育，紀(jì)律和管理是教育的主要手段。提出紀(jì)律的本質(zhì)就是約束兒童意志，使其與國(guó)家的意志相一致，提出威嚇、監(jiān)督、命令、禁止和懲罰等管理的有效方法。
（二）杜威與《民本主義與教育》
作為現(xiàn)代教育的代言人，杜威的教育思想與赫爾巴特的教育思想針?shù)h相對(duì)，其代表作《民本主義與教育》在體系上與《普通教育學(xué)》也大不相同。
杜威主張教育為當(dāng)下的生活服務(wù)，主張教育即生活。由于生活是一個(gè)發(fā)展過(guò)程、生長(zhǎng)過(guò)程，所以教育也是生長(zhǎng)，這是從教育的縱向來(lái)說(shuō)的；而從生活的橫向來(lái)說(shuō)，則是人與環(huán)境的相互作用，并形成了個(gè)體的和集體的經(jīng)驗(yàn)。由于生活環(huán)境是不斷變化的，人要適應(yīng)環(huán)境就需要不斷改造或改組經(jīng)驗(yàn)。所以教育實(shí)際上是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組，促進(jìn)學(xué)生形成更新、更好的經(jīng)驗(yàn)。為此，他強(qiáng)調(diào)教學(xué)法與教材的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)目的與活動(dòng)的統(tǒng)一，主張“在做中學(xué)”，在問(wèn)題中學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，教學(xué)的任務(wù)不僅在于教給學(xué)生科學(xué)的結(jié)論，更重要的是要促進(jìn)并激發(fā)學(xué)生的思維，使他們掌握發(fā)現(xiàn)真理、解決問(wèn)題的科學(xué)方法。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理的方法包含兩個(gè)因素，一個(gè)是智慧，一個(gè)是探究。智慧與沖動(dòng)相對(duì)立，由于運(yùn)用智慧，人對(duì)于問(wèn)題的解決，就與動(dòng)物的“嘗試與錯(cuò)誤”區(qū)別了開(kāi)來(lái)。探究則與傳統(tǒng)學(xué)校“靜聽(tīng)”的方法相對(duì)立，它是一種主動(dòng)、積極的活動(dòng)，它的價(jià)值在于可以使學(xué)生在思維活動(dòng)中獲得“有意義的經(jīng)驗(yàn)”，將經(jīng)驗(yàn)到的模糊、疑難、矛盾的情境轉(zhuǎn)化為清晰、確定、和諧的情境。杜威對(duì)傳統(tǒng)教育的批判，不僅是對(duì)方法的批判，而且是對(duì)整個(gè)教育目的的批判，是對(duì)教育目的的外鑠性的批判。他認(rèn)為，這種外鑠的教育目的使受教育者無(wú)思考的余地，限制人的思維。受教育者不需要也 不可能有自由思考、主動(dòng)創(chuàng)造的空間，只能使用機(jī)械的注入法，學(xué)生消極地對(duì)教師所教的東西作出反應(yīng)，成為教師和教科書(shū)的奴隸。在《經(jīng)驗(yàn)與教育》一書(shū)中，他這樣概括進(jìn)步教育與傳統(tǒng)教育的對(duì)立：反對(duì)從上面的灌輸，主張表現(xiàn)個(gè)性和培養(yǎng)個(gè)性；反對(duì)外部紀(jì)律主張自由活動(dòng)；反對(duì)教科書(shū)和教師學(xué)習(xí)，主張從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)；……他所主張的教育是沒(méi)有外鑠的目的是讓學(xué)生在問(wèn)題的情境中自己探索，自己改造和改組經(jīng)驗(yàn)，自己得出結(jié)論，從而得到發(fā)展。
杜威試圖把“民主”和“科學(xué)試驗(yàn)”、“進(jìn)化論”、“工業(yè)的改組”等因素聯(lián)系起來(lái)，探討它們?cè)诮逃系囊饬x。書(shū)中批判性地討論了西方以前的教育思想，同時(shí)吸取現(xiàn)代哲學(xué)、社會(huì)學(xué)業(yè)、生物學(xué)、心理學(xué)上的成就，形成了一個(gè)完整的實(shí)用主義教育思想體系。
全書(shū)共分26章，前7章首先討論了教育與生活以及教育的社會(huì)機(jī)能，批判了當(dāng)時(shí)社會(huì)的學(xué)校教育的弊病，提出了他的一個(gè)重要的觀(guān)念：“教育即生活”。杜威認(rèn)為，教育并不從屬于任何其他事物的目的或目標(biāo)?！敖逃褪遣粩嗌L(zhǎng)，在自身以外，沒(méi)有別的目的”。教育的理想既不是將潛在的能力向特定的目標(biāo)展開(kāi)，也不是按外部目標(biāo)進(jìn)行塑造工作。
書(shū)中重要的思想是教育為民主社會(huì)創(chuàng)造條件的思想。關(guān)于教育上的民主，杜威認(rèn)為，“首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式”，是“個(gè)人各種能力的自由發(fā)展”。為了實(shí)現(xiàn)民主主義的聯(lián)合的生活，就必須教育所有的社會(huì)成員，發(fā)展個(gè)人的首創(chuàng)精神和適應(yīng)能力，必須把生長(zhǎng)作為一切成員的理想標(biāo)準(zhǔn)。
第8—23章根據(jù)上述觀(guān)點(diǎn)，對(duì)教育目的、興趣與訓(xùn)練、經(jīng)驗(yàn)與思維、教學(xué)法與教材和課 程、教育的價(jià)值、教育與職業(yè)等問(wèn)題進(jìn)行了分析。特別強(qiáng)調(diào)教育目的(結(jié)果)與過(guò)程的一致性，認(rèn)為教育的目的在過(guò)程之中，而不是在過(guò)程之外。活動(dòng)的自身便是達(dá)到目的的手段，這 樣的活動(dòng)才是真實(shí)的、生動(dòng)的、變幻無(wú)窮的、有意義的。反之，如果目的在過(guò)程之外，即目的是外部強(qiáng)加的，那么活動(dòng)自身便不能成為達(dá)到目的的手段，這樣的活動(dòng)便不能在特定的情況下激發(fā)智慧，是盲目的、機(jī)械的、有害的。
后3章是將其論述歸結(jié)到實(shí)用主義的理論基礎(chǔ)上，根據(jù)認(rèn)識(shí)和有目的地改造環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性的觀(guān)點(diǎn)，他認(rèn)為教育應(yīng)使學(xué)生在知識(shí)的獲得和在共同的生活的環(huán)境所進(jìn)行的活動(dòng)和作業(yè)聯(lián)系起來(lái)，這構(gòu)成了實(shí)用主義課程論和方法論的核心。
杜威的《民主主義與教育》及反映在他其他作品中的教育思想，對(duì)20世紀(jì)的教育和教學(xué)有深遠(yuǎn)的影響。
（三）教育學(xué)研究的實(shí)證化傾向
自19世紀(jì)末至20世紀(jì)30年代教育研究明顯地沿著實(shí)證化方向發(fā)展，并形成科學(xué)的研究范式，這對(duì)教育學(xué)的發(fā)展也產(chǎn)生了不小的影響。實(shí)證主義研究?jī)A向的出現(xiàn)，與當(dāng)時(shí)興起的五個(gè)方面的力量有關(guān)。這五股力量是：統(tǒng)計(jì)方法的發(fā)展及其在教育研究上的應(yīng)用，為滿(mǎn)足教育實(shí)證性研究的量化要求提供了必需的手段；心理學(xué)實(shí)驗(yàn)研究以及在教育上的移植，促進(jìn)了教育實(shí)驗(yàn)的產(chǎn)生和發(fā)展；教育實(shí)驗(yàn)研究興起并導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)教育學(xué)產(chǎn)生及教育研究實(shí)驗(yàn)化運(yùn)動(dòng)形成；教育測(cè)驗(yàn)與心理測(cè)量使本來(lái)無(wú)法客觀(guān)化、數(shù)量化的心理現(xiàn)象和教育效果有了特制的度量工具和標(biāo)準(zhǔn)，從而得以由隱態(tài)轉(zhuǎn)向顯態(tài)；教育調(diào)查的興起為教育宏觀(guān)研究方面提供了實(shí)證化的研究方法與手段。這五個(gè)方面力量的匯合，使教育研究的實(shí)證化不僅有了方法的理論基礎(chǔ)，而且有了可行的方法與手段，從需要轉(zhuǎn)化為可能并成為現(xiàn)實(shí)，形成一種與自然科學(xué)研究相應(yīng)的教育研究實(shí)證模式，成為教育學(xué)分化和多樣化發(fā)展的重要原因。
三 教育學(xué)的分化與多學(xué)科的出現(xiàn)
19世紀(jì)末20世紀(jì)初，教育學(xué)作為教育研究惟一理論形態(tài)的格局開(kāi)始被打破，導(dǎo)致教育分支學(xué)科大量出現(xiàn)，從不同角度研究教育現(xiàn)象的教育學(xué)科群逐漸形成。
從研究?jī)?nèi)容看，從教育學(xué)中第一個(gè)分化出來(lái)的是教學(xué)領(lǐng)域，包括課程理論、學(xué)科教學(xué)論及相關(guān)的教育心理學(xué)；第二個(gè)領(lǐng)域是教育管理，處于制度化學(xué)校日常運(yùn)行和提高效能的需 要，在現(xiàn)代工業(yè)管理制度和管理理論的啟發(fā)下，學(xué)校管理學(xué)、教育行政學(xué)應(yīng)運(yùn)而生；第三個(gè)領(lǐng)域是教育研究，包括研究方法的一般系統(tǒng)化研究和分別研究，如調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)、測(cè)量、評(píng)價(jià)等方面的知識(shí)和技術(shù)。
從研究角度看，形成了教育史學(xué)科，教育社會(huì)學(xué)，比較教育科學(xué)，教育哲學(xué)等等。從研究?jī)r(jià)值來(lái)看，這些學(xué)科群又可以分為理論研究和應(yīng)用研究?jī)纱髮用妗?BR> 四 20世紀(jì)中國(guó)教育學(xué)的演變
本世紀(jì)初，赫爾巴特的教育學(xué)理論從日本被介紹到中國(guó)，開(kāi)始了近代中國(guó)學(xué)者對(duì)“教育學(xué)”的關(guān)注和研究，中華人民共和國(guó)成立以后，教育學(xué)研究突出馬克思主義的理論指導(dǎo)，學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外先進(jìn)教育思想與經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揚(yáng)中華民族優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)與教育傳統(tǒng)，研究中國(guó)當(dāng)代教育實(shí)踐問(wèn)題，努力建設(shè)具有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育理論的總體目標(biāo)和原則。總的來(lái)說(shuō)我國(guó)教育界在西學(xué)東漸及中西文化交流的影響下，由移植而改造而創(chuàng)新，逐步地形成著自己的教育學(xué)及其學(xué)科體系。
（一）中國(guó)教育學(xué)科的形成
教育學(xué)科在中國(guó)的形成期大致經(jīng)歷了如下幾個(gè)階段：
1．了解和引進(jìn)西方教育學(xué)科
19世紀(jì)末至20世紀(jì)20年代，隨著國(guó)門(mén)的打開(kāi)，人們的學(xué)術(shù)視野也開(kāi)闊起來(lái)，表現(xiàn)如這樣一些特征：
(1)對(duì)西方教育思想和理論的了解、引進(jìn)，不是直接源于西方而是經(jīng)由日本學(xué)習(xí)的結(jié)果；
(2)引進(jìn)的內(nèi)容以赫爾巴特的《普通教育學(xué)》為主，還有部分與師范教育類(lèi)課程如《學(xué)校管理法》《學(xué)校衛(wèi)生學(xué)》《內(nèi)外教育史》等相關(guān)的學(xué)科；
(3)引進(jìn)的過(guò)程特點(diǎn)是從直接翻譯到編譯，引進(jìn)的主要用途是為教學(xué)服務(wù)。
2．在國(guó)外教育學(xué)介紹、研究的基礎(chǔ)上開(kāi)啟本國(guó)的教育學(xué)研究
從20世紀(jì)20年代到40年代，對(duì)國(guó)外教育學(xué)科的研究與介紹有所拓展，從國(guó)別和文字看，引進(jìn)已不再局限于日本，而是逐漸轉(zhuǎn)向美國(guó)和英語(yǔ)著作；從內(nèi)容看，一方面重視原著的翻譯，另一方面趨向流派紛呈，不再局限于一家之言；引進(jìn)不再只是為教學(xué)服務(wù)，還為教育研究服務(wù)。多種流派的引入促進(jìn)了對(duì)他們的比較、評(píng)析研究，進(jìn)而推動(dòng)了中國(guó)對(duì)西方教育思想的研究，使囫圇吞棗式的吸收模式得到改造。
在此基礎(chǔ)上，國(guó)內(nèi)學(xué)者開(kāi)始撰寫(xiě)教育學(xué)科方面的教科書(shū)等著作，表現(xiàn)出由介紹、翻譯轉(zhuǎn)向以評(píng)述為主，聯(lián)系中國(guó)教育實(shí)際來(lái)著述的特點(diǎn)。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，1917—1948年，先后出版國(guó)內(nèi)學(xué)者的教育學(xué)類(lèi)著作78本，就其關(guān)心的中心問(wèn)題而言，大致可分為以下幾種類(lèi)型：
(1)原理型，著重闡述教育的基本原理；
(2)指導(dǎo)實(shí)踐型，集中在學(xué)校的課程設(shè)置與教學(xué)方法等方面；
(3)指導(dǎo)研究型，主要是研究方法的介紹和典型研究的個(gè)案式介紹或者研究論文集；
(4)“方針闡釋型”，盡管也以教育學(xué)之類(lèi)的命名，但立論的根據(jù)在于國(guó)民黨政府的政治綱領(lǐng)和教育綱領(lǐng)，是為當(dāng)時(shí)的政治服務(wù)的。
在探索理論的同時(shí)，中國(guó)教育界的一批革新人士、社會(huì)上的一批力圖通過(guò)教育來(lái)救國(guó)救民的仁人志士，立足于改造中國(guó)教育的現(xiàn)狀，開(kāi)展了教育改革型的實(shí)驗(yàn)研究。這類(lèi)研究涉及：中小學(xué)教學(xué)方法改革，如設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制等的移植與改造；以社會(huì)尤其是農(nóng)村教育改造為目的的、宏觀(guān)的社會(huì)型教育實(shí)驗(yàn)，如黃炎培的農(nóng)村職業(yè)教育研究、梁漱溟、晏陽(yáng)初、陶行知等的農(nóng)村教育實(shí)驗(yàn)；以?xún)和硇陌l(fā)展為基礎(chǔ)的教育研究，如陳鶴琴的幼兒教育研究。
這些引進(jìn)與研究，使中國(guó)教育界得以在較短時(shí)間內(nèi)了解到國(guó)際上的教育思潮和學(xué)科發(fā)展的基本狀態(tài)，使中國(guó)的教育研究和教育學(xué)科發(fā)展邁出了重要的一步。
（二）中國(guó)教育學(xué)科體系的發(fā)展
1．學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)，批判西方和新中國(guó)建立前的教育學(xué)思想及實(shí)踐
新中國(guó)成立之初，就確定了以馬克思主義為指導(dǎo)的學(xué)術(shù)研究原則。由于前蘇聯(lián)是第一個(gè)社會(huì)主義國(guó)家，所以學(xué)習(xí)的對(duì)象理所當(dāng)然地是蘇聯(lián)，批判的矛頭也理所當(dāng)然地指向與社會(huì)主義對(duì)立的營(yíng)壘——西方資產(chǎn)階級(jí)教育思想及其在中國(guó)的表現(xiàn)。這種學(xué)習(xí)和批判，既有前蘇聯(lián)現(xiàn)成教育理論的簡(jiǎn)單照搬，也有深層次的方法論引進(jìn)。如把馬克思主義辯證法視為教育研究中惟一的科學(xué)方法論，用其分析教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律、指導(dǎo)教育實(shí)踐，同時(shí)也用于批判西方實(shí)用和實(shí)證主義的研究方法。
馬克思主義的誕生和在全世界的傳播，是近世紀(jì)人類(lèi)思想重要的事件。馬克思主義作家雖然沒(méi)有教育學(xué)方面的專(zhuān)著，但他們對(duì)教育都非常關(guān)心，有許多精辟的教育論述，指導(dǎo)著馬克思主義教育學(xué)的編寫(xiě)。在馬克思主義的思想體系中，揭示了教育與社會(huì)關(guān)系的本質(zhì)聯(lián)系，社會(huì)發(fā)展水平與教育發(fā)展水平的一致性；強(qiáng)調(diào)了無(wú)產(chǎn)階級(jí)掌握全人類(lèi)的知識(shí)、通曉現(xiàn)代科學(xué)才能擁有全世界的意義；提出了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的有機(jī)聯(lián)系、教育是促進(jìn)人類(lèi)的全面發(fā)展的手段等原理性的重要觀(guān)點(diǎn)。這些觀(guān)點(diǎn)及馬克思主義辯證法對(duì)新中國(guó)的教育學(xué)研究始終起著重要的、不可替代的作用。
1939年，蘇聯(lián)教育理論家凱洛夫主編了當(dāng)時(shí)被認(rèn)為具有權(quán)威性的馬克思主義的《教育學(xué)》。該書(shū)系統(tǒng)地總結(jié)了蘇聯(lián)二三十年代的教育經(jīng)驗(yàn)，基本吸收了赫爾巴特的教育思想，把教育學(xué)分成總論、教學(xué)論、德育論和學(xué)校管理論4個(gè)部分，其主要特點(diǎn)是重視智育在發(fā)展中的地位和作用，認(rèn)為“學(xué)校的首要任務(wù)，就是授予學(xué)生以自然、社會(huì)和人類(lèi)思維發(fā)展的深刻而確實(shí)的普通知識(shí)，”形成學(xué)生的技能、技巧，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力，培養(yǎng)學(xué)生的共產(chǎn)主義人生觀(guān)；肯定課堂教學(xué)是學(xué)校工作的基本組織形式，強(qiáng)調(diào)教師在教育和教學(xué)中的主導(dǎo)作用。該書(shū)1951年被譯成中文，成為我國(guó)教育工作的指導(dǎo)思想。凱洛夫教育學(xué)在國(guó)家行政領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校的關(guān)系上，忽視了學(xué)校的自主性；在學(xué)校與教師的關(guān)系上，忽視了教師的自主性；在教師與學(xué)生的關(guān)系上，忽視了學(xué)生的自主性；過(guò)于強(qiáng)調(diào)了課程、教學(xué)大綱、教材的統(tǒng)一性、嚴(yán)肅性，忽視了它們的靈活性和不斷變革的必要性。
從50年代起，我國(guó)學(xué)術(shù)界的首要任務(wù)就是用馬克思主義批判西方教育思想及其在中國(guó)的表現(xiàn)，如1950年批判杜威的實(shí)用主義教育思想，1951年批陳鶴琴的活教育，批電影《武訓(xùn)傳》，批陶行知等等。這時(shí)開(kāi)展的學(xué)術(shù)批判，在破除對(duì)西方教育理論的迷信，糾正教育超政治超階級(jí)論、教育完全獨(dú)立論、教育救國(guó)論等片面認(rèn)識(shí)方面是有積極意義的。但總的來(lái)看，批判的重點(diǎn)是在揭露上述思想觀(guān)點(diǎn)在政治上的錯(cuò)誤乃至反動(dòng)性，是批判其哲學(xué)基礎(chǔ)上的唯心主義，而對(duì)學(xué)術(shù)問(wèn)題，從理論到方法到方法論，都不深入?？梢哉f(shuō)，是用政治批判代替了學(xué)術(shù)批判。
2．以毛澤東思想為指導(dǎo)，努力建設(shè)中國(guó)化的社會(huì)主義教育學(xué)
1957年，由于國(guó)內(nèi)外政治形勢(shì)的變化，新中國(guó)進(jìn)入“獨(dú)立自主、自力更生，走自己的社會(huì)主義建設(shè)道路”階段。1958年，我國(guó)開(kāi)始第二個(gè)五年計(jì)劃。形成了以“總路線(xiàn)”“大躍進(jìn)”和“人民公社”三面紅旗為特征的政治、經(jīng)濟(jì)背景。在這樣的社會(huì)背景下，教育研究出現(xiàn)了一些新的特點(diǎn)。首先是堅(jiān)持以毛澤東思想為指導(dǎo)，開(kāi)展教育理論研究，并將此作為把馬克思主義與中國(guó)實(shí)際相結(jié)合的具體表現(xiàn)。開(kāi)了中華人民共和國(guó)建國(guó)以后教育學(xué)編寫(xiě)以闡述現(xiàn)行教育方針、政策為重要任務(wù)的先河。其次是開(kāi)展教育*及總結(jié)其經(jīng)驗(yàn)。教育*的重點(diǎn)在縮短學(xué)制、精簡(jiǎn)課程、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，加強(qiáng)學(xué)校教育中的思想政治工作，加強(qiáng)學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合；方法是搞大批判、走群眾路線(xiàn)、破舊立新。于是，教育領(lǐng)域內(nèi)掀起了一場(chǎng)相當(dāng)規(guī)模的群眾運(yùn)動(dòng)，其高峰期在1958--1960年。中國(guó)的教育理論界與實(shí)踐界又經(jīng)歷了一個(gè)重新認(rèn)識(shí)自己的學(xué)術(shù)觀(guān)念與教育行為，學(xué)走新路的過(guò)程。再次是對(duì)蘇聯(lián)凱洛夫等人的《教育學(xué)》在內(nèi)部作不點(diǎn)名批判。在國(guó)際教育交往方面，中國(guó)無(wú)論是向“東”，還是向“西”，均處于不開(kāi)放的封閉狀態(tài)。
這一階段也出現(xiàn)過(guò)一些在全國(guó)有影響的教學(xué)改革試點(diǎn)，如東北黑山北關(guān)實(shí)驗(yàn)小學(xué)的“集中識(shí)字”教學(xué)，北京景山學(xué)校、上海市育才中學(xué)的教學(xué)改革，中央教科所心理研究所盧仲衡主持的數(shù)學(xué)自學(xué)教學(xué)等，但總的來(lái)說(shuō)，這些研究還處于改革設(shè)想、嘗試實(shí)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的水平。
3．對(duì)前17年的教育實(shí)行全盤(pán)否定
“文化*”(1967—1976年)是中國(guó)歷的一個(gè)特殊階段，也是一個(gè)以破壞和走向極端為特征的時(shí)期。在這一階段，教育學(xué)科的一切方面都無(wú)例外地被稱(chēng)為封、資、修的大雜燴，要一律批臭、批倒。原有教育學(xué)科的教學(xué)和研究人員，包括一般的教師，承擔(dān)的任務(wù)就是批判與自我批判，批中國(guó)古代封建主義的“讀書(shū)做官”，批資產(chǎn)階級(jí)教育思想中的“人道主義”，批修正主義通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)和平演變的反動(dòng)路線(xiàn)，批17年資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子統(tǒng)治學(xué)校的現(xiàn)象，等等。總之，古今中外的一切通通被*，剩下的只有革命領(lǐng)袖論教育的語(yǔ)錄、大批判的檄文、教育革命的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，學(xué)科被徹底否定，連教學(xué)也要“根據(jù)戰(zhàn)斗任務(wù)”來(lái)組織。實(shí)際上，當(dāng)時(shí)的教育，包括所謂的教育理論研究，都只是“四人幫”手里篡黨奪權(quán)的一種工具，根本無(wú)科學(xué)和研究的氣息。
4．在覺(jué)醒中重建教育學(xué)科體系
黨的十一屆三中全會(huì)以后，在解放思想精神的鼓舞下，教育理論中的許多重要的問(wèn)題得 到了許多新的發(fā)展。教育改革的實(shí)踐和教育的實(shí)驗(yàn)，為教育學(xué)的發(fā)展提供了重要的理論源泉。國(guó)外新的教育科學(xué)、心理科學(xué)成果，特別是美國(guó)舒爾茨等人的提出的“人力資本”理論、皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論以及布魯納的課程結(jié)構(gòu)論、柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)生論，蘇聯(lián)維果茨基和贊可夫關(guān)于教學(xué)與發(fā)展關(guān)系的思想、蘇霍姆林斯基的人道主義教育思想等等，都極大地推動(dòng)了我國(guó)教育學(xué)的發(fā)展。
20世紀(jì)80年代是新中國(guó)成立后社會(huì)發(fā)展快、學(xué)術(shù)思想為活躍的時(shí)期，教育學(xué)科和教育研究也有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，是我國(guó)教育學(xué)研究歷程中學(xué)術(shù)思想解放和研究方法及方法論意識(shí)的覺(jué)醒期。這一時(shí)期我國(guó)教育科學(xué)研究的活躍與繁榮有如下主要表現(xiàn)：
一是教育研究課題的拓展。在研究課題的范圍方面，人們對(duì)教育整體結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)由平面向立體變化，即對(duì)教育問(wèn)題的研究不只是局限在學(xué)校內(nèi)部的教育、教學(xué)等方面，而是拓展到教育與社會(huì)的宏觀(guān)關(guān)系方面。
二是研究方法的更新，尤其是實(shí)證方法在教育研究中的運(yùn)用與對(duì)該方法科學(xué)性的探討。在實(shí)證方法中，這一時(shí)期受重視的是實(shí)驗(yàn)法和問(wèn)卷調(diào)查法。
三是新學(xué)科的增長(zhǎng)，主要表現(xiàn)為兩大類(lèi)型：一類(lèi)新學(xué)科是沿著分化的路線(xiàn)產(chǎn)生，另一類(lèi)新學(xué)科是教育學(xué)科與其他不同學(xué)科交叉的產(chǎn)物，這些新學(xué)科的出現(xiàn)，使教育學(xué)科體系框架迅速構(gòu)建起來(lái)，使研究人員對(duì)教育這一研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)變得從未有過(guò)的豐富，同時(shí)還促使研究人員思考研究方法和方法論，對(duì)方法論進(jìn)行探討。
5．走向教育學(xué)研究的新繁榮
進(jìn)人90年代以后，我國(guó)改革開(kāi)放和現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)進(jìn)入了一個(gè)建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)進(jìn)一步解放生產(chǎn)力、以提高國(guó)民經(jīng)濟(jì)整體素質(zhì)和綜合國(guó)力的新階段，這對(duì)教育又提出了新的任務(wù)和要求：建立適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制和政治科技體制改革需要的教育體制，更好地為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)。為此，中共中央、國(guó)務(wù)院于1993年2月印發(fā)了《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》)，以指導(dǎo)90年代乃至21世紀(jì)初教育的改革與發(fā)展?！毒V要》認(rèn)為，我國(guó)教育在總體上還比較落后，不能適應(yīng)加快改革開(kāi)放和現(xiàn)代化建設(shè)的需要，存在著教育思想、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法程度不同地脫離實(shí)際等等問(wèn)題。在總結(jié)建國(guó)40多年教育事業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)和原則的基礎(chǔ)上，要求大力加強(qiáng)基礎(chǔ)教育這項(xiàng)提高民族素質(zhì)的奠基工程，并提出“中小學(xué)教育要由‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國(guó)民素質(zhì)的軌道，面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動(dòng)技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展，辦出各自的特色。普通高中的辦學(xué)體制和辦學(xué)模式要多樣化?！睘槁鋵?shí)《綱要》的精神和要求，教育部于1998年頒布了《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，確立了“深化教育改革，建立起教育新體制的基本框架，主動(dòng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。”“到2010年，在全面實(shí)現(xiàn)‘兩基’目標(biāo)的基礎(chǔ)上，城市和經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)有步驟地普及高中階段教育……基本建立起終身學(xué)習(xí)體系，為國(guó)家知識(shí)創(chuàng)新體系以及現(xiàn)代化建設(shè)提供充足的人才支持和知識(shí)貢獻(xiàn)”等基本目標(biāo)。為實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)而在《綱要》中提出的“六大工程”中，首當(dāng)其沖就是“跨世紀(jì)素質(zhì)教育工程”和“跨世紀(jì)園丁工程”，并明確了推行新的評(píng)價(jià)制度、開(kāi)展教師培訓(xùn)、啟動(dòng)新課程實(shí)驗(yàn)等具體任務(wù)。
作為理論的教育科學(xué)，總是在與改革性實(shí)踐的互動(dòng)過(guò)程中、在與哲學(xué)及其他科學(xué)的相互啟發(fā)下逐漸成熟和發(fā)展起來(lái)的。社會(huì)的進(jìn)步、文化的交流，使得世界越來(lái)越呈現(xiàn)出多元化的格局，在多元結(jié)構(gòu)、多元思想、多種文化的影響下，在中國(guó)社會(huì)發(fā)展和教育實(shí)踐變革的催動(dòng)下，中國(guó)的教育學(xué)發(fā)展也逐漸呈現(xiàn)出豐富多樣的新格局，如何既體現(xiàn)學(xué)術(shù)發(fā)展的新成果和時(shí)代的共同特征，又反映具有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育實(shí)際，是對(duì)教育學(xué)的新挑戰(zhàn)。
教育學(xué)是一門(mén)以教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題為研究對(duì)象，探索教育規(guī)律的科學(xué)。目的是深化人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，更新人們的教育觀(guān)念，并為教育的發(fā)展和改進(jìn)提供依據(jù)，為提高教育管理水平和教學(xué)水平提供理論選擇與指導(dǎo)。教育學(xué)與其他許多社會(huì)科學(xué)一樣，有一個(gè)漫長(zhǎng)而又短暫的歷史。
一歷的教育學(xué)思想
（一）中國(guó)古代的教育思想
孔子是中國(guó)古代偉大的教育家和教育思想家，以他為代表的儒家文化對(duì)中國(guó)文化教育的發(fā)展產(chǎn)生了極其深刻的影響?？鬃拥乃枷爰畜w現(xiàn)在他的言論記錄《論語(yǔ)》里。孔子認(rèn)為人的先天本性相差不大，個(gè)性的差異主要是后天形成的(“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”)，所以他很注重后天的教育工作，主張“有教無(wú)類(lèi)”，希望把人培養(yǎng)成“賢人”和“君子”。大力創(chuàng)辦私學(xué)，培養(yǎng)了大批人才?？鬃拥膶W(xué)說(shuō)以“仁”為核心和高道德標(biāo)準(zhǔn)，并且把仁的思想歸結(jié)到服從周禮(“克已復(fù)禮為仁”)，主張“非禮勿視，非禮勿聽(tīng)，非禮勿言，非禮勿動(dòng)”，強(qiáng)調(diào)忠孝和仁愛(ài)。
孔子繼承西周六藝教育的傳統(tǒng)，教學(xué)綱領(lǐng)是“博學(xué)于文，約之以禮”，基本科目是詩(shī)、書(shū)、禮、樂(lè)?？鬃拥慕虒W(xué)思想和教學(xué)方法是承認(rèn)先天差異，但更強(qiáng)調(diào)“學(xué)而知之”，重視因材施教。因材施教的基本方法是啟發(fā)誘導(dǎo)?？鬃诱f(shuō)，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。朱熹注：“憤者，心求通而未得之意。悱者，欲言而未能之貌。啟，謂開(kāi)其意，發(fā)，謂達(dá)其辭?！薄皢l(fā)”一詞即由此而來(lái)。孔子很強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與思維相結(jié)合，他說(shuō)：“學(xué)而不思則惘，思而不學(xué)則殆”；很強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與行動(dòng)相結(jié)合，要求學(xué)以致用，把知識(shí)運(yùn)用到政治生活和道德實(shí)踐中去。
先秦時(shí)期以墨翟為代表的墨家與儒家并稱(chēng)顯學(xué)。由于政治思想和社會(huì)觀(guān)念的不同，墨家與儒家的教育主張有所不同。墨翟以“兼愛(ài)”和“非攻”為教。同時(shí)注重文史知識(shí)的掌握和邏輯思維能力的培養(yǎng)，還注重使用技術(shù)的傳習(xí)。對(duì)于獲得知識(shí)的理解，墨家認(rèn)為，主要有“親知”、“聞知”和“說(shuō)知”三種途徑。說(shuō)知是指依靠類(lèi)推與明故的方法來(lái)獲得知識(shí)。道家是中國(guó)傳統(tǒng)文化的一個(gè)重要組成部分，根據(jù)“道法自然”的哲學(xué)，道家主張回歸自然、“復(fù)歸”人的自然本性，一切任其自然，便是好的教育。
戰(zhàn)國(guó)后期，《禮記》中的《學(xué)記》從正反兩方面總結(jié)了儒家的教育理論和經(jīng)驗(yàn)，以簡(jiǎn)賅的語(yǔ)言、生動(dòng)的比喻，系統(tǒng)地闡發(fā)教育的作用和任務(wù)，教育、教學(xué)的制度、原則和方法，教師的地位和作用，師生關(guān)系和同學(xué)關(guān)系等，是罕見(jiàn)的世界教育思想遺產(chǎn)。
《學(xué)記》提出：“化民成俗，其必由學(xué)”、“建國(guó)君民，教學(xué)為先?！苯沂緡?yán)密的視導(dǎo)和考試制度；要求“時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)”，即主張課內(nèi)與課外相結(jié)合，臧息相輔?！秾W(xué)記》提出教學(xué)相長(zhǎng)的辯證關(guān)系和“師嚴(yán)然后道尊”的教師觀(guān)。在教學(xué)方面，《學(xué)記》反對(duì)死記硬背，主張啟發(fā)式教學(xué)，“君子之教，喻也”，“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)”，主張引導(dǎo)學(xué)生但不要牽著學(xué)生走；對(duì)學(xué)生提出比較高的要求但不要使學(xué)生灰心；指出解決問(wèn)題的路徑，但不提供現(xiàn)成的答案。這些原則和方法都已經(jīng)達(dá)到了很高的認(rèn)識(shí)水平。
漢代的董仲舒、宋代的朱熹、明代的王陽(yáng)明、清代的王夫之等許多中國(guó)古代的教育家和思想家，都有豐富的教育實(shí)踐和精辟的教育見(jiàn)解。
（二）西方古代的教育思想
在西方，要追溯教育學(xué)的思想來(lái)源，毫無(wú)疑問(wèn)，首先需要提到的是古希臘的哲學(xué)家蘇格拉底(Socrates公元前469—前399)和柏拉圖(Plato公元前427—前347)，蘇格拉底以其雄辯和與青年智者的問(wèn)答法。他在與鞋匠、商人、士兵和富有的青年貴族問(wèn)答時(shí)，佯裝無(wú)知，通過(guò)巧妙的詰問(wèn)，暴露出對(duì)方觀(guān)點(diǎn)的破綻和自相矛盾之處。從而發(fā)現(xiàn)自己并不明了所用概念的根本意義，這種問(wèn)答分為三步，第一步稱(chēng)為蘇格拉底諷刺，他認(rèn)為這是使人變得聰明的一個(gè)必要的步驟，因?yàn)槌且粋€(gè)人很謙遜“自知其無(wú)知”，否則他不可能學(xué)到真知。第二步叫定義，在問(wèn)答中經(jīng)過(guò)反復(fù)詰難和歸納，從而得出明確的定義和概念，第三步叫助產(chǎn)術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行思索，自己得出結(jié)論，正如蘇格拉底自己所說(shuō)，他雖無(wú)知，卻能幫助別人獲得知識(shí)，好像他的母親是一個(gè)助產(chǎn)婆一樣，雖年老不能生育，但能接生，能夠幫助新的生命誕生。
柏拉圖是對(duì)哲學(xué)的本體論研究作出重要貢獻(xiàn)的古代哲學(xué)家，它把可見(jiàn)“現(xiàn)實(shí)世界”與抽象的“理念世界”區(qū)分開(kāi)來(lái)，認(rèn)為“現(xiàn)實(shí)世界”不過(guò)是“理念世界”的摹本和影子，建立限本質(zhì)思維的抽象世界。據(jù)此他認(rèn)為，人的肉體是人的靈魂的影子，靈魂才是人的本質(zhì)，靈魂是由理性、意志、情感三部分構(gòu)成的，理性是靈魂的基礎(chǔ)。理性表現(xiàn)為智慧，意志表現(xiàn)為勇敢，情感表現(xiàn)為欲望。根據(jù)這三種品質(zhì)中的一種在人的德行中占主導(dǎo)地位，他把人分成三種集團(tuán)或等級(jí)：1．運(yùn)用智慧管理國(guó)家的哲學(xué)家；2．憑借勇敢精神保衛(wèi)國(guó)家的軍人；3.受情緒驅(qū)動(dòng)的勞動(dòng)者。人類(lèi)要想從“現(xiàn)實(shí)世界”走向“理念世界”，非常重要的就是通過(guò)教育，幫助未來(lái)的統(tǒng)治者獲得真知，以“洞察”理想的世界。這種教育只有貫徹了睿智的哲學(xué)家和統(tǒng)治者的思想，才能引導(dǎo)蕓蕓眾生走向光明。教育與政治有著密切的聯(lián)系，以培養(yǎng)未來(lái)的統(tǒng)治者為宗旨的教育乃是在現(xiàn)實(shí)世界中實(shí)現(xiàn)這種理想的正義國(guó)家的工具。柏拉圖的教育思想集中體現(xiàn)在他的代表作《理想國(guó)》中。
古希臘百科全書(shū)式的哲學(xué)家亞里士多德(Aristotle公元前381—前322)，稟承了柏拉圖的理性說(shuō)，認(rèn)為追求理性就是追求美德，就是教育的高目的。他認(rèn)為，教育應(yīng)該是國(guó)家的，每一個(gè)公民都屬于城邦，全城邦應(yīng)有一個(gè)共同目的，所有的人都應(yīng)受同樣的教育，“教育事業(yè)應(yīng)該是公共的，而不是私人的?！彼鲝堃徊糠秩丝梢允芙逃?，一部分人則是不可受教育的。但亞里士多德注意到了兒童心理發(fā)展的自然特點(diǎn)，主張按照兒童心理發(fā)展的規(guī)律對(duì)兒童進(jìn)行分階段教育，這也成為后來(lái)強(qiáng)調(diào)教育中注重人的發(fā)展的思想淵源。亞里士多德的教育觀(guān)在他的著作《政治學(xué)》中有大量反映。
文藝復(fù)興期間，很多的人文主義思想家都很重視教育問(wèn)題，如意大利的維多里諾(VirinodaFeltre1378一1446)，尼德蘭的伊拉斯謨(DesideriusErasmus1467—1536)，法國(guó)的F.拉伯雷(FmcoisRebelais1486—1553)和蒙田(MichelEyquemdemontaigne1533—1592)等人，或發(fā)表言論，或興辦學(xué)校，從事教育革新。他們反對(duì)封建教會(huì)對(duì)兒童本性的壓抑，強(qiáng)調(diào)教師要尊重兒童的個(gè)性，關(guān)心兒童、信任兒童。認(rèn)為應(yīng)該通過(guò)教育使人類(lèi)天賦的身心能力得到和諧的發(fā)展，包括思維、熱情和性格的發(fā)展。主張恢復(fù)古羅馬時(shí)期重視體育的傳統(tǒng)，組織學(xué)生進(jìn)行擊劍、角力、騎馬等富有挑戰(zhàn)性的運(yùn)動(dòng)；他們揭露貴族僧侶階級(jí)虛偽的道德，主張既保持虔誠(chéng)宗旨信仰，又把勇敢、勤勉、進(jìn)取、榮譽(yù)心等與個(gè)人福利有直接關(guān)系的品質(zhì)作為道德的主要要求。在智育方面，他們主張擴(kuò)大教學(xué)內(nèi)容的范圍，增加新的學(xué)科內(nèi)容，同時(shí)注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，改變經(jīng)院主義學(xué)風(fēng)，建立生動(dòng)活潑的教學(xué)氣氛。還主張恢復(fù)古希臘重視美育的傳統(tǒng)，將美與善結(jié)合起來(lái)。文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)對(duì)歐洲教育的人文化、世俗化和增加新的學(xué)科教育內(nèi)容，以及擴(kuò)大受教育的范圍產(chǎn)生了巨大的作用和深遠(yuǎn)的影響，但是由于當(dāng)時(shí)不少人文主義者把古希臘教育過(guò)于理想化，特別是過(guò)于注重希臘文、拉丁文及文法、修辭的教學(xué)，逐漸形成了古典主義傾向，脫離實(shí)際，導(dǎo)致了新的煩瑣哲學(xué)和形式主義，對(duì)后世也產(chǎn)生了不良影響。
夸美紐斯(JohannAnioscomenius1592—1670)是受到人文主義精神影響的捷克教育家。年輕時(shí)期他就具有強(qiáng)烈的民主主義思想，強(qiáng)調(diào)教育的自然性。自然性首先是指人也是自然的一部分，天賦予人的自然本性是同樣的，人應(yīng)受到同樣的教育；其次是說(shuō)人與自然遵循同樣的法則，教育可從自然的法則中找到教育法則，教育要遵循人的自然發(fā)展的原則；三是提出了“把一切事物教給一切人類(lèi)”的口號(hào)，拓展了教育的知識(shí)范圍，也提出了教育普及的理想。
啟蒙時(shí)期的思想家、教育家對(duì)自然性思想作了新的解釋?zhuān)⑹怪軐W(xué)化。這首先要提到法國(guó)的盧梭(Jean—JacquesRousseau1712—1778)。盧梭對(duì)自然強(qiáng)調(diào)到了使之與現(xiàn)代文明對(duì)立的程度。他因宣揚(yáng)他的自然主義教育理想的作品《愛(ài)彌爾》而險(xiǎn)些被*逮捕。他所理解的自然，是指不為社會(huì)和環(huán)境所歪曲、不受習(xí)俗和偏見(jiàn)支配的人性，即人與生俱來(lái)的自由、平等、純樸和良知。盧梭認(rèn)為，人的本性是善的，但被現(xiàn)存的環(huán)境和教育破壞了，假如能為人造就新的、適合人性健康發(fā)展的社會(huì)、環(huán)境和教育，人類(lèi)就能在更高階段回歸自然。因此,人為的、根據(jù)社會(huì)要求加給兒童的教育是壞的教育，讓兒童在自然中順其自然發(fā)展才是好的教育，甚至越是遠(yuǎn)離社會(huì)影響的教育才越是好的教育。
盧梭的自然主義思想對(duì)德國(guó)哲學(xué)家康德(ImmanuelKant1742—1804)的影響很大?？档略谒恼軐W(xué)里，探究道德的本質(zhì)，充分肯定了個(gè)人的價(jià)值。他力圖通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)他的哲學(xué)理想，改造社會(huì)。他認(rèn)為，人的所有自然稟賦都有待于發(fā)展，才能生存，“人是惟一需要教育的動(dòng)物”，教育的任務(wù)根本在于充分發(fā)展人的自然稟賦，使人人都成自身，成為本來(lái)的自我，都得到自我完善。
瑞士教育家裴斯泰洛齊(JohannHeinrichPestalozzi1746—1827)深受盧梭和康德思想的影響，并且以他博大的胸懷和仁愛(ài)精神進(jìn)行了多次產(chǎn)生世界影響的教育試驗(yàn)。他認(rèn)為，教育的目的在于按照自然的法則全面地、和諧地發(fā)展兒童的一切天賦力量。教育應(yīng)該是有機(jī)的，應(yīng)做到智育、德育和體育的一體化。使頭、心和手都得到發(fā)展，教育者的首要職責(zé)在于塑造完整的、富有個(gè)人特征的人。他主張教育要遵循自然，教育者對(duì)兒童施加的影響，必須和兒童的本性一致，使兒童自然發(fā)展，并把這種發(fā)展引向正確的道路。
進(jìn)入近代，國(guó)家教育的思想與民主的教育思想都在發(fā)展。這在英國(guó)哲學(xué)家洛克(JohLoche1632—1704)身上得到了集中體現(xiàn)。一方面，他提出了的“白板說(shuō)”，認(rèn)為人的心靈如同白板，觀(guān)念和知識(shí)都來(lái)自后天，并且得出結(jié)論，天賦的智力人人平等，“人類(lèi)之所以千差萬(wàn)別，便是由于教育之故?！敝鲝埲∠饨ǖ燃?jí)教育，人人都可以接受教育，另一方面，他主張的又是紳士教育，認(rèn)為紳士教育是重要的，一旦紳士受到教育，走上正軌，其他人就都會(huì)很快走上正軌。紳士應(yīng)當(dāng)既有貴族氣派，又有資產(chǎn)階級(jí)的創(chuàng)業(yè)精神和才干，還要有健壯的身體。紳士的教育要把德行的教育放在首位，基本原則是以資產(chǎn)階級(jí)利已主義的理智克制欲望，確保個(gè)人的榮譽(yù)和利益。形成鮮明對(duì)照的是，他輕視國(guó)民教育，認(rèn)為普通的學(xué)校里集中了“教養(yǎng)不良、品行惡劣、成分復(fù)雜”的兒童，有害于紳士的培養(yǎng)，主張紳士教育應(yīng)在家庭實(shí)施。
二 教育學(xué)的建立與變革
從規(guī)范學(xué)科的建立，從獨(dú)立的教育學(xué)誕生的角度說(shuō)，通常以德國(guó)赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart 1776—1841)的《普通教育學(xué)》(1806)為標(biāo)志，美國(guó)杜威(John Dewey1859—952)及他的《民本主義與教育》(1916)是20世紀(jì)實(shí)用主義教育學(xué)的代表人物和作品，該學(xué)派對(duì)教育和教育學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生過(guò)深遠(yuǎn)的世界影響。
（一）赫爾巴特與《普通教育學(xué)》
在赫爾巴特之前，17世紀(jì)中葉夸美紐斯已經(jīng)從理論上概括了歐洲文藝復(fù)興以來(lái)的教育經(jīng)驗(yàn)，研究了新興資產(chǎn)階級(jí)在教育上提出的新問(wèn)題，建立了比較完善的教育理論體系。他的《大教學(xué)論》(1632)一般被認(rèn)為是教育學(xué)形成獨(dú)立學(xué)科的開(kāi)始。此后，洛克的《教育漫話(huà)》(1693)、盧梭的《愛(ài)彌爾》(1762)，也都比較全面地描述了各自的教育思想。教育學(xué)作為一門(mén)課程在大學(xué)里講授，早始于康德。他于1776年在德國(guó)的柯尼斯堡大學(xué)的哲學(xué)講座中講授教育學(xué)。但對(duì)后世影響大、明確地構(gòu)建教育學(xué)體系的是赫爾巴特。1809—1833年間， 赫爾巴特一直在柯尼斯堡大學(xué)繼續(xù)康德的哲學(xué)講座，講授教育學(xué)，1835年，他又出版了《教育學(xué)講授綱要》。他第一個(gè)提出要使教育學(xué)成科學(xué)，并認(rèn)為應(yīng)以倫理學(xué)和心理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。
赫爾巴特的貢獻(xiàn)在于把教學(xué)理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上，把教育價(jià)值的理論建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)上，可以說(shuō)是奠定了科學(xué)教育的基礎(chǔ)。赫爾巴特一方面主張根據(jù)兒童的興趣確定教育活動(dòng)，另一方面，又強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童意志的控制?！镀胀ń逃龑W(xué)》共分三編，第一編闡述“教育的一般目的”，論述兒童管理的目的和方法，發(fā)展多方面的興趣是教學(xué)的目的；第二編論述多方面興趣的對(duì)象、教學(xué)的過(guò)程等，提出教學(xué)的四個(gè)形式階段：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法；第三編討論道德性格的形成，通過(guò)教育形成兒童品德、性格的理論。赫爾巴特的教育思想反映了德國(guó)國(guó)家主義的思想，在教育目的上特別強(qiáng)調(diào)道德目標(biāo)和培養(yǎng)對(duì)社會(huì)的有用之才。強(qiáng)調(diào)道德教育是教育的首要任務(wù)，而且道德教育就是強(qiáng)迫的教育，紀(jì)律和管理是教育的主要手段。提出紀(jì)律的本質(zhì)就是約束兒童意志，使其與國(guó)家的意志相一致，提出威嚇、監(jiān)督、命令、禁止和懲罰等管理的有效方法。
（二）杜威與《民本主義與教育》
作為現(xiàn)代教育的代言人，杜威的教育思想與赫爾巴特的教育思想針?shù)h相對(duì)，其代表作《民本主義與教育》在體系上與《普通教育學(xué)》也大不相同。
杜威主張教育為當(dāng)下的生活服務(wù)，主張教育即生活。由于生活是一個(gè)發(fā)展過(guò)程、生長(zhǎng)過(guò)程，所以教育也是生長(zhǎng)，這是從教育的縱向來(lái)說(shuō)的；而從生活的橫向來(lái)說(shuō)，則是人與環(huán)境的相互作用，并形成了個(gè)體的和集體的經(jīng)驗(yàn)。由于生活環(huán)境是不斷變化的，人要適應(yīng)環(huán)境就需要不斷改造或改組經(jīng)驗(yàn)。所以教育實(shí)際上是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組，促進(jìn)學(xué)生形成更新、更好的經(jīng)驗(yàn)。為此，他強(qiáng)調(diào)教學(xué)法與教材的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)目的與活動(dòng)的統(tǒng)一，主張“在做中學(xué)”，在問(wèn)題中學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，教學(xué)的任務(wù)不僅在于教給學(xué)生科學(xué)的結(jié)論，更重要的是要促進(jìn)并激發(fā)學(xué)生的思維，使他們掌握發(fā)現(xiàn)真理、解決問(wèn)題的科學(xué)方法。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理的方法包含兩個(gè)因素，一個(gè)是智慧，一個(gè)是探究。智慧與沖動(dòng)相對(duì)立，由于運(yùn)用智慧，人對(duì)于問(wèn)題的解決，就與動(dòng)物的“嘗試與錯(cuò)誤”區(qū)別了開(kāi)來(lái)。探究則與傳統(tǒng)學(xué)校“靜聽(tīng)”的方法相對(duì)立，它是一種主動(dòng)、積極的活動(dòng)，它的價(jià)值在于可以使學(xué)生在思維活動(dòng)中獲得“有意義的經(jīng)驗(yàn)”，將經(jīng)驗(yàn)到的模糊、疑難、矛盾的情境轉(zhuǎn)化為清晰、確定、和諧的情境。杜威對(duì)傳統(tǒng)教育的批判，不僅是對(duì)方法的批判，而且是對(duì)整個(gè)教育目的的批判，是對(duì)教育目的的外鑠性的批判。他認(rèn)為，這種外鑠的教育目的使受教育者無(wú)思考的余地，限制人的思維。受教育者不需要也 不可能有自由思考、主動(dòng)創(chuàng)造的空間，只能使用機(jī)械的注入法，學(xué)生消極地對(duì)教師所教的東西作出反應(yīng)，成為教師和教科書(shū)的奴隸。在《經(jīng)驗(yàn)與教育》一書(shū)中，他這樣概括進(jìn)步教育與傳統(tǒng)教育的對(duì)立：反對(duì)從上面的灌輸，主張表現(xiàn)個(gè)性和培養(yǎng)個(gè)性；反對(duì)外部紀(jì)律主張自由活動(dòng)；反對(duì)教科書(shū)和教師學(xué)習(xí)，主張從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)；……他所主張的教育是沒(méi)有外鑠的目的是讓學(xué)生在問(wèn)題的情境中自己探索，自己改造和改組經(jīng)驗(yàn)，自己得出結(jié)論，從而得到發(fā)展。
杜威試圖把“民主”和“科學(xué)試驗(yàn)”、“進(jìn)化論”、“工業(yè)的改組”等因素聯(lián)系起來(lái)，探討它們?cè)诮逃系囊饬x。書(shū)中批判性地討論了西方以前的教育思想，同時(shí)吸取現(xiàn)代哲學(xué)、社會(huì)學(xué)業(yè)、生物學(xué)、心理學(xué)上的成就，形成了一個(gè)完整的實(shí)用主義教育思想體系。
全書(shū)共分26章，前7章首先討論了教育與生活以及教育的社會(huì)機(jī)能，批判了當(dāng)時(shí)社會(huì)的學(xué)校教育的弊病，提出了他的一個(gè)重要的觀(guān)念：“教育即生活”。杜威認(rèn)為，教育并不從屬于任何其他事物的目的或目標(biāo)?！敖逃褪遣粩嗌L(zhǎng)，在自身以外，沒(méi)有別的目的”。教育的理想既不是將潛在的能力向特定的目標(biāo)展開(kāi)，也不是按外部目標(biāo)進(jìn)行塑造工作。
書(shū)中重要的思想是教育為民主社會(huì)創(chuàng)造條件的思想。關(guān)于教育上的民主，杜威認(rèn)為，“首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式”，是“個(gè)人各種能力的自由發(fā)展”。為了實(shí)現(xiàn)民主主義的聯(lián)合的生活，就必須教育所有的社會(huì)成員，發(fā)展個(gè)人的首創(chuàng)精神和適應(yīng)能力，必須把生長(zhǎng)作為一切成員的理想標(biāo)準(zhǔn)。
第8—23章根據(jù)上述觀(guān)點(diǎn)，對(duì)教育目的、興趣與訓(xùn)練、經(jīng)驗(yàn)與思維、教學(xué)法與教材和課 程、教育的價(jià)值、教育與職業(yè)等問(wèn)題進(jìn)行了分析。特別強(qiáng)調(diào)教育目的(結(jié)果)與過(guò)程的一致性，認(rèn)為教育的目的在過(guò)程之中，而不是在過(guò)程之外。活動(dòng)的自身便是達(dá)到目的的手段，這 樣的活動(dòng)才是真實(shí)的、生動(dòng)的、變幻無(wú)窮的、有意義的。反之，如果目的在過(guò)程之外，即目的是外部強(qiáng)加的，那么活動(dòng)自身便不能成為達(dá)到目的的手段，這樣的活動(dòng)便不能在特定的情況下激發(fā)智慧，是盲目的、機(jī)械的、有害的。
后3章是將其論述歸結(jié)到實(shí)用主義的理論基礎(chǔ)上，根據(jù)認(rèn)識(shí)和有目的地改造環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性的觀(guān)點(diǎn)，他認(rèn)為教育應(yīng)使學(xué)生在知識(shí)的獲得和在共同的生活的環(huán)境所進(jìn)行的活動(dòng)和作業(yè)聯(lián)系起來(lái)，這構(gòu)成了實(shí)用主義課程論和方法論的核心。
杜威的《民主主義與教育》及反映在他其他作品中的教育思想，對(duì)20世紀(jì)的教育和教學(xué)有深遠(yuǎn)的影響。
（三）教育學(xué)研究的實(shí)證化傾向
自19世紀(jì)末至20世紀(jì)30年代教育研究明顯地沿著實(shí)證化方向發(fā)展，并形成科學(xué)的研究范式，這對(duì)教育學(xué)的發(fā)展也產(chǎn)生了不小的影響。實(shí)證主義研究?jī)A向的出現(xiàn)，與當(dāng)時(shí)興起的五個(gè)方面的力量有關(guān)。這五股力量是：統(tǒng)計(jì)方法的發(fā)展及其在教育研究上的應(yīng)用，為滿(mǎn)足教育實(shí)證性研究的量化要求提供了必需的手段；心理學(xué)實(shí)驗(yàn)研究以及在教育上的移植，促進(jìn)了教育實(shí)驗(yàn)的產(chǎn)生和發(fā)展；教育實(shí)驗(yàn)研究興起并導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)教育學(xué)產(chǎn)生及教育研究實(shí)驗(yàn)化運(yùn)動(dòng)形成；教育測(cè)驗(yàn)與心理測(cè)量使本來(lái)無(wú)法客觀(guān)化、數(shù)量化的心理現(xiàn)象和教育效果有了特制的度量工具和標(biāo)準(zhǔn)，從而得以由隱態(tài)轉(zhuǎn)向顯態(tài)；教育調(diào)查的興起為教育宏觀(guān)研究方面提供了實(shí)證化的研究方法與手段。這五個(gè)方面力量的匯合，使教育研究的實(shí)證化不僅有了方法的理論基礎(chǔ)，而且有了可行的方法與手段，從需要轉(zhuǎn)化為可能并成為現(xiàn)實(shí)，形成一種與自然科學(xué)研究相應(yīng)的教育研究實(shí)證模式，成為教育學(xué)分化和多樣化發(fā)展的重要原因。
三 教育學(xué)的分化與多學(xué)科的出現(xiàn)
19世紀(jì)末20世紀(jì)初，教育學(xué)作為教育研究惟一理論形態(tài)的格局開(kāi)始被打破，導(dǎo)致教育分支學(xué)科大量出現(xiàn)，從不同角度研究教育現(xiàn)象的教育學(xué)科群逐漸形成。
從研究?jī)?nèi)容看，從教育學(xué)中第一個(gè)分化出來(lái)的是教學(xué)領(lǐng)域，包括課程理論、學(xué)科教學(xué)論及相關(guān)的教育心理學(xué)；第二個(gè)領(lǐng)域是教育管理，處于制度化學(xué)校日常運(yùn)行和提高效能的需 要，在現(xiàn)代工業(yè)管理制度和管理理論的啟發(fā)下，學(xué)校管理學(xué)、教育行政學(xué)應(yīng)運(yùn)而生；第三個(gè)領(lǐng)域是教育研究，包括研究方法的一般系統(tǒng)化研究和分別研究，如調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)、測(cè)量、評(píng)價(jià)等方面的知識(shí)和技術(shù)。
從研究角度看，形成了教育史學(xué)科，教育社會(huì)學(xué)，比較教育科學(xué)，教育哲學(xué)等等。從研究?jī)r(jià)值來(lái)看，這些學(xué)科群又可以分為理論研究和應(yīng)用研究?jī)纱髮用妗?BR> 四 20世紀(jì)中國(guó)教育學(xué)的演變
本世紀(jì)初，赫爾巴特的教育學(xué)理論從日本被介紹到中國(guó)，開(kāi)始了近代中國(guó)學(xué)者對(duì)“教育學(xué)”的關(guān)注和研究，中華人民共和國(guó)成立以后，教育學(xué)研究突出馬克思主義的理論指導(dǎo)，學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外先進(jìn)教育思想與經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揚(yáng)中華民族優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)與教育傳統(tǒng)，研究中國(guó)當(dāng)代教育實(shí)踐問(wèn)題，努力建設(shè)具有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育理論的總體目標(biāo)和原則。總的來(lái)說(shuō)我國(guó)教育界在西學(xué)東漸及中西文化交流的影響下，由移植而改造而創(chuàng)新，逐步地形成著自己的教育學(xué)及其學(xué)科體系。
（一）中國(guó)教育學(xué)科的形成
教育學(xué)科在中國(guó)的形成期大致經(jīng)歷了如下幾個(gè)階段：
1．了解和引進(jìn)西方教育學(xué)科
19世紀(jì)末至20世紀(jì)20年代，隨著國(guó)門(mén)的打開(kāi)，人們的學(xué)術(shù)視野也開(kāi)闊起來(lái)，表現(xiàn)如這樣一些特征：
(1)對(duì)西方教育思想和理論的了解、引進(jìn)，不是直接源于西方而是經(jīng)由日本學(xué)習(xí)的結(jié)果；
(2)引進(jìn)的內(nèi)容以赫爾巴特的《普通教育學(xué)》為主，還有部分與師范教育類(lèi)課程如《學(xué)校管理法》《學(xué)校衛(wèi)生學(xué)》《內(nèi)外教育史》等相關(guān)的學(xué)科；
(3)引進(jìn)的過(guò)程特點(diǎn)是從直接翻譯到編譯，引進(jìn)的主要用途是為教學(xué)服務(wù)。
2．在國(guó)外教育學(xué)介紹、研究的基礎(chǔ)上開(kāi)啟本國(guó)的教育學(xué)研究
從20世紀(jì)20年代到40年代，對(duì)國(guó)外教育學(xué)科的研究與介紹有所拓展，從國(guó)別和文字看，引進(jìn)已不再局限于日本，而是逐漸轉(zhuǎn)向美國(guó)和英語(yǔ)著作；從內(nèi)容看，一方面重視原著的翻譯，另一方面趨向流派紛呈，不再局限于一家之言；引進(jìn)不再只是為教學(xué)服務(wù)，還為教育研究服務(wù)。多種流派的引入促進(jìn)了對(duì)他們的比較、評(píng)析研究，進(jìn)而推動(dòng)了中國(guó)對(duì)西方教育思想的研究，使囫圇吞棗式的吸收模式得到改造。
在此基礎(chǔ)上，國(guó)內(nèi)學(xué)者開(kāi)始撰寫(xiě)教育學(xué)科方面的教科書(shū)等著作，表現(xiàn)出由介紹、翻譯轉(zhuǎn)向以評(píng)述為主，聯(lián)系中國(guó)教育實(shí)際來(lái)著述的特點(diǎn)。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，1917—1948年，先后出版國(guó)內(nèi)學(xué)者的教育學(xué)類(lèi)著作78本，就其關(guān)心的中心問(wèn)題而言，大致可分為以下幾種類(lèi)型：
(1)原理型，著重闡述教育的基本原理；
(2)指導(dǎo)實(shí)踐型，集中在學(xué)校的課程設(shè)置與教學(xué)方法等方面；
(3)指導(dǎo)研究型，主要是研究方法的介紹和典型研究的個(gè)案式介紹或者研究論文集；
(4)“方針闡釋型”，盡管也以教育學(xué)之類(lèi)的命名，但立論的根據(jù)在于國(guó)民黨政府的政治綱領(lǐng)和教育綱領(lǐng)，是為當(dāng)時(shí)的政治服務(wù)的。
在探索理論的同時(shí)，中國(guó)教育界的一批革新人士、社會(huì)上的一批力圖通過(guò)教育來(lái)救國(guó)救民的仁人志士，立足于改造中國(guó)教育的現(xiàn)狀，開(kāi)展了教育改革型的實(shí)驗(yàn)研究。這類(lèi)研究涉及：中小學(xué)教學(xué)方法改革，如設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制等的移植與改造；以社會(huì)尤其是農(nóng)村教育改造為目的的、宏觀(guān)的社會(huì)型教育實(shí)驗(yàn)，如黃炎培的農(nóng)村職業(yè)教育研究、梁漱溟、晏陽(yáng)初、陶行知等的農(nóng)村教育實(shí)驗(yàn)；以?xún)和硇陌l(fā)展為基礎(chǔ)的教育研究，如陳鶴琴的幼兒教育研究。
這些引進(jìn)與研究，使中國(guó)教育界得以在較短時(shí)間內(nèi)了解到國(guó)際上的教育思潮和學(xué)科發(fā)展的基本狀態(tài)，使中國(guó)的教育研究和教育學(xué)科發(fā)展邁出了重要的一步。
（二）中國(guó)教育學(xué)科體系的發(fā)展
1．學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)，批判西方和新中國(guó)建立前的教育學(xué)思想及實(shí)踐
新中國(guó)成立之初，就確定了以馬克思主義為指導(dǎo)的學(xué)術(shù)研究原則。由于前蘇聯(lián)是第一個(gè)社會(huì)主義國(guó)家，所以學(xué)習(xí)的對(duì)象理所當(dāng)然地是蘇聯(lián)，批判的矛頭也理所當(dāng)然地指向與社會(huì)主義對(duì)立的營(yíng)壘——西方資產(chǎn)階級(jí)教育思想及其在中國(guó)的表現(xiàn)。這種學(xué)習(xí)和批判，既有前蘇聯(lián)現(xiàn)成教育理論的簡(jiǎn)單照搬，也有深層次的方法論引進(jìn)。如把馬克思主義辯證法視為教育研究中惟一的科學(xué)方法論，用其分析教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律、指導(dǎo)教育實(shí)踐，同時(shí)也用于批判西方實(shí)用和實(shí)證主義的研究方法。
馬克思主義的誕生和在全世界的傳播，是近世紀(jì)人類(lèi)思想重要的事件。馬克思主義作家雖然沒(méi)有教育學(xué)方面的專(zhuān)著，但他們對(duì)教育都非常關(guān)心，有許多精辟的教育論述，指導(dǎo)著馬克思主義教育學(xué)的編寫(xiě)。在馬克思主義的思想體系中，揭示了教育與社會(huì)關(guān)系的本質(zhì)聯(lián)系，社會(huì)發(fā)展水平與教育發(fā)展水平的一致性；強(qiáng)調(diào)了無(wú)產(chǎn)階級(jí)掌握全人類(lèi)的知識(shí)、通曉現(xiàn)代科學(xué)才能擁有全世界的意義；提出了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的有機(jī)聯(lián)系、教育是促進(jìn)人類(lèi)的全面發(fā)展的手段等原理性的重要觀(guān)點(diǎn)。這些觀(guān)點(diǎn)及馬克思主義辯證法對(duì)新中國(guó)的教育學(xué)研究始終起著重要的、不可替代的作用。
1939年，蘇聯(lián)教育理論家凱洛夫主編了當(dāng)時(shí)被認(rèn)為具有權(quán)威性的馬克思主義的《教育學(xué)》。該書(shū)系統(tǒng)地總結(jié)了蘇聯(lián)二三十年代的教育經(jīng)驗(yàn)，基本吸收了赫爾巴特的教育思想，把教育學(xué)分成總論、教學(xué)論、德育論和學(xué)校管理論4個(gè)部分，其主要特點(diǎn)是重視智育在發(fā)展中的地位和作用，認(rèn)為“學(xué)校的首要任務(wù)，就是授予學(xué)生以自然、社會(huì)和人類(lèi)思維發(fā)展的深刻而確實(shí)的普通知識(shí)，”形成學(xué)生的技能、技巧，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力，培養(yǎng)學(xué)生的共產(chǎn)主義人生觀(guān)；肯定課堂教學(xué)是學(xué)校工作的基本組織形式，強(qiáng)調(diào)教師在教育和教學(xué)中的主導(dǎo)作用。該書(shū)1951年被譯成中文，成為我國(guó)教育工作的指導(dǎo)思想。凱洛夫教育學(xué)在國(guó)家行政領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校的關(guān)系上，忽視了學(xué)校的自主性；在學(xué)校與教師的關(guān)系上，忽視了教師的自主性；在教師與學(xué)生的關(guān)系上，忽視了學(xué)生的自主性；過(guò)于強(qiáng)調(diào)了課程、教學(xué)大綱、教材的統(tǒng)一性、嚴(yán)肅性，忽視了它們的靈活性和不斷變革的必要性。
從50年代起，我國(guó)學(xué)術(shù)界的首要任務(wù)就是用馬克思主義批判西方教育思想及其在中國(guó)的表現(xiàn)，如1950年批判杜威的實(shí)用主義教育思想，1951年批陳鶴琴的活教育，批電影《武訓(xùn)傳》，批陶行知等等。這時(shí)開(kāi)展的學(xué)術(shù)批判，在破除對(duì)西方教育理論的迷信，糾正教育超政治超階級(jí)論、教育完全獨(dú)立論、教育救國(guó)論等片面認(rèn)識(shí)方面是有積極意義的。但總的來(lái)看，批判的重點(diǎn)是在揭露上述思想觀(guān)點(diǎn)在政治上的錯(cuò)誤乃至反動(dòng)性，是批判其哲學(xué)基礎(chǔ)上的唯心主義，而對(duì)學(xué)術(shù)問(wèn)題，從理論到方法到方法論，都不深入?？梢哉f(shuō)，是用政治批判代替了學(xué)術(shù)批判。
2．以毛澤東思想為指導(dǎo)，努力建設(shè)中國(guó)化的社會(huì)主義教育學(xué)
1957年，由于國(guó)內(nèi)外政治形勢(shì)的變化，新中國(guó)進(jìn)入“獨(dú)立自主、自力更生，走自己的社會(huì)主義建設(shè)道路”階段。1958年，我國(guó)開(kāi)始第二個(gè)五年計(jì)劃。形成了以“總路線(xiàn)”“大躍進(jìn)”和“人民公社”三面紅旗為特征的政治、經(jīng)濟(jì)背景。在這樣的社會(huì)背景下，教育研究出現(xiàn)了一些新的特點(diǎn)。首先是堅(jiān)持以毛澤東思想為指導(dǎo)，開(kāi)展教育理論研究，并將此作為把馬克思主義與中國(guó)實(shí)際相結(jié)合的具體表現(xiàn)。開(kāi)了中華人民共和國(guó)建國(guó)以后教育學(xué)編寫(xiě)以闡述現(xiàn)行教育方針、政策為重要任務(wù)的先河。其次是開(kāi)展教育*及總結(jié)其經(jīng)驗(yàn)。教育*的重點(diǎn)在縮短學(xué)制、精簡(jiǎn)課程、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，加強(qiáng)學(xué)校教育中的思想政治工作，加強(qiáng)學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合；方法是搞大批判、走群眾路線(xiàn)、破舊立新。于是，教育領(lǐng)域內(nèi)掀起了一場(chǎng)相當(dāng)規(guī)模的群眾運(yùn)動(dòng)，其高峰期在1958--1960年。中國(guó)的教育理論界與實(shí)踐界又經(jīng)歷了一個(gè)重新認(rèn)識(shí)自己的學(xué)術(shù)觀(guān)念與教育行為，學(xué)走新路的過(guò)程。再次是對(duì)蘇聯(lián)凱洛夫等人的《教育學(xué)》在內(nèi)部作不點(diǎn)名批判。在國(guó)際教育交往方面，中國(guó)無(wú)論是向“東”，還是向“西”，均處于不開(kāi)放的封閉狀態(tài)。
這一階段也出現(xiàn)過(guò)一些在全國(guó)有影響的教學(xué)改革試點(diǎn)，如東北黑山北關(guān)實(shí)驗(yàn)小學(xué)的“集中識(shí)字”教學(xué)，北京景山學(xué)校、上海市育才中學(xué)的教學(xué)改革，中央教科所心理研究所盧仲衡主持的數(shù)學(xué)自學(xué)教學(xué)等，但總的來(lái)說(shuō)，這些研究還處于改革設(shè)想、嘗試實(shí)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的水平。
3．對(duì)前17年的教育實(shí)行全盤(pán)否定
“文化*”(1967—1976年)是中國(guó)歷的一個(gè)特殊階段，也是一個(gè)以破壞和走向極端為特征的時(shí)期。在這一階段，教育學(xué)科的一切方面都無(wú)例外地被稱(chēng)為封、資、修的大雜燴，要一律批臭、批倒。原有教育學(xué)科的教學(xué)和研究人員，包括一般的教師，承擔(dān)的任務(wù)就是批判與自我批判，批中國(guó)古代封建主義的“讀書(shū)做官”，批資產(chǎn)階級(jí)教育思想中的“人道主義”，批修正主義通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)和平演變的反動(dòng)路線(xiàn)，批17年資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子統(tǒng)治學(xué)校的現(xiàn)象，等等。總之，古今中外的一切通通被*，剩下的只有革命領(lǐng)袖論教育的語(yǔ)錄、大批判的檄文、教育革命的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，學(xué)科被徹底否定，連教學(xué)也要“根據(jù)戰(zhàn)斗任務(wù)”來(lái)組織。實(shí)際上，當(dāng)時(shí)的教育，包括所謂的教育理論研究，都只是“四人幫”手里篡黨奪權(quán)的一種工具，根本無(wú)科學(xué)和研究的氣息。
4．在覺(jué)醒中重建教育學(xué)科體系
黨的十一屆三中全會(huì)以后，在解放思想精神的鼓舞下，教育理論中的許多重要的問(wèn)題得 到了許多新的發(fā)展。教育改革的實(shí)踐和教育的實(shí)驗(yàn)，為教育學(xué)的發(fā)展提供了重要的理論源泉。國(guó)外新的教育科學(xué)、心理科學(xué)成果，特別是美國(guó)舒爾茨等人的提出的“人力資本”理論、皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論以及布魯納的課程結(jié)構(gòu)論、柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)生論，蘇聯(lián)維果茨基和贊可夫關(guān)于教學(xué)與發(fā)展關(guān)系的思想、蘇霍姆林斯基的人道主義教育思想等等，都極大地推動(dòng)了我國(guó)教育學(xué)的發(fā)展。
20世紀(jì)80年代是新中國(guó)成立后社會(huì)發(fā)展快、學(xué)術(shù)思想為活躍的時(shí)期，教育學(xué)科和教育研究也有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，是我國(guó)教育學(xué)研究歷程中學(xué)術(shù)思想解放和研究方法及方法論意識(shí)的覺(jué)醒期。這一時(shí)期我國(guó)教育科學(xué)研究的活躍與繁榮有如下主要表現(xiàn)：
一是教育研究課題的拓展。在研究課題的范圍方面，人們對(duì)教育整體結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)由平面向立體變化，即對(duì)教育問(wèn)題的研究不只是局限在學(xué)校內(nèi)部的教育、教學(xué)等方面，而是拓展到教育與社會(huì)的宏觀(guān)關(guān)系方面。
二是研究方法的更新，尤其是實(shí)證方法在教育研究中的運(yùn)用與對(duì)該方法科學(xué)性的探討。在實(shí)證方法中，這一時(shí)期受重視的是實(shí)驗(yàn)法和問(wèn)卷調(diào)查法。
三是新學(xué)科的增長(zhǎng)，主要表現(xiàn)為兩大類(lèi)型：一類(lèi)新學(xué)科是沿著分化的路線(xiàn)產(chǎn)生，另一類(lèi)新學(xué)科是教育學(xué)科與其他不同學(xué)科交叉的產(chǎn)物，這些新學(xué)科的出現(xiàn)，使教育學(xué)科體系框架迅速構(gòu)建起來(lái)，使研究人員對(duì)教育這一研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)變得從未有過(guò)的豐富，同時(shí)還促使研究人員思考研究方法和方法論，對(duì)方法論進(jìn)行探討。
5．走向教育學(xué)研究的新繁榮
進(jìn)人90年代以后，我國(guó)改革開(kāi)放和現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)進(jìn)入了一個(gè)建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)進(jìn)一步解放生產(chǎn)力、以提高國(guó)民經(jīng)濟(jì)整體素質(zhì)和綜合國(guó)力的新階段，這對(duì)教育又提出了新的任務(wù)和要求：建立適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制和政治科技體制改革需要的教育體制，更好地為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)。為此，中共中央、國(guó)務(wù)院于1993年2月印發(fā)了《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》)，以指導(dǎo)90年代乃至21世紀(jì)初教育的改革與發(fā)展?！毒V要》認(rèn)為，我國(guó)教育在總體上還比較落后，不能適應(yīng)加快改革開(kāi)放和現(xiàn)代化建設(shè)的需要，存在著教育思想、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法程度不同地脫離實(shí)際等等問(wèn)題。在總結(jié)建國(guó)40多年教育事業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)和原則的基礎(chǔ)上，要求大力加強(qiáng)基礎(chǔ)教育這項(xiàng)提高民族素質(zhì)的奠基工程，并提出“中小學(xué)教育要由‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國(guó)民素質(zhì)的軌道，面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動(dòng)技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展，辦出各自的特色。普通高中的辦學(xué)體制和辦學(xué)模式要多樣化?！睘槁鋵?shí)《綱要》的精神和要求，教育部于1998年頒布了《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，確立了“深化教育改革，建立起教育新體制的基本框架，主動(dòng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。”“到2010年，在全面實(shí)現(xiàn)‘兩基’目標(biāo)的基礎(chǔ)上，城市和經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)有步驟地普及高中階段教育……基本建立起終身學(xué)習(xí)體系，為國(guó)家知識(shí)創(chuàng)新體系以及現(xiàn)代化建設(shè)提供充足的人才支持和知識(shí)貢獻(xiàn)”等基本目標(biāo)。為實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)而在《綱要》中提出的“六大工程”中，首當(dāng)其沖就是“跨世紀(jì)素質(zhì)教育工程”和“跨世紀(jì)園丁工程”，并明確了推行新的評(píng)價(jià)制度、開(kāi)展教師培訓(xùn)、啟動(dòng)新課程實(shí)驗(yàn)等具體任務(wù)。
作為理論的教育科學(xué)，總是在與改革性實(shí)踐的互動(dòng)過(guò)程中、在與哲學(xué)及其他科學(xué)的相互啟發(fā)下逐漸成熟和發(fā)展起來(lái)的。社會(huì)的進(jìn)步、文化的交流，使得世界越來(lái)越呈現(xiàn)出多元化的格局，在多元結(jié)構(gòu)、多元思想、多種文化的影響下，在中國(guó)社會(huì)發(fā)展和教育實(shí)踐變革的催動(dòng)下，中國(guó)的教育學(xué)發(fā)展也逐漸呈現(xiàn)出豐富多樣的新格局，如何既體現(xiàn)學(xué)術(shù)發(fā)展的新成果和時(shí)代的共同特征，又反映具有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育實(shí)際，是對(duì)教育學(xué)的新挑戰(zhàn)。