第一章 緒 論
教育心理學(xué)在本世紀(jì)初由美國(guó)心理學(xué)家桑代克（Edward Lee Thorndike）創(chuàng)立之后，許多的心理學(xué)家都將自己創(chuàng)設(shè)的理論不斷用于這一重要的實(shí)踐研究領(lǐng)域，這對(duì)20世紀(jì)學(xué)校教育的發(fā)展產(chǎn)生了極其重要的影響。80年代中期以后，國(guó)內(nèi)各學(xué)科的教學(xué)研究也開(kāi)始日益重視教育心理學(xué)的諸多理論，尤其是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)兩大學(xué)科十分重視對(duì)教與學(xué)過(guò)程中的心理因素進(jìn)行分析研究，并借鑒各派心理學(xué)中的學(xué)習(xí)理論、發(fā)展理論來(lái)構(gòu)建本學(xué)科的教學(xué)心理學(xué)。然而，歷史、地理學(xué)科的教學(xué)心理學(xué)研究卻十分薄弱，這與當(dāng)前教育改革中重視能力發(fā)展與個(gè)性化、人文化的趨勢(shì)相悖。從教學(xué)心理學(xué)的視野探討歷史、地理學(xué)科課程改革、教學(xué)方法與模式的改革，以及學(xué)生歷史、地理學(xué)科能力發(fā)展等諸多問(wèn)題，不僅是今后這兩門學(xué)科研究發(fā)展的必然趨勢(shì)，而且也有利于史地學(xué)科向素質(zhì)教育的方向轉(zhuǎn)變。
第一節(jié) 中學(xué)史地教學(xué)心理學(xué)的研究對(duì)象與內(nèi)容
對(duì)一門學(xué)科進(jìn)行理論界定往往是枯燥乏味的，然而，界定的重要性迫使我們花費(fèi)較長(zhǎng)的時(shí)間進(jìn)行思考與辯論。國(guó)內(nèi)許多涉及界定“中學(xué)某學(xué)科教學(xué)心理學(xué)”的書(shū)籍，大都采用相似的方法，一般分兩步來(lái)進(jìn)行界定。第一步，確定學(xué)科之間的從屬關(guān)系，“學(xué)科心理學(xué)”是教育心理學(xué)的分支，“中學(xué)某學(xué)科心理學(xué)”是學(xué)科心理學(xué)的分支。第二步，依據(jù)字面含義，套用心理學(xué)的定義，因?yàn)椋睦韺W(xué)是研究人的心理活動(dòng)規(guī)律的科學(xué)，所以，教育心理學(xué)就是研究人們?cè)诮逃尘跋拢说男睦砘顒?dòng)規(guī)律的科學(xué)。依此類推，中學(xué)某學(xué)科心理學(xué)便是研究在中學(xué)某學(xué)科教學(xué)背景下，人（師生）的心理活動(dòng)規(guī)律的學(xué)科。這種界定方法的長(zhǎng)處是注意到學(xué)科之間的共性與從屬關(guān)系，但是，從界定的嚴(yán)格意義上說(shuō)，這種界定尚未涉及該學(xué)科的本質(zhì)特征，要界定清楚該學(xué)科的本質(zhì)特征，就需要理清幾對(duì)概念之間的關(guān)系，弄清研究對(duì)象的特點(diǎn)。
一、中學(xué)史地教育心理學(xué)的研究對(duì)象與特點(diǎn)
首先要理清的是教育心理學(xué)與教學(xué)心理學(xué)的關(guān)系。教育心理學(xué)(educational psychology)與教學(xué)心理學(xué)（instructional phychology）通常被看成包容關(guān)系。教育心理學(xué)的理論主要是建立在發(fā)展心理學(xué)與學(xué)習(xí)心理學(xué)理論基礎(chǔ)上的，這兩個(gè)理論主要是解釋說(shuō)明個(gè)體自身發(fā)展及學(xué)習(xí)時(shí)的心理歷程的，并沒(méi)有進(jìn)一步對(duì)教學(xué)背景中師生交感互動(dòng)的心理歷程提供系統(tǒng)的、實(shí)踐性的指導(dǎo)意見(jiàn){1}.正因?yàn)槿绱?，本世紀(jì)60年代初，心理學(xué)家開(kāi)始反省心理學(xué)理論在學(xué)校環(huán)境中是否真正有助于解決教學(xué)上的問(wèn)題。美國(guó)教育心理學(xué)家蓋（N.L.Gage,1963）與布魯納 (J.S.Bruner,1966)等先后提出應(yīng)當(dāng)“另外”構(gòu)建“教學(xué)理論，告訴教師們?cè)趯?shí)際教學(xué)時(shí)確確實(shí)實(shí)地做些什么，以及如何做法?！薄氨仨氀芯坑兄诮虒W(xué)實(shí)踐的教學(xué)理論。”[1]因此，教學(xué)心理學(xué)理論在60年代有了新的發(fā)展，即強(qiáng)調(diào)建立直接指導(dǎo)教學(xué)的理論體系。教育心理學(xué)關(guān)注的是個(gè)體在自然狀態(tài)下身心發(fā)展與學(xué)習(xí)行為的一般心理現(xiàn)象，而教學(xué)心理學(xué)還關(guān)注師生之間交感互動(dòng)中，有目的的教與學(xué)的心理現(xiàn)象。既重一般性，又重特殊性，要求對(duì)教師在教學(xué)情境的設(shè)置、教材內(nèi)容的處理及教學(xué)方式的選擇等方面提供許多直接影響教學(xué)過(guò)程、效果的原則與措施。
其次，要理清的是教學(xué)心理學(xué)與教學(xué)論的的關(guān)系。教學(xué)論的研究范圍比較廣泛，除了有與教學(xué)心理學(xué)共同關(guān)注的問(wèn)題（如：教學(xué)方法與模式、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)效果的評(píng)價(jià)等等）外，還包括與教學(xué)有關(guān)的其它一切問(wèn)題。教學(xué)論的一般問(wèn)題主要包括三大部分：第一是為什么教與學(xué)，主要涉及教育哲學(xué)中教學(xué)的目的、功能與社會(huì)價(jià)值；第二是教什么與學(xué)什么，主要涉及教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、課程標(biāo)準(zhǔn)等等；第三是怎樣教怎樣學(xué)，主要涉及教學(xué)方法、模式、學(xué)習(xí)方法、策略，教與學(xué)的測(cè)試與評(píng)價(jià)等過(guò)程性問(wèn)題。教學(xué)心理學(xué)當(dāng)然主要針對(duì)第三類問(wèn)題進(jìn)行研究。
第三，要理清歷史地理教學(xué)心理學(xué)與教學(xué)心理學(xué)之間的關(guān)系。歷史地理教學(xué)心理學(xué)當(dāng)然是教學(xué)心理學(xué)理論與實(shí)踐手段在歷史地理學(xué)科的具體運(yùn)用，它們之間的關(guān)系完全是包容的關(guān)系。歷史、地理學(xué)科知識(shí)技能的教學(xué)目標(biāo)體系以及學(xué)生學(xué)習(xí)這兩科知識(shí)、技能過(guò)程中的心理基礎(chǔ)，決定了選擇應(yīng)用哪些教學(xué)心理學(xué)的理論與方法。不過(guò)，歷史、地理學(xué)科雖然有教學(xué)心理學(xué)的一般規(guī)律可以適用的一面，但是，歷史、地理學(xué)科知識(shí)的特殊性也需要對(duì)這兩個(gè)學(xué)科教學(xué)過(guò)程的各個(gè)方面，進(jìn)行深入細(xì)致的分析研究，以形成這兩個(gè)學(xué)科專門的教學(xué)心理科學(xué)。教學(xué)問(wèn)題一般不可能用一種理論就可以直接解決，教育問(wèn)題的復(fù)雜性決定了根本不存在直接用來(lái)解決具體問(wèn)題的單一理論。教育工作是需要教師去發(fā)揮自己的創(chuàng)造性來(lái)進(jìn)行的。因此，即便是歷史、地理教學(xué)心理學(xué)理論也不可能完全解決實(shí)際教學(xué)中的具體問(wèn)題。當(dāng)然，它們相對(duì)于教學(xué)心理學(xué)的一般規(guī)律來(lái)說(shuō)是具有特殊的指導(dǎo)意義的，即：為教師們直接解決具體問(wèn)題提供理論解釋的背景與可能的方向，并為重新確定教學(xué)目標(biāo)、進(jìn)程與模式提供更直接的指導(dǎo)意見(jiàn)。
第四，要理清歷史、地理教學(xué)與史地教學(xué)心理學(xué)的關(guān)系。80年代教育界確定了“傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力”的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)中學(xué)各科教學(xué)產(chǎn)生了重要影響。 80年代后國(guó)內(nèi)的史地教學(xué)雖然有了許多進(jìn)展，但是，史地教學(xué)依然沒(méi)有走出5、60年代傳統(tǒng)教學(xué)的桎梏。因?yàn)檫@一目標(biāo)的理論基礎(chǔ)不夠明確，教學(xué)依然以知識(shí) 為中心，智能的目標(biāo)遠(yuǎn)未能實(shí)現(xiàn)。知識(shí)中心的教學(xué)觀導(dǎo)致教師講授為主的教學(xué)模式在史地教學(xué)中盛行，教師們的精力主要用于對(duì)知識(shí)進(jìn)行詮釋、整理，及以知識(shí)為核心編制試題上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生絕對(duì)服從教師、服從課本，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)心理、教學(xué)中的師生互動(dòng)過(guò)程缺少應(yīng)有的重視。因此，可以這么說(shuō)：舊體制下的史地教學(xué)幾乎沒(méi)有教與學(xué)的心理學(xué)研究，即便有少數(shù)研究者涉及有關(guān)內(nèi)容，也停留在文獻(xiàn)研究的階段，缺乏科學(xué)性、實(shí)證性，這與當(dāng)今世界重視學(xué)生個(gè)性發(fā)展、學(xué)習(xí)能力發(fā)展的教育潮流不合拍。史地教學(xué)心理學(xué)的研究應(yīng)當(dāng)為史地教學(xué)改革提供理論基礎(chǔ)與實(shí)證依據(jù)，同時(shí)，史地教學(xué)心理學(xué)研究也必需在史地教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行，以現(xiàn)實(shí)的教學(xué)環(huán)境為背景，以師生教與學(xué)的困惑為出發(fā)點(diǎn)。
教育心理學(xué)在本世紀(jì)初由美國(guó)心理學(xué)家桑代克（Edward Lee Thorndike）創(chuàng)立之后，許多的心理學(xué)家都將自己創(chuàng)設(shè)的理論不斷用于這一重要的實(shí)踐研究領(lǐng)域，這對(duì)20世紀(jì)學(xué)校教育的發(fā)展產(chǎn)生了極其重要的影響。80年代中期以后，國(guó)內(nèi)各學(xué)科的教學(xué)研究也開(kāi)始日益重視教育心理學(xué)的諸多理論，尤其是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)兩大學(xué)科十分重視對(duì)教與學(xué)過(guò)程中的心理因素進(jìn)行分析研究，并借鑒各派心理學(xué)中的學(xué)習(xí)理論、發(fā)展理論來(lái)構(gòu)建本學(xué)科的教學(xué)心理學(xué)。然而，歷史、地理學(xué)科的教學(xué)心理學(xué)研究卻十分薄弱，這與當(dāng)前教育改革中重視能力發(fā)展與個(gè)性化、人文化的趨勢(shì)相悖。從教學(xué)心理學(xué)的視野探討歷史、地理學(xué)科課程改革、教學(xué)方法與模式的改革，以及學(xué)生歷史、地理學(xué)科能力發(fā)展等諸多問(wèn)題，不僅是今后這兩門學(xué)科研究發(fā)展的必然趨勢(shì)，而且也有利于史地學(xué)科向素質(zhì)教育的方向轉(zhuǎn)變。
第一節(jié) 中學(xué)史地教學(xué)心理學(xué)的研究對(duì)象與內(nèi)容
對(duì)一門學(xué)科進(jìn)行理論界定往往是枯燥乏味的，然而，界定的重要性迫使我們花費(fèi)較長(zhǎng)的時(shí)間進(jìn)行思考與辯論。國(guó)內(nèi)許多涉及界定“中學(xué)某學(xué)科教學(xué)心理學(xué)”的書(shū)籍，大都采用相似的方法，一般分兩步來(lái)進(jìn)行界定。第一步，確定學(xué)科之間的從屬關(guān)系，“學(xué)科心理學(xué)”是教育心理學(xué)的分支，“中學(xué)某學(xué)科心理學(xué)”是學(xué)科心理學(xué)的分支。第二步，依據(jù)字面含義，套用心理學(xué)的定義，因?yàn)椋睦韺W(xué)是研究人的心理活動(dòng)規(guī)律的科學(xué)，所以，教育心理學(xué)就是研究人們?cè)诮逃尘跋拢说男睦砘顒?dòng)規(guī)律的科學(xué)。依此類推，中學(xué)某學(xué)科心理學(xué)便是研究在中學(xué)某學(xué)科教學(xué)背景下，人（師生）的心理活動(dòng)規(guī)律的學(xué)科。這種界定方法的長(zhǎng)處是注意到學(xué)科之間的共性與從屬關(guān)系，但是，從界定的嚴(yán)格意義上說(shuō)，這種界定尚未涉及該學(xué)科的本質(zhì)特征，要界定清楚該學(xué)科的本質(zhì)特征，就需要理清幾對(duì)概念之間的關(guān)系，弄清研究對(duì)象的特點(diǎn)。
一、中學(xué)史地教育心理學(xué)的研究對(duì)象與特點(diǎn)
首先要理清的是教育心理學(xué)與教學(xué)心理學(xué)的關(guān)系。教育心理學(xué)(educational psychology)與教學(xué)心理學(xué)（instructional phychology）通常被看成包容關(guān)系。教育心理學(xué)的理論主要是建立在發(fā)展心理學(xué)與學(xué)習(xí)心理學(xué)理論基礎(chǔ)上的，這兩個(gè)理論主要是解釋說(shuō)明個(gè)體自身發(fā)展及學(xué)習(xí)時(shí)的心理歷程的，并沒(méi)有進(jìn)一步對(duì)教學(xué)背景中師生交感互動(dòng)的心理歷程提供系統(tǒng)的、實(shí)踐性的指導(dǎo)意見(jiàn){1}.正因?yàn)槿绱?，本世紀(jì)60年代初，心理學(xué)家開(kāi)始反省心理學(xué)理論在學(xué)校環(huán)境中是否真正有助于解決教學(xué)上的問(wèn)題。美國(guó)教育心理學(xué)家蓋（N.L.Gage,1963）與布魯納 (J.S.Bruner,1966)等先后提出應(yīng)當(dāng)“另外”構(gòu)建“教學(xué)理論，告訴教師們?cè)趯?shí)際教學(xué)時(shí)確確實(shí)實(shí)地做些什么，以及如何做法?！薄氨仨氀芯坑兄诮虒W(xué)實(shí)踐的教學(xué)理論。”[1]因此，教學(xué)心理學(xué)理論在60年代有了新的發(fā)展，即強(qiáng)調(diào)建立直接指導(dǎo)教學(xué)的理論體系。教育心理學(xué)關(guān)注的是個(gè)體在自然狀態(tài)下身心發(fā)展與學(xué)習(xí)行為的一般心理現(xiàn)象，而教學(xué)心理學(xué)還關(guān)注師生之間交感互動(dòng)中，有目的的教與學(xué)的心理現(xiàn)象。既重一般性，又重特殊性，要求對(duì)教師在教學(xué)情境的設(shè)置、教材內(nèi)容的處理及教學(xué)方式的選擇等方面提供許多直接影響教學(xué)過(guò)程、效果的原則與措施。
其次，要理清的是教學(xué)心理學(xué)與教學(xué)論的的關(guān)系。教學(xué)論的研究范圍比較廣泛，除了有與教學(xué)心理學(xué)共同關(guān)注的問(wèn)題（如：教學(xué)方法與模式、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)效果的評(píng)價(jià)等等）外，還包括與教學(xué)有關(guān)的其它一切問(wèn)題。教學(xué)論的一般問(wèn)題主要包括三大部分：第一是為什么教與學(xué)，主要涉及教育哲學(xué)中教學(xué)的目的、功能與社會(huì)價(jià)值；第二是教什么與學(xué)什么，主要涉及教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、課程標(biāo)準(zhǔn)等等；第三是怎樣教怎樣學(xué)，主要涉及教學(xué)方法、模式、學(xué)習(xí)方法、策略，教與學(xué)的測(cè)試與評(píng)價(jià)等過(guò)程性問(wèn)題。教學(xué)心理學(xué)當(dāng)然主要針對(duì)第三類問(wèn)題進(jìn)行研究。
第三，要理清歷史地理教學(xué)心理學(xué)與教學(xué)心理學(xué)之間的關(guān)系。歷史地理教學(xué)心理學(xué)當(dāng)然是教學(xué)心理學(xué)理論與實(shí)踐手段在歷史地理學(xué)科的具體運(yùn)用，它們之間的關(guān)系完全是包容的關(guān)系。歷史、地理學(xué)科知識(shí)技能的教學(xué)目標(biāo)體系以及學(xué)生學(xué)習(xí)這兩科知識(shí)、技能過(guò)程中的心理基礎(chǔ)，決定了選擇應(yīng)用哪些教學(xué)心理學(xué)的理論與方法。不過(guò)，歷史、地理學(xué)科雖然有教學(xué)心理學(xué)的一般規(guī)律可以適用的一面，但是，歷史、地理學(xué)科知識(shí)的特殊性也需要對(duì)這兩個(gè)學(xué)科教學(xué)過(guò)程的各個(gè)方面，進(jìn)行深入細(xì)致的分析研究，以形成這兩個(gè)學(xué)科專門的教學(xué)心理科學(xué)。教學(xué)問(wèn)題一般不可能用一種理論就可以直接解決，教育問(wèn)題的復(fù)雜性決定了根本不存在直接用來(lái)解決具體問(wèn)題的單一理論。教育工作是需要教師去發(fā)揮自己的創(chuàng)造性來(lái)進(jìn)行的。因此，即便是歷史、地理教學(xué)心理學(xué)理論也不可能完全解決實(shí)際教學(xué)中的具體問(wèn)題。當(dāng)然，它們相對(duì)于教學(xué)心理學(xué)的一般規(guī)律來(lái)說(shuō)是具有特殊的指導(dǎo)意義的，即：為教師們直接解決具體問(wèn)題提供理論解釋的背景與可能的方向，并為重新確定教學(xué)目標(biāo)、進(jìn)程與模式提供更直接的指導(dǎo)意見(jiàn)。
第四，要理清歷史、地理教學(xué)與史地教學(xué)心理學(xué)的關(guān)系。80年代教育界確定了“傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力”的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)中學(xué)各科教學(xué)產(chǎn)生了重要影響。 80年代后國(guó)內(nèi)的史地教學(xué)雖然有了許多進(jìn)展，但是，史地教學(xué)依然沒(méi)有走出5、60年代傳統(tǒng)教學(xué)的桎梏。因?yàn)檫@一目標(biāo)的理論基礎(chǔ)不夠明確，教學(xué)依然以知識(shí) 為中心，智能的目標(biāo)遠(yuǎn)未能實(shí)現(xiàn)。知識(shí)中心的教學(xué)觀導(dǎo)致教師講授為主的教學(xué)模式在史地教學(xué)中盛行，教師們的精力主要用于對(duì)知識(shí)進(jìn)行詮釋、整理，及以知識(shí)為核心編制試題上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生絕對(duì)服從教師、服從課本，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)心理、教學(xué)中的師生互動(dòng)過(guò)程缺少應(yīng)有的重視。因此，可以這么說(shuō)：舊體制下的史地教學(xué)幾乎沒(méi)有教與學(xué)的心理學(xué)研究，即便有少數(shù)研究者涉及有關(guān)內(nèi)容，也停留在文獻(xiàn)研究的階段，缺乏科學(xué)性、實(shí)證性，這與當(dāng)今世界重視學(xué)生個(gè)性發(fā)展、學(xué)習(xí)能力發(fā)展的教育潮流不合拍。史地教學(xué)心理學(xué)的研究應(yīng)當(dāng)為史地教學(xué)改革提供理論基礎(chǔ)與實(shí)證依據(jù)，同時(shí)，史地教學(xué)心理學(xué)研究也必需在史地教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行，以現(xiàn)實(shí)的教學(xué)環(huán)境為背景，以師生教與學(xué)的困惑為出發(fā)點(diǎn)。