心智活動雖有觀念性、內(nèi)潛性和簡縮性，因而不同于外部的實(shí)踐活動，但它又來源于實(shí)踐活動，是實(shí)踐活動的反映。心智活動是通過實(shí)踐活動的“內(nèi)化”而實(shí)現(xiàn)的。據(jù)此，加里培林于1959年提出了的心智活動形成的五階段理論。我們在長期的教學(xué)實(shí)驗過程中，發(fā)現(xiàn)加里培林學(xué)派所劃分的階段，有的可以合并，名稱也可以簡化，并提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論（馮忠良，1992，1998）。這一理論目前已對我國的大中小學(xué)的學(xué)校教育和職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)教育產(chǎn)生了積極的影響。下面我們就來介紹這一理論的主要內(nèi)容。
一、原型定向
（一）原型的含義
要了解原型定向的含義，首先必須了解原型的含義。原型（prototype）也叫“原樣”，通常指那些被模擬的某種自然現(xiàn)象或過程。由于心智活動具有觀念性、內(nèi)潛性與簡縮性的特點(diǎn)，因而人們對心智活動的認(rèn)識不能像自然現(xiàn)象那樣直接，這就導(dǎo)致了這一概念在心理科學(xué)中用法的不一致。有人常把原型當(dāng)作模式（model），而安德森（J.R.Anderson）認(rèn)為：“原型是關(guān)于范疇的典型的樣例的設(shè)想?！笔聦?shí)上，由于心智活動非常復(fù)雜，很難完全認(rèn)識清楚，因而心智活動的原型只能是對一些敢典型的心智活動樣例的設(shè)想。在此，我們沿用安德森的這一提法，將原型定義為心智活動的“原樣”，即外化了的實(shí)踐模式，“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序。
（二）原型定向及其作用
原型定向就是了解心智活動的實(shí)踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)（動作構(gòu)成要素、動作執(zhí)行次序和動作的執(zhí)行要求），從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。原型定向階段也就是使主體掌握操作性知識（即程序性知識）的階段。這一階段相當(dāng)于加里培林的“活動的定向階段”。但為了突出本階段“原型”的特殊重要性，我們認(rèn)為用“原型定向”較為恰當(dāng)。
原型定向是心智技能形成所不可缺少的一個階段。首先，心智技能是一種合法則的活動方式，要求主體能獨(dú)立作出。主體要能獨(dú)立作出這種活動方式，首先要在頭腦中建立起有關(guān)這種活動方式的定向映象，從而才能調(diào)節(jié)自己的活動、作出相應(yīng)的動作。其次，心智動作是一種內(nèi)化了的動作，是實(shí)踐活動的反映。因此，心智活動的定向，必須借助于一定的物質(zhì)形式使這種活動“外化”為原型（即實(shí)踐模式）才能進(jìn)行。由于心智活動的定向需要借助其原型進(jìn)行，所以稱這一階段為“原型定向階段”。原型定向階段的主要任務(wù)在于建立起進(jìn)行活動的初步的自我調(diào)節(jié)機(jī)制，為進(jìn)行實(shí)際操作提供內(nèi)部控制條件。
（三）原型定向階段的教學(xué)要求
在原型定向階段，主體的主要學(xué)習(xí)任務(wù)可以歸結(jié)為兩點(diǎn)：首先要確定所學(xué)心智技能的實(shí)踐模式（操作活動程序），其次要使這種實(shí)踐模式的動作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰的反映。為完成這些任務(wù)，教師必須做到以下幾點(diǎn)。
（1）要使學(xué)生廠解活動的結(jié)構(gòu)，即了解構(gòu)成活動的各個動作要素及動作之間的執(zhí)行順序，并了解動作的執(zhí)行方式。這樣，學(xué)生對于活動才能有一個完整的映象，才能為以后的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。
（2）要使學(xué)生了解各個動作要素、動作執(zhí)行／頃序和動作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性。
（3）采取有效措施發(fā)揮學(xué)生的主動性與獨(dú)立性。構(gòu)成活動的動作不能以現(xiàn)成的形式教授，而應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，發(fā)揮學(xué)生的主動性與獨(dú)立性，師生共同總結(jié)各步動作及其執(zhí)行順序。這樣，才能使學(xué)生體會到各動作劃分的原因及動作順序的合乎法則性，從而為學(xué)生所理解和接受。
（4）教師的示范要正確，講解要確切，動作指令要明確。
（5）教師可以用復(fù)述動作要領(lǐng)的方法來檢查原型定向的學(xué)習(xí)成效。
總之，通過原型定向階段的教學(xué)，學(xué)生建立起了關(guān)于活動的初步的自我調(diào)節(jié)機(jī)制，從而為進(jìn)行實(shí)際操作提供了內(nèi)部控制條件。
下面就我們在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中解析技能的形成為例來說明（馮忠良，1992）。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動中，復(fù)合應(yīng)用題的教學(xué)歷來是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。從應(yīng)用題本身的特點(diǎn)來看，應(yīng)用題區(qū)別于式題的主要特點(diǎn)，在于它需要通過對題目中的數(shù)量關(guān)系的分析來選擇算法；從解題活動的結(jié)構(gòu)來看，解析技能就是在審題的基礎(chǔ)上確定題目中的各種數(shù)量關(guān)系的性質(zhì)，將復(fù)合應(yīng)用題分解為一系列連續(xù)的簡單應(yīng)用題，因而解析活動直接指向復(fù)合應(yīng)用題中數(shù)量關(guān)系的性質(zhì)，作為列式運(yùn)算的依據(jù)，決定著解題活動的成效。所以，在小學(xué)數(shù)學(xué)應(yīng)用題的教學(xué)過程中，培養(yǎng)學(xué)生的解析技能是其中關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。
研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生要正確地解析復(fù)合應(yīng)用題，就應(yīng)從問題出發(fā)，去追索條件，按照“一提（提出問題）、二判（判明問題的數(shù)量關(guān)系性質(zhì)）、三選（選擇算法）、四找（找出已知數(shù)）”的思維模式進(jìn)行數(shù)量關(guān)系解析。為此，我們設(shè)計了如圖19-1所示的解析活動教學(xué)卡片。它是四張一套的長方形硬紙卡，每張中間有空框，左側(cè)上角有序號，上方有步驟名稱。使用時，按操作順序把它們擺在一張白紙上，每擺一張卡片，就按該卡片上方標(biāo)明的步驟思考，并把結(jié)果填在下面的空框內(nèi)。
圖19-1 解析技能教學(xué)卡片
為了使學(xué)生掌握解析技能，在原型定向階段，教師應(yīng)針對不同例題，在黑板上利用大型活動卡片，說明解析活動的步驟及要求，并用展開的、連貫的方式向?qū)W生演示整個解題過程。同時，伴隨活動以標(biāo)準(zhǔn)語言講解與演示，使學(xué)生了解活動，建立起關(guān)于活動的初步映象。當(dāng)然，原型定向階段的教學(xué)，只是解析技能形成的開端，要使學(xué)生形成熟練的解析技能，還需引導(dǎo)他們進(jìn)行實(shí)際的操作。
二、原型操作
（一）原型操作及其作用
所謂原型操作，即依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中應(yīng)建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸執(zhí)行。
在這一階段，活動的執(zhí)行是在物質(zhì)與物質(zhì)化水平上進(jìn)行的，因而在加里培林及其學(xué)派的著作中稱之為“物質(zhì)或物質(zhì)化活動階段”。其實(shí)，活動的初形式可以是物質(zhì)的，也可以是物質(zhì)化的。在物質(zhì)的活動形式中，動作的客體是實(shí)際事物，是對象本身。在物質(zhì)化的活動形式中，動作的客體不再是對象本身，而是它的代替物。但不論哪種情況，都是對原型的操作，因而我們稱此階段為“原型操作”階段。原型操作階段是心智技能形成過程中的又一重要階段。在這一階段，動作的對象是具有一定物質(zhì)形式的客體，動作本身是通過一定的機(jī)體運(yùn)動來實(shí)現(xiàn)的，對象在動作的作用下所發(fā)生的變化也是以外顯的形式來實(shí)現(xiàn)的。這樣，主體在原型操作過程中，不僅僅是依據(jù)原有的定向映象作出相應(yīng)的動作，而且同時可以使作出的動作在頭腦中得以反映，從而在感性上獲得完備的動覺映象。這種完備的感性的動覺映象是心智技能開始形成及內(nèi)化的基礎(chǔ)。因而原型操作在心智技能的形成中具有十分重要的地位。
（二）原型操作階段的教學(xué)要求
研究表明，為了使心智技能能在操作水平上順利形成，教師必須做到以下幾點(diǎn)：
（1）要使心智活動的所有動作以展開的方式呈現(xiàn)。也就是說，主體要依據(jù)心智活動的原型，把構(gòu)成這一活動的所有動作系列，依次按照一定的順序作出，不能遺漏或缺失。而且每個動作完成之后，要及時檢查，考察動作的方式是否能正確完成，對象是否發(fā)生了應(yīng)有的變化。因為只有在展開的活動中，主體才能確切了解活動的結(jié)構(gòu)，才能在頭腦中建立起完備的動作映象，同時也才能獲得正確動覺經(jīng)驗及確?；顒臃绞降姆€(wěn)定性。例如，在數(shù)量關(guān)系的解析過程中，學(xué)生按教師演示的方法，用小卡片進(jìn)行解析活動，邊擺、邊想、邊填寫。先在教師的指導(dǎo)下做半獨(dú)立練習(xí)，以后再做獨(dú)立練習(xí)。這樣“提”、“判”、“選”、“找”一一執(zhí)行，沒有遺漏。
（2）要注意變更活動的對象，使心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關(guān)于活動的表象。心智技能作為合法則的活動方式，其適用范圍應(yīng)具有廣泛性。采用變式加以概括，有利于學(xué)生心智摶能的掌握和內(nèi)化。例如，數(shù)量關(guān)系的解析模式，不僅對簡單應(yīng)用題適用，而且對復(fù)合應(yīng)用題和列方程解應(yīng)用題也適用；不僅應(yīng)從加減應(yīng)用題中進(jìn)行概括，而且應(yīng)從乘除應(yīng)用題及四則混合應(yīng)用題中進(jìn)行概括；如此等等。
（3）要注意活動的掌握程度，并適時向下一階段轉(zhuǎn)化。強(qiáng)調(diào)原型操作階段應(yīng)以展開的方式出現(xiàn)，并不是說終不要簡縮。當(dāng)學(xué)生連續(xù)多次能正確而順利地完成有關(guān)動作程序時，應(yīng)及時轉(zhuǎn)向內(nèi)化階段，以免活動方式總停留在展開水平，阻礙心智活動的速度。例如，對于同一類型的數(shù)量關(guān)系的應(yīng)用題，開始運(yùn)用“提—判—選—找”來解；當(dāng)學(xué)生掌握較好時，可直接用“提—找”來解，以使解析技能逐漸內(nèi)化。
（4）為了使活動方式順利內(nèi)化，動作的執(zhí)行應(yīng)注意與言語相結(jié)合，一邊進(jìn)行實(shí)際操作，一邊用言語來標(biāo)志和組織動作的執(zhí)行。因為心智技能作為一種心智活動方式，是借助于內(nèi)部言語默默進(jìn)行的，而內(nèi)部言語必須以外部言語為基礎(chǔ)。在原型操作階段，外部言語作為心智動作的標(biāo)志及執(zhí)行工具，在“內(nèi)化”過程中具有十分重要的作用。因而，在邊做邊說的場合下，活動易于向言語執(zhí)行水平轉(zhuǎn)化。如在數(shù)量關(guān)系的解析過程中，要求學(xué)生用言語描述它的實(shí)際操作過程，即做什么說什么，但對言語不作統(tǒng)一要求，只要基本反映解析過程就可以了。
總之，通過原型操作，學(xué)生不僅有了程序性知識，而且通過實(shí)際操作獲得了完備的動覺映象，這就為原型內(nèi)化奠定了基礎(chǔ)。
三、原型內(nèi)化
（一）原型內(nèi)化的含義
所謂原型內(nèi)化，即心智活動的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。也就是動作離開原型中的物質(zhì)性客體及外顯形式而轉(zhuǎn)向頭腦內(nèi)部，借助言語來作用于觀念性對象，從而對事物的主觀表征進(jìn)行加工改造，并使其發(fā)生變化。
原型內(nèi)化階段包括了加里培林及其學(xué)派所稱的“出聲的外部言語動作階段”、“不出聲的外部言語動作階段”和“內(nèi)部言語動作階段”三個階段。我們認(rèn)為加里培林學(xué)派的這種劃分有一定根據(jù)，但也存在一些問題。首先，在出聲的外部言語動作階段，并非在任何情況下動作的進(jìn)行都必須采用口頭的出聲言語來進(jìn)行。在主體己掌握書面言語的情況下，不用口頭言語而用書面言語，其成效往往更好。這樣，“出聲的外部言語動作階段”這一名稱，就難以標(biāo)志上述兩種不同情況。其次，在主體己學(xué)會不出聲的外部言語時，由出聲的外部言語向不出聲的外部言語轉(zhuǎn)化是很容易實(shí)現(xiàn)的，其間的階段性不很明顯。第三，動作由外部言語轉(zhuǎn)向內(nèi)部言語水平時，是依靠外部言語動作的熟練而自動實(shí)現(xiàn)的，因而把內(nèi)部言語動作作為心智動作形成的一個獨(dú)立階段，也就失去了現(xiàn)實(shí)意義。第四，加里培林學(xué)派所提出的這三個階段，實(shí)際上所描述的是動作內(nèi)化的三種水平，而且都是借用言語來實(shí)現(xiàn)的?；谏鲜龇治?，我們認(rèn)為把這在階段合成為一，并稱之為“原型內(nèi)化”階段更為確切。
（二）原型內(nèi)化階段的教學(xué)要求
為了使操作原型成功地內(nèi)化成心智技能，使活動方式定型化、簡縮化、自動化，教學(xué)中必須注意：
（1）動作的執(zhí)行應(yīng)從外部言語開始，而后逐步轉(zhuǎn)向內(nèi)部言語。在采用外部言語的場合，還應(yīng)注意從出聲的外部言語轉(zhuǎn)向不出聲的外部言語。順序不能顛倒。
（2）在開始階段，操作活動應(yīng)在言語水平上完全展開，即用出聲或不出聲的外部言語完整地描述原型的操作過程（此時已沒有實(shí)際操作）。然后，再依據(jù)活動的掌掘程度逐漸縮減，其中包括省略一些不必要的動作成分與合并有關(guān)的動作。
（3）在這一階段也要注意變換動作對象，使活動方式得以進(jìn)一步概括，以便廣泛適用于同類課題。
（4）在由出聲到不出聲、由展開到壓縮的轉(zhuǎn)化過程中，也要注意活動的掌握程度，不能過早轉(zhuǎn)化，也不宜過遲，而應(yīng)適時。
例如，在解析技能的形成過程中，內(nèi)化階段的教學(xué)是這樣進(jìn)行的。首先，讓學(xué)生丟開“小卡片”，利用大聲言語進(jìn)行活動，即邊說邊想。教師先用大聲言語即以展開的方式作出解析示范，再讓學(xué)生用大聲言語形式做練習(xí)。此時言語表述與上一階段活動內(nèi)容相一致，但言語要求規(guī)范化、完整化。然后，讓學(xué)生以不出聲的言語進(jìn)行解析活動，開始可以小聲點(diǎn)，慢慢轉(zhuǎn)入不出聲，后達(dá)到解析活動的自動化，即在審題之后，迅速列出算式。
一、原型定向
（一）原型的含義
要了解原型定向的含義，首先必須了解原型的含義。原型（prototype）也叫“原樣”，通常指那些被模擬的某種自然現(xiàn)象或過程。由于心智活動具有觀念性、內(nèi)潛性與簡縮性的特點(diǎn)，因而人們對心智活動的認(rèn)識不能像自然現(xiàn)象那樣直接，這就導(dǎo)致了這一概念在心理科學(xué)中用法的不一致。有人常把原型當(dāng)作模式（model），而安德森（J.R.Anderson）認(rèn)為：“原型是關(guān)于范疇的典型的樣例的設(shè)想?！笔聦?shí)上，由于心智活動非常復(fù)雜，很難完全認(rèn)識清楚，因而心智活動的原型只能是對一些敢典型的心智活動樣例的設(shè)想。在此，我們沿用安德森的這一提法，將原型定義為心智活動的“原樣”，即外化了的實(shí)踐模式，“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序。
（二）原型定向及其作用
原型定向就是了解心智活動的實(shí)踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)（動作構(gòu)成要素、動作執(zhí)行次序和動作的執(zhí)行要求），從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。原型定向階段也就是使主體掌握操作性知識（即程序性知識）的階段。這一階段相當(dāng)于加里培林的“活動的定向階段”。但為了突出本階段“原型”的特殊重要性，我們認(rèn)為用“原型定向”較為恰當(dāng)。
原型定向是心智技能形成所不可缺少的一個階段。首先，心智技能是一種合法則的活動方式，要求主體能獨(dú)立作出。主體要能獨(dú)立作出這種活動方式，首先要在頭腦中建立起有關(guān)這種活動方式的定向映象，從而才能調(diào)節(jié)自己的活動、作出相應(yīng)的動作。其次，心智動作是一種內(nèi)化了的動作，是實(shí)踐活動的反映。因此，心智活動的定向，必須借助于一定的物質(zhì)形式使這種活動“外化”為原型（即實(shí)踐模式）才能進(jìn)行。由于心智活動的定向需要借助其原型進(jìn)行，所以稱這一階段為“原型定向階段”。原型定向階段的主要任務(wù)在于建立起進(jìn)行活動的初步的自我調(diào)節(jié)機(jī)制，為進(jìn)行實(shí)際操作提供內(nèi)部控制條件。
（三）原型定向階段的教學(xué)要求
在原型定向階段，主體的主要學(xué)習(xí)任務(wù)可以歸結(jié)為兩點(diǎn)：首先要確定所學(xué)心智技能的實(shí)踐模式（操作活動程序），其次要使這種實(shí)踐模式的動作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰的反映。為完成這些任務(wù)，教師必須做到以下幾點(diǎn)。
（1）要使學(xué)生廠解活動的結(jié)構(gòu)，即了解構(gòu)成活動的各個動作要素及動作之間的執(zhí)行順序，并了解動作的執(zhí)行方式。這樣，學(xué)生對于活動才能有一個完整的映象，才能為以后的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。
（2）要使學(xué)生了解各個動作要素、動作執(zhí)行／頃序和動作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性。
（3）采取有效措施發(fā)揮學(xué)生的主動性與獨(dú)立性。構(gòu)成活動的動作不能以現(xiàn)成的形式教授，而應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，發(fā)揮學(xué)生的主動性與獨(dú)立性，師生共同總結(jié)各步動作及其執(zhí)行順序。這樣，才能使學(xué)生體會到各動作劃分的原因及動作順序的合乎法則性，從而為學(xué)生所理解和接受。
（4）教師的示范要正確，講解要確切，動作指令要明確。
（5）教師可以用復(fù)述動作要領(lǐng)的方法來檢查原型定向的學(xué)習(xí)成效。
總之，通過原型定向階段的教學(xué)，學(xué)生建立起了關(guān)于活動的初步的自我調(diào)節(jié)機(jī)制，從而為進(jìn)行實(shí)際操作提供了內(nèi)部控制條件。
下面就我們在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中解析技能的形成為例來說明（馮忠良，1992）。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動中，復(fù)合應(yīng)用題的教學(xué)歷來是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。從應(yīng)用題本身的特點(diǎn)來看，應(yīng)用題區(qū)別于式題的主要特點(diǎn)，在于它需要通過對題目中的數(shù)量關(guān)系的分析來選擇算法；從解題活動的結(jié)構(gòu)來看，解析技能就是在審題的基礎(chǔ)上確定題目中的各種數(shù)量關(guān)系的性質(zhì)，將復(fù)合應(yīng)用題分解為一系列連續(xù)的簡單應(yīng)用題，因而解析活動直接指向復(fù)合應(yīng)用題中數(shù)量關(guān)系的性質(zhì)，作為列式運(yùn)算的依據(jù)，決定著解題活動的成效。所以，在小學(xué)數(shù)學(xué)應(yīng)用題的教學(xué)過程中，培養(yǎng)學(xué)生的解析技能是其中關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。
研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生要正確地解析復(fù)合應(yīng)用題，就應(yīng)從問題出發(fā)，去追索條件，按照“一提（提出問題）、二判（判明問題的數(shù)量關(guān)系性質(zhì)）、三選（選擇算法）、四找（找出已知數(shù)）”的思維模式進(jìn)行數(shù)量關(guān)系解析。為此，我們設(shè)計了如圖19-1所示的解析活動教學(xué)卡片。它是四張一套的長方形硬紙卡，每張中間有空框，左側(cè)上角有序號，上方有步驟名稱。使用時，按操作順序把它們擺在一張白紙上，每擺一張卡片，就按該卡片上方標(biāo)明的步驟思考，并把結(jié)果填在下面的空框內(nèi)。
圖19-1 解析技能教學(xué)卡片
為了使學(xué)生掌握解析技能，在原型定向階段，教師應(yīng)針對不同例題，在黑板上利用大型活動卡片，說明解析活動的步驟及要求，并用展開的、連貫的方式向?qū)W生演示整個解題過程。同時，伴隨活動以標(biāo)準(zhǔn)語言講解與演示，使學(xué)生了解活動，建立起關(guān)于活動的初步映象。當(dāng)然，原型定向階段的教學(xué)，只是解析技能形成的開端，要使學(xué)生形成熟練的解析技能，還需引導(dǎo)他們進(jìn)行實(shí)際的操作。
二、原型操作
（一）原型操作及其作用
所謂原型操作，即依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中應(yīng)建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸執(zhí)行。
在這一階段，活動的執(zhí)行是在物質(zhì)與物質(zhì)化水平上進(jìn)行的，因而在加里培林及其學(xué)派的著作中稱之為“物質(zhì)或物質(zhì)化活動階段”。其實(shí)，活動的初形式可以是物質(zhì)的，也可以是物質(zhì)化的。在物質(zhì)的活動形式中，動作的客體是實(shí)際事物，是對象本身。在物質(zhì)化的活動形式中，動作的客體不再是對象本身，而是它的代替物。但不論哪種情況，都是對原型的操作，因而我們稱此階段為“原型操作”階段。原型操作階段是心智技能形成過程中的又一重要階段。在這一階段，動作的對象是具有一定物質(zhì)形式的客體，動作本身是通過一定的機(jī)體運(yùn)動來實(shí)現(xiàn)的，對象在動作的作用下所發(fā)生的變化也是以外顯的形式來實(shí)現(xiàn)的。這樣，主體在原型操作過程中，不僅僅是依據(jù)原有的定向映象作出相應(yīng)的動作，而且同時可以使作出的動作在頭腦中得以反映，從而在感性上獲得完備的動覺映象。這種完備的感性的動覺映象是心智技能開始形成及內(nèi)化的基礎(chǔ)。因而原型操作在心智技能的形成中具有十分重要的地位。
（二）原型操作階段的教學(xué)要求
研究表明，為了使心智技能能在操作水平上順利形成，教師必須做到以下幾點(diǎn)：
（1）要使心智活動的所有動作以展開的方式呈現(xiàn)。也就是說，主體要依據(jù)心智活動的原型，把構(gòu)成這一活動的所有動作系列，依次按照一定的順序作出，不能遺漏或缺失。而且每個動作完成之后，要及時檢查，考察動作的方式是否能正確完成，對象是否發(fā)生了應(yīng)有的變化。因為只有在展開的活動中，主體才能確切了解活動的結(jié)構(gòu)，才能在頭腦中建立起完備的動作映象，同時也才能獲得正確動覺經(jīng)驗及確?；顒臃绞降姆€(wěn)定性。例如，在數(shù)量關(guān)系的解析過程中，學(xué)生按教師演示的方法，用小卡片進(jìn)行解析活動，邊擺、邊想、邊填寫。先在教師的指導(dǎo)下做半獨(dú)立練習(xí)，以后再做獨(dú)立練習(xí)。這樣“提”、“判”、“選”、“找”一一執(zhí)行，沒有遺漏。
（2）要注意變更活動的對象，使心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關(guān)于活動的表象。心智技能作為合法則的活動方式，其適用范圍應(yīng)具有廣泛性。采用變式加以概括，有利于學(xué)生心智摶能的掌握和內(nèi)化。例如，數(shù)量關(guān)系的解析模式，不僅對簡單應(yīng)用題適用，而且對復(fù)合應(yīng)用題和列方程解應(yīng)用題也適用；不僅應(yīng)從加減應(yīng)用題中進(jìn)行概括，而且應(yīng)從乘除應(yīng)用題及四則混合應(yīng)用題中進(jìn)行概括；如此等等。
（3）要注意活動的掌握程度，并適時向下一階段轉(zhuǎn)化。強(qiáng)調(diào)原型操作階段應(yīng)以展開的方式出現(xiàn)，并不是說終不要簡縮。當(dāng)學(xué)生連續(xù)多次能正確而順利地完成有關(guān)動作程序時，應(yīng)及時轉(zhuǎn)向內(nèi)化階段，以免活動方式總停留在展開水平，阻礙心智活動的速度。例如，對于同一類型的數(shù)量關(guān)系的應(yīng)用題，開始運(yùn)用“提—判—選—找”來解；當(dāng)學(xué)生掌握較好時，可直接用“提—找”來解，以使解析技能逐漸內(nèi)化。
（4）為了使活動方式順利內(nèi)化，動作的執(zhí)行應(yīng)注意與言語相結(jié)合，一邊進(jìn)行實(shí)際操作，一邊用言語來標(biāo)志和組織動作的執(zhí)行。因為心智技能作為一種心智活動方式，是借助于內(nèi)部言語默默進(jìn)行的，而內(nèi)部言語必須以外部言語為基礎(chǔ)。在原型操作階段，外部言語作為心智動作的標(biāo)志及執(zhí)行工具，在“內(nèi)化”過程中具有十分重要的作用。因而，在邊做邊說的場合下，活動易于向言語執(zhí)行水平轉(zhuǎn)化。如在數(shù)量關(guān)系的解析過程中，要求學(xué)生用言語描述它的實(shí)際操作過程，即做什么說什么，但對言語不作統(tǒng)一要求，只要基本反映解析過程就可以了。
總之，通過原型操作，學(xué)生不僅有了程序性知識，而且通過實(shí)際操作獲得了完備的動覺映象，這就為原型內(nèi)化奠定了基礎(chǔ)。
三、原型內(nèi)化
（一）原型內(nèi)化的含義
所謂原型內(nèi)化，即心智活動的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。也就是動作離開原型中的物質(zhì)性客體及外顯形式而轉(zhuǎn)向頭腦內(nèi)部，借助言語來作用于觀念性對象，從而對事物的主觀表征進(jìn)行加工改造，并使其發(fā)生變化。
原型內(nèi)化階段包括了加里培林及其學(xué)派所稱的“出聲的外部言語動作階段”、“不出聲的外部言語動作階段”和“內(nèi)部言語動作階段”三個階段。我們認(rèn)為加里培林學(xué)派的這種劃分有一定根據(jù)，但也存在一些問題。首先，在出聲的外部言語動作階段，并非在任何情況下動作的進(jìn)行都必須采用口頭的出聲言語來進(jìn)行。在主體己掌握書面言語的情況下，不用口頭言語而用書面言語，其成效往往更好。這樣，“出聲的外部言語動作階段”這一名稱，就難以標(biāo)志上述兩種不同情況。其次，在主體己學(xué)會不出聲的外部言語時，由出聲的外部言語向不出聲的外部言語轉(zhuǎn)化是很容易實(shí)現(xiàn)的，其間的階段性不很明顯。第三，動作由外部言語轉(zhuǎn)向內(nèi)部言語水平時，是依靠外部言語動作的熟練而自動實(shí)現(xiàn)的，因而把內(nèi)部言語動作作為心智動作形成的一個獨(dú)立階段，也就失去了現(xiàn)實(shí)意義。第四，加里培林學(xué)派所提出的這三個階段，實(shí)際上所描述的是動作內(nèi)化的三種水平，而且都是借用言語來實(shí)現(xiàn)的?；谏鲜龇治?，我們認(rèn)為把這在階段合成為一，并稱之為“原型內(nèi)化”階段更為確切。
（二）原型內(nèi)化階段的教學(xué)要求
為了使操作原型成功地內(nèi)化成心智技能，使活動方式定型化、簡縮化、自動化，教學(xué)中必須注意：
（1）動作的執(zhí)行應(yīng)從外部言語開始，而后逐步轉(zhuǎn)向內(nèi)部言語。在采用外部言語的場合，還應(yīng)注意從出聲的外部言語轉(zhuǎn)向不出聲的外部言語。順序不能顛倒。
（2）在開始階段，操作活動應(yīng)在言語水平上完全展開，即用出聲或不出聲的外部言語完整地描述原型的操作過程（此時已沒有實(shí)際操作）。然后，再依據(jù)活動的掌掘程度逐漸縮減，其中包括省略一些不必要的動作成分與合并有關(guān)的動作。
（3）在這一階段也要注意變換動作對象，使活動方式得以進(jìn)一步概括，以便廣泛適用于同類課題。
（4）在由出聲到不出聲、由展開到壓縮的轉(zhuǎn)化過程中，也要注意活動的掌握程度，不能過早轉(zhuǎn)化，也不宜過遲，而應(yīng)適時。
例如，在解析技能的形成過程中，內(nèi)化階段的教學(xué)是這樣進(jìn)行的。首先，讓學(xué)生丟開“小卡片”，利用大聲言語進(jìn)行活動，即邊說邊想。教師先用大聲言語即以展開的方式作出解析示范，再讓學(xué)生用大聲言語形式做練習(xí)。此時言語表述與上一階段活動內(nèi)容相一致，但言語要求規(guī)范化、完整化。然后，讓學(xué)生以不出聲的言語進(jìn)行解析活動，開始可以小聲點(diǎn)，慢慢轉(zhuǎn)入不出聲，后達(dá)到解析活動的自動化，即在審題之后，迅速列出算式。