農(nóng)業(yè)是羅馬尼亞的傳統(tǒng)經(jīng)濟部門，農(nóng)村居民約占人口總數(shù)的45.6％，比重顯著高于其他歐洲國家。近年來，羅馬尼亞農(nóng)村的貧困問題逐漸顯露。在教育方面，城鄉(xiāng)差距加大，農(nóng)村僅有24%的學生能上高中，其中能進入大學深造的不到3%，80%的吉普賽兒童處于失學狀態(tài)，全國的輟學率逐年上升。為解決這些問題，羅馬尼亞啟動了與世界銀行合作的農(nóng)村教育項目。其中，“以導師制為依托的、校本的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展”（以下簡稱“導師制”）子項目在農(nóng)村教師培訓方面探索出一條新路。
不離開崗位，也能接受培訓
導師制項目是一項專門針對羅馬尼亞農(nóng)村教育特點，以農(nóng)村教師為對象的教師專業(yè)發(fā)展培訓項目。培訓教師通常被稱為“導師”，每個縣配備4名導師。導師人選的確定遵循一套嚴格的程序：有關部門通常先向全國發(fā)布招聘信息，根據(jù)應聘者的簡歷進行初評，接下來與初評合格者面談，通過面談的應聘者還要經(jīng)過試講才會被終聘為導師。在正式工作前，導師還要接受專門的“導師培訓”。
導師的選拔標準很高，包括相關的知識、技能和態(tài)度；進行激勵性活動的能力；人際溝通能力；進行資源管理的能力；掌控學習環(huán)境的能力以及其他符合培訓目標的能力，如駕駛技術。簡言之，導師必須是對農(nóng)村學校的需求和問題有深入了解，且具備從事培訓、組織協(xié)調(diào)工作經(jīng)驗的高素質(zhì)人才。
羅馬尼亞導師制項目的教師培訓不是教師離開工作崗位集中起來上課，而是培訓者深入學校和教師一起工作。導師承擔著對其所在縣域農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展和學校改進規(guī)劃及組織工作，除了制訂短期和長期的干預計劃外，導師需要下到基層學校，指導教師工作，記錄學校改進的情況，進行持續(xù)的支持、指導、監(jiān)督和評估。項目明確規(guī)定，導師每年應實地走訪4所至5所學校，在每所學校工作的時間不少于8個工作日。培訓者需要經(jīng)常奔波于學校之間、學校與培訓機構之間，所以會駕駛就成了遴選導師的重要標準。
不培訓學科教法，也能教好學生
為保障培訓質(zhì)量，導師制項目團隊開發(fā)了一套“導師工具包”，內(nèi)有導師工作所需的各種材料及相關資源。其中重要的是10個培訓課程模塊，它是導師對一線教師進行培訓的主要內(nèi)容。奇怪的是，課程中并沒有專門的學科教法內(nèi)容。那么，導師給教師講些什么呢？
除去專供校長使用的“學校領導和管理”模塊，面向所有一線教師的九大模塊可分為3類：一是有關新教學方法的內(nèi)容，如“制訂適合農(nóng)村環(huán)境的課程”、“在課堂中使用形成性評價”、“復式教學法”、“將電腦運用于教學”；二是有關學生的內(nèi)容，如“以學生為中心的互動教學”、“了解學生的背景”；三是對在某些科目上低于年級水平或處于弱勢的學生進行個別輔導的內(nèi)容，如“閱讀的補充性學習（小學水平）”、“數(shù)學的補充性學習(高中水平)”、“作為第二語言的羅馬尼亞語學習（針對母語不是羅馬尼亞語的學生）”。
這些教師培訓內(nèi)容的設計和羅馬尼亞教育改革的精神是一致的。在歐盟一體化進程的推動下，羅馬尼亞的發(fā)展越發(fā)受到國際標準的影響和挑戰(zhàn)，遂將培養(yǎng)有國際競爭力的人才作為教育的目標之一，注重激發(fā)學生的主動性和創(chuàng)造性。導師制項目的培訓內(nèi)容正是圍繞這一目標來設計的，希望通過培訓轉(zhuǎn)變教師的學生觀，使教師掌握以學生為中心的、互動式的教學方法。
學當老師，先當學生
在導師制的培訓中，教師并不是規(guī)規(guī)矩矩地坐在椅子上聽課，而是常常亂作一團，不是三三兩兩地討論，就是全體參與做游戲。特別在培訓以學生為中心的、互動式的教學方法時，導師往往先讓參加培訓的教師獲得親身體驗，然后才介紹該方法在中小學課堂中的應用。
讓教師獲得參與體驗是非常重要的。羅馬尼亞的中小學教師多是在傳統(tǒng)教學模式下成長起來的，其本身并沒有受過當今提倡的各種新教學方法的訓練。若對新教學方法的傳授只停留在口頭或書面上，教師對方法的理解也只能是理論的、粗淺的，很難運用到實際教學中。而教師的親身體驗可以幫助他們更好地理解學生對此種方法的感受，有利于教師從學生的角度來理解教學，提高教學質(zhì)量。
培訓怎么樣，要看學生學得怎么樣
羅馬尼亞導師制項目設計了完整的監(jiān)測和評估體系，包括教師對自身專業(yè)發(fā)展情況的自我監(jiān)測，學校對本校教師專業(yè)發(fā)展的監(jiān)測，導師到校督導以及項目管理者和專家對教師專業(yè)發(fā)展情況的終評估。
每個參加培訓的教師都有一個自我評價檔案袋，記錄其參加的專業(yè)發(fā)展活動和成果，并可轉(zhuǎn)化成相應的學分。這些活動包括參與導師在本校組織的培訓活動、參與本校專業(yè)發(fā)展小組的活動、在本校項目活動開始和結束時分別上兩堂公開課、參與地區(qū)舉辦的教學創(chuàng)新研討會、與導師面談、一定數(shù)量的參與監(jiān)督檢查課堂教學或者各種課外活動的記錄等。
實際上，教師培訓項目有多少效果，關鍵看教師的教學表現(xiàn)有多少進步。所以，僅僅參與專業(yè)發(fā)展活動是不夠的，更重要的是教師要將培訓所學的新知識、新方法用于自己的教育教學實踐，改進教學行為。為此，導師會進行不定期的課堂隨訪。歸根結底，教師培訓的質(zhì)量是要看教師能力的增長在多大程度上促進了學生的全面發(fā)展，讓學生受益。
不離開崗位，也能接受培訓
導師制項目是一項專門針對羅馬尼亞農(nóng)村教育特點，以農(nóng)村教師為對象的教師專業(yè)發(fā)展培訓項目。培訓教師通常被稱為“導師”，每個縣配備4名導師。導師人選的確定遵循一套嚴格的程序：有關部門通常先向全國發(fā)布招聘信息，根據(jù)應聘者的簡歷進行初評，接下來與初評合格者面談，通過面談的應聘者還要經(jīng)過試講才會被終聘為導師。在正式工作前，導師還要接受專門的“導師培訓”。
導師的選拔標準很高，包括相關的知識、技能和態(tài)度；進行激勵性活動的能力；人際溝通能力；進行資源管理的能力；掌控學習環(huán)境的能力以及其他符合培訓目標的能力，如駕駛技術。簡言之，導師必須是對農(nóng)村學校的需求和問題有深入了解，且具備從事培訓、組織協(xié)調(diào)工作經(jīng)驗的高素質(zhì)人才。
羅馬尼亞導師制項目的教師培訓不是教師離開工作崗位集中起來上課，而是培訓者深入學校和教師一起工作。導師承擔著對其所在縣域農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展和學校改進規(guī)劃及組織工作，除了制訂短期和長期的干預計劃外，導師需要下到基層學校，指導教師工作，記錄學校改進的情況，進行持續(xù)的支持、指導、監(jiān)督和評估。項目明確規(guī)定，導師每年應實地走訪4所至5所學校，在每所學校工作的時間不少于8個工作日。培訓者需要經(jīng)常奔波于學校之間、學校與培訓機構之間，所以會駕駛就成了遴選導師的重要標準。
不培訓學科教法，也能教好學生
為保障培訓質(zhì)量，導師制項目團隊開發(fā)了一套“導師工具包”，內(nèi)有導師工作所需的各種材料及相關資源。其中重要的是10個培訓課程模塊，它是導師對一線教師進行培訓的主要內(nèi)容。奇怪的是，課程中并沒有專門的學科教法內(nèi)容。那么，導師給教師講些什么呢？
除去專供校長使用的“學校領導和管理”模塊，面向所有一線教師的九大模塊可分為3類：一是有關新教學方法的內(nèi)容，如“制訂適合農(nóng)村環(huán)境的課程”、“在課堂中使用形成性評價”、“復式教學法”、“將電腦運用于教學”；二是有關學生的內(nèi)容，如“以學生為中心的互動教學”、“了解學生的背景”；三是對在某些科目上低于年級水平或處于弱勢的學生進行個別輔導的內(nèi)容，如“閱讀的補充性學習（小學水平）”、“數(shù)學的補充性學習(高中水平)”、“作為第二語言的羅馬尼亞語學習（針對母語不是羅馬尼亞語的學生）”。
這些教師培訓內(nèi)容的設計和羅馬尼亞教育改革的精神是一致的。在歐盟一體化進程的推動下，羅馬尼亞的發(fā)展越發(fā)受到國際標準的影響和挑戰(zhàn)，遂將培養(yǎng)有國際競爭力的人才作為教育的目標之一，注重激發(fā)學生的主動性和創(chuàng)造性。導師制項目的培訓內(nèi)容正是圍繞這一目標來設計的，希望通過培訓轉(zhuǎn)變教師的學生觀，使教師掌握以學生為中心的、互動式的教學方法。
學當老師，先當學生
在導師制的培訓中，教師并不是規(guī)規(guī)矩矩地坐在椅子上聽課，而是常常亂作一團，不是三三兩兩地討論，就是全體參與做游戲。特別在培訓以學生為中心的、互動式的教學方法時，導師往往先讓參加培訓的教師獲得親身體驗，然后才介紹該方法在中小學課堂中的應用。
讓教師獲得參與體驗是非常重要的。羅馬尼亞的中小學教師多是在傳統(tǒng)教學模式下成長起來的，其本身并沒有受過當今提倡的各種新教學方法的訓練。若對新教學方法的傳授只停留在口頭或書面上，教師對方法的理解也只能是理論的、粗淺的，很難運用到實際教學中。而教師的親身體驗可以幫助他們更好地理解學生對此種方法的感受，有利于教師從學生的角度來理解教學，提高教學質(zhì)量。
培訓怎么樣，要看學生學得怎么樣
羅馬尼亞導師制項目設計了完整的監(jiān)測和評估體系，包括教師對自身專業(yè)發(fā)展情況的自我監(jiān)測，學校對本校教師專業(yè)發(fā)展的監(jiān)測，導師到校督導以及項目管理者和專家對教師專業(yè)發(fā)展情況的終評估。
每個參加培訓的教師都有一個自我評價檔案袋，記錄其參加的專業(yè)發(fā)展活動和成果，并可轉(zhuǎn)化成相應的學分。這些活動包括參與導師在本校組織的培訓活動、參與本校專業(yè)發(fā)展小組的活動、在本校項目活動開始和結束時分別上兩堂公開課、參與地區(qū)舉辦的教學創(chuàng)新研討會、與導師面談、一定數(shù)量的參與監(jiān)督檢查課堂教學或者各種課外活動的記錄等。
實際上，教師培訓項目有多少效果，關鍵看教師的教學表現(xiàn)有多少進步。所以，僅僅參與專業(yè)發(fā)展活動是不夠的，更重要的是教師要將培訓所學的新知識、新方法用于自己的教育教學實踐，改進教學行為。為此，導師會進行不定期的課堂隨訪。歸根結底，教師培訓的質(zhì)量是要看教師能力的增長在多大程度上促進了學生的全面發(fā)展，讓學生受益。