摘要：借用文藝接受美學(xué)中的常態(tài)和異態(tài)來(lái)定義我們所說(shuō)的閱讀教學(xué)中的常態(tài)接受和異態(tài)接受，學(xué)生在與作品的對(duì)話當(dāng)中很容易出現(xiàn)接受異態(tài)。語(yǔ)文教師如何恰當(dāng)?shù)靥幚斫滩?，就要了解學(xué)生的閱讀期待、讀解方式以及接受水平----重視研究學(xué)生讀解方式以及接受水平的形成；重視語(yǔ)感教學(xué)；排除成見(jiàn)，提高接受水準(zhǔn)。
文藝學(xué)與我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)有著不可分割的聯(lián)系，文藝心理學(xué)的興起又不得不使我們重新思考我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，要求我們改變以往那種在閱讀教學(xué)中，分析引導(dǎo)放在非文學(xué)因素上的誤區(qū)。一個(gè)文本只有在被讀者閱讀的時(shí)候，才能產(chǎn)生響應(yīng)，那么在我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生和老師都可以說(shuō)是文本的閱讀者和接受者，本文便試著從接受美學(xué)和心理學(xué)的角度來(lái)分析語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中的現(xiàn)象，從而提出一些行之有效的策略。
一、 釋義
從心理學(xué)來(lái)看，文學(xué)總帶有暗示的意味，它觸發(fā)人的情緒體驗(yàn)和聯(lián)想，感發(fā)人的內(nèi)心的激情、向往等心理活動(dòng)。在閱讀的過(guò)程中，文學(xué)一方面可以化為促進(jìn)理解社會(huì)、培養(yǎng)了解外界和審視內(nèi)心的種種體驗(yàn)和感悟，進(jìn)而可以使接受者的心靈得到潛移默化地提高，甚至可以獲得人格的高揚(yáng)，但是在另外一方面，文學(xué)藝術(shù)“也有減少幸福的”①，文學(xué)本身就是一個(gè)活的多面體。由此，文學(xué)接受便搖擺于常態(tài)與異態(tài)之間。
文藝接受中的常態(tài)和異態(tài)可以被借用來(lái)定義我們所說(shuō)的閱讀教學(xué)中的常態(tài)接受和異態(tài)接受。所謂的閱讀教學(xué)中的常態(tài)接受就是讀者（雖然老師與學(xué)生都是文本的讀者和接受者，這里我們以學(xué)生為主）的期待視野與作品相融合，即“視野融合”，讀者與文本之間構(gòu)成一種協(xié)調(diào)的張力平衡；即兩者適度，接受才能成立。接受異態(tài)也即閱讀變形，在閱讀過(guò)程中，讀者作了較大的更動(dòng)（擴(kuò)大、縮小、轉(zhuǎn)移、曲解、借?。?，那么這種行為及結(jié)果就被稱為接受異態(tài)了。閱讀接受中的心理反應(yīng)不是對(duì)應(yīng)于作品的單向線狀的反射弧，有時(shí)接受甚至?xí)呦驑O端的反面。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中我們的語(yǔ)文老師常會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生接受的異態(tài)表現(xiàn)，但我們往往是直接對(duì)學(xué)生說(shuō)“不”，然后告訴他們一個(gè)常態(tài)的理解，越俎代庖，沒(méi)有從學(xué)生接受心理來(lái)分析并采用有效的策略，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)）（國(guó)家教育部制訂2003.4）中提出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話”，這樣的說(shuō)法正是把我們文學(xué)中的接受心理學(xué)引入了語(yǔ)文閱讀教學(xué)中來(lái)。
接受心理在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的表現(xiàn)可以以下圖來(lái)表示：
在具體的閱讀教學(xué)中，學(xué)生和教師都要接受文學(xué)作品，文學(xué)接受的過(guò)程我們可以看作是閱讀、欣賞、鑒賞、批評(píng)的過(guò)程。對(duì)學(xué)生而言，他可以通過(guò)課文，結(jié)合自己頭腦中儲(chǔ)存的圖式，體會(huì)到課文所賴以生存的生活原型；作品通過(guò)學(xué)生的閱讀體現(xiàn)自己的文學(xué)意義，這是一種雙向的運(yùn)動(dòng)過(guò)程，同樣教師也在和作品發(fā)生雙向的對(duì)話過(guò)程；同時(shí)學(xué)生和教師在閱讀中互相交流，關(guān)鍵是情感的交流和閱讀“先結(jié)構(gòu)”、接受心境的互補(bǔ)?！啊冉Y(jié)構(gòu)’是指閱讀者進(jìn)入接受過(guò)程時(shí)的一種先在的比較穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)”②，學(xué)生在與作品的對(duì)話當(dāng)中很容易出現(xiàn)接受異態(tài)，其主要原因便是費(fèi)斯汀格于20世紀(jì)50年代提出的“認(rèn)知失調(diào)”，“‘認(rèn)知失調(diào)’和由之而生的情緒的無(wú)序反應(yīng)主要是因?yàn)榻邮苤黧w原先的接受容量（由經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化所預(yù)構(gòu)的心理結(jié)構(gòu)）同接受對(duì)象（尤其是新藝術(shù)）之間的不匹配?！雹畚谋镜男畔⒉荒軡M足學(xué)生的要求，明顯大于或異于接受者的接受意識(shí)，學(xué)生就無(wú)法接受。從而使學(xué)生產(chǎn)生一種抗拒、排斥或混亂的情緒反應(yīng)，閱讀就會(huì)失去興趣，變的無(wú)意義了。也即我們常說(shuō)的理解中的張力。具體表現(xiàn)為“歷史與現(xiàn)實(shí)之間的差異和沖突，或表現(xiàn)為傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)之間的差異和沖突”。④只有兩者之間水平適度，才能互相接受，才會(huì)出現(xiàn)有效的常態(tài)接受。
二、 教學(xué)案例及其分析
仔細(xì)審視中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂，學(xué)生常態(tài)和異態(tài)接受現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，下面我們來(lái)具體看幾個(gè)教學(xué)案例。
案例1：
教師在講授《哦,香雪》時(shí)，有學(xué)生質(zhì)疑：[對(duì)香雪以一籃雞蛋換回一只鉛筆盒的情節(jié)及香雪人物分析]我認(rèn)為香雪的舉動(dòng)和香雪其人與莫泊桑的《項(xiàng)鏈》中的女主人路瓦栽夫人是相似的，后者為了出席晚會(huì)借項(xiàng)鏈而丟失假項(xiàng)鏈，為此吃了整整十年的苦，究其實(shí)質(zhì)，都是出于女性的虛榮心……
教師當(dāng)時(shí)肯定其思考的大膽和表達(dá)的新意，然后以三言兩語(yǔ)又對(duì)全體學(xué)生強(qiáng)化了關(guān)于“比較閱讀”的方法和意義，但教師因該問(wèn)題超出了課堂設(shè)計(jì)的范疇，教學(xué)時(shí)間不允許展開(kāi)討論而戛然而止。
（摘自《語(yǔ)文課程與教學(xué)論》，區(qū)培民，浙江教育出版社，2003.9）
案例2：
朱自清《背影》一文在中學(xué)語(yǔ)文教材中是篇很典型的記人散文，教師在講授時(shí)對(duì)學(xué)生強(qiáng)調(diào)該文是贊揚(yáng)父親對(duì)孩子的一種深沉的愛(ài)，當(dāng)時(shí)就有一位學(xué)生提出疑問(wèn)：“父親這么胖還去買(mǎi)橘子，這樣的父親真是傻乎乎的，我還從沒(méi)見(jiàn)過(guò)這樣的父親，我才不要這樣的父親?！睂W(xué)生無(wú)法理解文中的父子情深，不管老師怎樣聲情并茂的講授，學(xué)生還是無(wú)任何表情。
當(dāng)時(shí)教師對(duì)學(xué)生的反應(yīng)說(shuō)了不對(duì)，嚴(yán)厲的告訴學(xué)生要理解父親，然后繼續(xù)以父子情深為主題教授下去。
案例3：
教師施教《狂人日記》時(shí)，考慮到學(xué)生有關(guān)的直接經(jīng)驗(yàn)幾乎是空白，為此他在教學(xué)課文之間，用了很多時(shí)間，要求學(xué)生從讀過(guò)的文學(xué)作品中舉出實(shí)例來(lái)說(shuō)明封建制度、封建禮教、封建迷信吃人的本質(zhì)。學(xué)生從焦仲卿和劉蘭芝談到賈寶玉和林黛玉，談到覺(jué)新和瑞玨，從孔已己、阿Q談到閏土、祥林嫂、華老栓一家，談到夏瑜。教師又補(bǔ)充了《儒林外史》中那個(gè)勸女兒為夫殉節(jié)的道學(xué)先生等事例。后老師總結(jié)中指出在封建社會(huì)吃人不是偶然的個(gè)別現(xiàn)象；表現(xiàn)也是多方面的，有政治上的，經(jīng)濟(jì)上的、肉體上的、精神上的。接著教師提出問(wèn)題：如果你處在那樣一個(gè)黑暗的時(shí)代，你將怎樣思考，怎樣生活？很自然的引入了課文的學(xué)習(xí)。
文藝學(xué)與我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)有著不可分割的聯(lián)系，文藝心理學(xué)的興起又不得不使我們重新思考我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，要求我們改變以往那種在閱讀教學(xué)中，分析引導(dǎo)放在非文學(xué)因素上的誤區(qū)。一個(gè)文本只有在被讀者閱讀的時(shí)候，才能產(chǎn)生響應(yīng)，那么在我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生和老師都可以說(shuō)是文本的閱讀者和接受者，本文便試著從接受美學(xué)和心理學(xué)的角度來(lái)分析語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中的現(xiàn)象，從而提出一些行之有效的策略。
一、 釋義
從心理學(xué)來(lái)看，文學(xué)總帶有暗示的意味，它觸發(fā)人的情緒體驗(yàn)和聯(lián)想，感發(fā)人的內(nèi)心的激情、向往等心理活動(dòng)。在閱讀的過(guò)程中，文學(xué)一方面可以化為促進(jìn)理解社會(huì)、培養(yǎng)了解外界和審視內(nèi)心的種種體驗(yàn)和感悟，進(jìn)而可以使接受者的心靈得到潛移默化地提高，甚至可以獲得人格的高揚(yáng)，但是在另外一方面，文學(xué)藝術(shù)“也有減少幸福的”①，文學(xué)本身就是一個(gè)活的多面體。由此，文學(xué)接受便搖擺于常態(tài)與異態(tài)之間。
文藝接受中的常態(tài)和異態(tài)可以被借用來(lái)定義我們所說(shuō)的閱讀教學(xué)中的常態(tài)接受和異態(tài)接受。所謂的閱讀教學(xué)中的常態(tài)接受就是讀者（雖然老師與學(xué)生都是文本的讀者和接受者，這里我們以學(xué)生為主）的期待視野與作品相融合，即“視野融合”，讀者與文本之間構(gòu)成一種協(xié)調(diào)的張力平衡；即兩者適度，接受才能成立。接受異態(tài)也即閱讀變形，在閱讀過(guò)程中，讀者作了較大的更動(dòng)（擴(kuò)大、縮小、轉(zhuǎn)移、曲解、借?。?，那么這種行為及結(jié)果就被稱為接受異態(tài)了。閱讀接受中的心理反應(yīng)不是對(duì)應(yīng)于作品的單向線狀的反射弧，有時(shí)接受甚至?xí)呦驑O端的反面。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中我們的語(yǔ)文老師常會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生接受的異態(tài)表現(xiàn)，但我們往往是直接對(duì)學(xué)生說(shuō)“不”，然后告訴他們一個(gè)常態(tài)的理解，越俎代庖，沒(méi)有從學(xué)生接受心理來(lái)分析并采用有效的策略，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)）（國(guó)家教育部制訂2003.4）中提出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話”，這樣的說(shuō)法正是把我們文學(xué)中的接受心理學(xué)引入了語(yǔ)文閱讀教學(xué)中來(lái)。
接受心理在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的表現(xiàn)可以以下圖來(lái)表示：
在具體的閱讀教學(xué)中，學(xué)生和教師都要接受文學(xué)作品，文學(xué)接受的過(guò)程我們可以看作是閱讀、欣賞、鑒賞、批評(píng)的過(guò)程。對(duì)學(xué)生而言，他可以通過(guò)課文，結(jié)合自己頭腦中儲(chǔ)存的圖式，體會(huì)到課文所賴以生存的生活原型；作品通過(guò)學(xué)生的閱讀體現(xiàn)自己的文學(xué)意義，這是一種雙向的運(yùn)動(dòng)過(guò)程，同樣教師也在和作品發(fā)生雙向的對(duì)話過(guò)程；同時(shí)學(xué)生和教師在閱讀中互相交流，關(guān)鍵是情感的交流和閱讀“先結(jié)構(gòu)”、接受心境的互補(bǔ)?！啊冉Y(jié)構(gòu)’是指閱讀者進(jìn)入接受過(guò)程時(shí)的一種先在的比較穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)”②，學(xué)生在與作品的對(duì)話當(dāng)中很容易出現(xiàn)接受異態(tài)，其主要原因便是費(fèi)斯汀格于20世紀(jì)50年代提出的“認(rèn)知失調(diào)”，“‘認(rèn)知失調(diào)’和由之而生的情緒的無(wú)序反應(yīng)主要是因?yàn)榻邮苤黧w原先的接受容量（由經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化所預(yù)構(gòu)的心理結(jié)構(gòu)）同接受對(duì)象（尤其是新藝術(shù)）之間的不匹配?！雹畚谋镜男畔⒉荒軡M足學(xué)生的要求，明顯大于或異于接受者的接受意識(shí)，學(xué)生就無(wú)法接受。從而使學(xué)生產(chǎn)生一種抗拒、排斥或混亂的情緒反應(yīng)，閱讀就會(huì)失去興趣，變的無(wú)意義了。也即我們常說(shuō)的理解中的張力。具體表現(xiàn)為“歷史與現(xiàn)實(shí)之間的差異和沖突，或表現(xiàn)為傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)之間的差異和沖突”。④只有兩者之間水平適度，才能互相接受，才會(huì)出現(xiàn)有效的常態(tài)接受。
二、 教學(xué)案例及其分析
仔細(xì)審視中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂，學(xué)生常態(tài)和異態(tài)接受現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，下面我們來(lái)具體看幾個(gè)教學(xué)案例。
案例1：
教師在講授《哦,香雪》時(shí)，有學(xué)生質(zhì)疑：[對(duì)香雪以一籃雞蛋換回一只鉛筆盒的情節(jié)及香雪人物分析]我認(rèn)為香雪的舉動(dòng)和香雪其人與莫泊桑的《項(xiàng)鏈》中的女主人路瓦栽夫人是相似的，后者為了出席晚會(huì)借項(xiàng)鏈而丟失假項(xiàng)鏈，為此吃了整整十年的苦，究其實(shí)質(zhì)，都是出于女性的虛榮心……
教師當(dāng)時(shí)肯定其思考的大膽和表達(dá)的新意，然后以三言兩語(yǔ)又對(duì)全體學(xué)生強(qiáng)化了關(guān)于“比較閱讀”的方法和意義，但教師因該問(wèn)題超出了課堂設(shè)計(jì)的范疇，教學(xué)時(shí)間不允許展開(kāi)討論而戛然而止。
（摘自《語(yǔ)文課程與教學(xué)論》，區(qū)培民，浙江教育出版社，2003.9）
案例2：
朱自清《背影》一文在中學(xué)語(yǔ)文教材中是篇很典型的記人散文，教師在講授時(shí)對(duì)學(xué)生強(qiáng)調(diào)該文是贊揚(yáng)父親對(duì)孩子的一種深沉的愛(ài)，當(dāng)時(shí)就有一位學(xué)生提出疑問(wèn)：“父親這么胖還去買(mǎi)橘子，這樣的父親真是傻乎乎的，我還從沒(méi)見(jiàn)過(guò)這樣的父親，我才不要這樣的父親?！睂W(xué)生無(wú)法理解文中的父子情深，不管老師怎樣聲情并茂的講授，學(xué)生還是無(wú)任何表情。
當(dāng)時(shí)教師對(duì)學(xué)生的反應(yīng)說(shuō)了不對(duì)，嚴(yán)厲的告訴學(xué)生要理解父親，然后繼續(xù)以父子情深為主題教授下去。
案例3：
教師施教《狂人日記》時(shí)，考慮到學(xué)生有關(guān)的直接經(jīng)驗(yàn)幾乎是空白，為此他在教學(xué)課文之間，用了很多時(shí)間，要求學(xué)生從讀過(guò)的文學(xué)作品中舉出實(shí)例來(lái)說(shuō)明封建制度、封建禮教、封建迷信吃人的本質(zhì)。學(xué)生從焦仲卿和劉蘭芝談到賈寶玉和林黛玉，談到覺(jué)新和瑞玨，從孔已己、阿Q談到閏土、祥林嫂、華老栓一家，談到夏瑜。教師又補(bǔ)充了《儒林外史》中那個(gè)勸女兒為夫殉節(jié)的道學(xué)先生等事例。后老師總結(jié)中指出在封建社會(huì)吃人不是偶然的個(gè)別現(xiàn)象；表現(xiàn)也是多方面的，有政治上的，經(jīng)濟(jì)上的、肉體上的、精神上的。接著教師提出問(wèn)題：如果你處在那樣一個(gè)黑暗的時(shí)代，你將怎樣思考，怎樣生活？很自然的引入了課文的學(xué)習(xí)。