狹義的教育主要指 學校教育 ，是教育者根據(jù)一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望的方向變化的活動。
學校教育是指教育者根據(jù) 一定的社會要求 有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望的方向變化的活動。
學校教育是教育者根據(jù)一定的社會要求，有目的、 有計劃、有組織 地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望的方向變化的活動。
廣義的教育包括_家庭教育_ 、_社會教育_ 和 _學校教育_。
《孟子》說夏、商、周“設(shè)庠、序、學、校以教之，庠者養(yǎng)也，校者教也，序者射也?！边@里的庠、序、學、校是 學校名稱。
中國近代系統(tǒng)完備的學制產(chǎn)生與1902年的《欽定學堂章程 》和1904年的《奏定學堂章程 》。
中國近代系統(tǒng)完備的學制產(chǎn)生于 1902 年的《欽定學堂章程》和 1904 年的《奏定學堂章程》。
1902年的《欽定學堂章程》又稱 壬寅學制 。1904年的《奏定學堂章程》又稱 癸卯學制 。
中國古代學校的“六藝”教育包括 “禮”“樂”“射”“御”“書”“數(shù)” 。
中國古代的“禮”、“樂”、“射”、“御”、“書”、“數(shù)”統(tǒng)稱為 六藝 。
《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》簡稱 四書 。
先秦時期，以 墨翟 為代表的墨家與儒家并稱顯學。
西方古代以其雄辯和與青年智者的問答法的教育家是蘇格拉底 。
柏拉圖的教育思想集中體現(xiàn)在其代表作《理想國》中。
柏拉圖的教育思想集中體現(xiàn)在其代表作《理想國》中。
古希臘百科全書式的教育家亞里士多德的教育思想集中反映在他的著作 《政治學》 中。
古希臘百科全書式的教育家 亞里士多德 的教育思想集中反映在他的著作《政治學》中。
教育學是一門以 教育現(xiàn)象 為研究對象，探索 教育規(guī)律 的科學。
教育學作為一門學科的建立始于夸美紐斯的研究，他的代表作是 《大教學論》 。
教育學作為一門學科的建立始于 夸美紐斯 的研究，他的代表作是《大教學論》 。
法國啟蒙主義教育的代表人物是盧梭 ，其代表作是《愛彌爾》。
法國啟蒙主義 教育的代表人物是盧梭，其代表作是《愛彌爾》。
近代教育史中主張紳士教育的教育家是 洛克 。
近代教育史中提出的“白板說”的教育家是 洛克 。
第一個提出要使教育學成為科學,并把教育理論建立在倫理學和心理學基礎(chǔ)之上的教育家是 赫爾巴特 ，其代表作是《普通教育學》 。
赫爾巴特是第一個提出要使教育學成為科學，并把教育理論建立在倫理學和心理學基礎(chǔ)之上的教育家。
美國的實用主義教育家杜威關(guān)于學生在教學中的地位的主張我們稱為兒童中心主義 。
美國的實用主義教育家杜威 在關(guān)于學生在教學中的地位問題上提出了與前人完全相反的觀點，我們將他的觀點稱為兒童中心主義。
1939年，首位以馬克思主義為指導(dǎo)，主編了《教育學》的教育家是 凱洛夫 。
20世紀60年代以后美國的布魯納提出的課程結(jié)構(gòu)理論，和前蘇聯(lián)的 贊可夫 的教學發(fā)展思想對世界教育的發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響。
20世紀60年代以后美國的布魯納提出的 課程結(jié)構(gòu) 理論，和前蘇聯(lián)的贊可夫的教育發(fā)展思想對世界教育的發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響。
義務(wù)教育是國家用 法律形式 規(guī)定對一定年齡兒童 實施的某種程度的免費學校教育。
政治經(jīng)濟制度決定著受教育的權(quán)利。(2.1)
教育是一種影響政治經(jīng)濟的輿論力量。
生產(chǎn)力發(fā)展水平制約著教育結(jié)構(gòu)的變化。
人力資本理論的核心概念是人力資本。
科學技術(shù)改變著人們關(guān)于學習和教育的觀念。
學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式稱為學校文化。
校園文化是學校文化的縮影。
校園文化-是人們?yōu)榱吮ＷC學校中教育活動順利進行而創(chuàng)立和形成的一種特有的文化形態(tài)。
學校的精神或觀念文化是校園文化的核心。
10 ------------是學校中物質(zhì)文化、制度文化、精神文化的統(tǒng)一體，是經(jīng)過長期實踐形成的。
.作為復(fù)雜整體的個體在從生命開始到生命結(jié)束的全部人生過程中，不斷發(fā)生的變化過程，稱為是個體身心發(fā)展。(3.1)
人的身心發(fā)展是在社會實踐 過程中實現(xiàn)的。
英國哲學家洛克的白板說是外鑠論的一個典型的代表。
美國行為主義心理學家華生 曾經(jīng)說過，給他一打健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，他可以任意把他們培養(yǎng)成從領(lǐng)袖到小偷等各種類型的人。
青少年身心發(fā)展的年齡特點，是在發(fā)展的不同年齡階段中形成的一般的典型的 本質(zhì)的特征。
所謂發(fā)展關(guān)鍵期是指身體或心理的某一方面機能和能力適于形成的時期。
遺傳是指從上代繼承下來的生理解剖 上的特點。
遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的前提，為個體的身心發(fā)展提供了可能性 。
美國生理和心理學家格塞爾認為，胎兒的發(fā)育大部分是由基因制約的，這種由基因制約的發(fā)展過程就是成熟 。
.環(huán)境泛指個體生活其中外部條件 ，影響個體身心發(fā)展的一切 。
所謂 人的價值，是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到發(fā)揮，人的尊嚴得到保證。
個性亦稱人格 ，指個體穩(wěn)定的心理特征，具有整體性與獨立性。
青年期是個體身心兩方面逐步走向成熟的時期。
狹義的教育目的是國家對把受教育者培養(yǎng)成為什么樣人才的總的要求。
教育目的是一切教育工作的出發(fā)點，教育目的的實現(xiàn)則是教育活動的歸宿
培養(yǎng)目標是根據(jù)各級各類學校任務(wù)確定的對 所培養(yǎng)的人的特殊要求 。
教學目標是教育者在教育教學過程中，在完成某一階段工作時，希望受教育者達到的要求或產(chǎn)生的變化結(jié)果。
教育目的具有歷史性、時代性、社會性 ，在階級社會具有鮮明的階級性。
教育目的是社會需求 的集中反映，是教育性質(zhì)的集中體現(xiàn)。
馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學說 是確定我國教育目的的理論基礎(chǔ)。
人的全面發(fā)展是與人的片面發(fā)展 相對而言的。
全面發(fā)展的人是精神和身體 、個體性和社會性得到普遍、充分而自由發(fā)展的人。
教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的方法。
智育是授予學生系統(tǒng)的科學文化知識、技能，發(fā)展他們的智力和與學習有關(guān)的非認知因素 的教育。
體育是授予學生健康的知識、技能，發(fā)展他們的體力，增強他們的自我保健意識和體質(zhì)，培養(yǎng)參加體育活動的需要和習慣，增強其意志力的教育。
美育是培養(yǎng)學生健康的審美觀，發(fā)展他們的鑒賞美和創(chuàng)造美能力，培養(yǎng)他們高尚情操與文明素養(yǎng)的教育。
勞動技術(shù)教育是引導(dǎo)學生掌握勞動技術(shù)知識和技能，形成 勞動觀點和習慣 的教育。
創(chuàng)新能力不僅是一種智力特征，更是一種人格特征 ，是一種精神狀態(tài)。
.學生是生活在一定的社會關(guān)系中，具有特定的社會屬性 的人。(5.1)
中學這一時期，是一個人的生理心理發(fā)育和形成的關(guān)鍵時期。
推動個體由自然人向社會人轉(zhuǎn)變的動力，是社會環(huán)境對個體的客觀要求所引起的需要與個體的發(fā)展水平 之間的矛盾運動。
.沒有活動，沒有個體與 環(huán)境 的相互作用，也就沒有個體的發(fā)展。
學生是學習的主體 ，是具有能動性的教育對象。
與環(huán)境對個體自發(fā)的、零碎的、偶然的影響相比，學校教育對學生的成長起著的主導(dǎo)作用。
從法制角度講，學生是獨立的社會個體，有著獨立的法律地位。
學生是權(quán)利的主體，享有法律所規(guī)定的各項 社會權(quán)利 。
身心健康權(quán)包括保護未成年學生的生命健康 、人身安全、心理健康等內(nèi)容。
人格尊嚴權(quán)是指學生享有受他人尊重 ，保持良好形象及尊嚴的權(quán)利。
受教育權(quán)是學生主要的權(quán)利，我國一系列法律都對此進行了規(guī)定。
教師職業(yè)是一種專門職業(yè) ，教師是專業(yè)人員。
我國教師承擔著教書育人 ，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命。
教師職業(yè)的大特點在于職業(yè)角色的多樣化。
學生具有向師性，教師的言論行為、為人處世的態(tài)度會對學生具有耳濡目染、潛移默化的作用。
.教師的學科專業(yè)素養(yǎng)是教師勝任教學工作的基礎(chǔ)性 要求，有別于其他專業(yè)人員學習同樣學科的要求。
教師職業(yè)是教書育人。因此，教師不僅要有所教學科的專業(yè)素養(yǎng)，還要有 教育專業(yè) 素養(yǎng)。
教育理念是教師在對教育本職工作理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀念和理性信念。
教師要具有熱愛學生，忠誠黨的教育事業(yè) 愿意終生從事教育工作的教育信念。
教育能力是指教師完成一定的教育教學活動的本領(lǐng)，具體表現(xiàn)為完成一定的教育教學活動的方式、方法和效率。
語言是教師從事教育教學工作的重要工具，是傳播知識和影響學生的重要手段。
教師的研究能力是綜合地、靈活地運用已有的知識進行創(chuàng)造性活動的能力，是對未知事物探索性的、發(fā)現(xiàn)性的心智、情感主動投入的過程。
教師的 人格特征 是指教師的個性、情緒、健康以及處理人際關(guān)系的品質(zhì)等。
師生關(guān)系 是指學生和教師在教育、教學活動中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度。
師生在教育內(nèi)容的教學上構(gòu)成 授受關(guān)系 。
師生關(guān)系在人格上是 民主平等 的關(guān)系。
嚴格要求的民主的師生關(guān)系，是一種朋友式的友好幫助 的關(guān)系。
師生關(guān)系在社會道德上是 相互促進 的關(guān)系。
課程研究與教學研究同樣重要。課程論側(cè)重研究教什么，教學論側(cè)重研究“如何教”。(6.1)
課程是指課業(yè)及其進程 。
廣義的課程是指學生在校期間所學內(nèi)容的總和及進程安排 。 在我國，課程具體表現(xiàn)為教學計劃、教學大綱 和教科書。
課程類型是指課程的組織方式 或指設(shè)計課程的種類。
基礎(chǔ)型課程、拓展型課程、研究型課程是依據(jù) 課程任務(wù) 來劃分的。
所謂國家課程，是由 中央教育行政機構(gòu) 編制和審定的課程。
學校課程通常以選修課或 特色課 的形式出現(xiàn)。
課程是隨 社會的發(fā)展 而演變的。
教學目標是課程目標的進一步具體化，是指導(dǎo)、實施和評價教學的基本依據(jù)。
課程目標的依據(jù)主要有對學生的研究、對社會的研究和 對學科的研究 。
我國義務(wù)教育的教學計劃具有強制性 、普遍性和基礎(chǔ)性三個基本特征。
中小學的教學科目設(shè)置，基本以 科學的分類 為依據(jù)。
教學計劃中的課時分配包括學科的總時數(shù)，每門學科各學年的授課時數(shù)和周課時等。
教學大綱又稱 學科課程標準 ，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的，有關(guān)學科教學內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。
教學大綱一般是由說明和 本文 兩部分構(gòu)成的。
教科書又稱課本，它是依據(jù)教學大綱 編制的，系統(tǒng)反映學科內(nèi)容的教學用書。
教科書是 教學大綱 的具體化。
課程實施是指把 課程計劃 付諸實踐的過程，它是達到預(yù)期的課程目標的基本途徑。
教學單元 通常是指某門課程的教材內(nèi)容中的一個比較完整的部分。
課是教學單元的組成部分，所要解決的是課堂教學活動如何安排 的問題。
評價教學活動的過程與結(jié)果 是課程實施的后一項任務(wù)或環(huán)節(jié)。
課程評價 既是課程設(shè)計與實施的終點，又是課程設(shè)計與實施繼續(xù)向前發(fā)展的起點。
目標評價模式 是針對20世紀初形成并流行的常模參照測驗的不足而提出的。
美國學者斯克里文針對目標評價模式的弊端提出了目的游離評價模式 。
課程計劃實際的結(jié)果 目的游離評價模式主張把評價的重點從“課程計劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向 。
教學是學校教育中基本的活動，不僅是智育的主要途徑，也是德育、體育、美育等的基本途徑。(7.1)
教學任務(wù)受人們追求的教學價值取向決定，它指明各教育階段、各科教學應(yīng)實現(xiàn)的目標要求。
教學的首要任務(wù)是引導(dǎo)學生掌握科學文化基礎(chǔ)知識和基本技能。
教學所傳授的基礎(chǔ)知識，是指形成各門學科的基本事實、相應(yīng)的基本概念、原理和公式及其系統(tǒng)。
所謂智力，一般指人們的認識能力，即認識客觀事物的基本能力，是認識活動中表現(xiàn)出來的那些穩(wěn)定的心理特征。
體力主要指身體的正常發(fā)育與身體各個器官的活動能力。
學生的創(chuàng)造才能主要指他們能運用已有知識和智能去探索、發(fā)現(xiàn)和掌握未知曉的知識的能力。
德國教育家赫爾巴特認為教學過程是新舊觀念的聯(lián)系和系統(tǒng)化的過程。
前蘇聯(lián)教育家凱洛夫認為，教學過程是一種認識過程。
間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相結(jié)合反映教學中傳授系統(tǒng)的科學文化知識與豐富學生感性知識的關(guān)系，理論與實踐的關(guān)系。
教學中學生學習的主要是間接經(jīng)驗。
學生學習間接經(jīng)驗要以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)。
掌握知識是發(fā)展智力的基礎(chǔ)。
智力發(fā)展是掌握知識的重要條件。
教學具有教育性，這是由赫爾巴特 率先明確提出的觀點。
教師在教學過程中處于組織者的地位，應(yīng)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。
教學原則是根據(jù)一定的教學目的和對教學過程規(guī)律的認識而制定的指導(dǎo)教學工作的基本準則。
教學原則貫穿于各項教學活動之中，它的正確和靈活運用是提高教學質(zhì)量的重要保證。
教學方法是師生為完成教學任務(wù)而采用的方法。
講授法是教師通過口頭語言系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識的方法。
講授法可分為講述、講解和講演三種方式。
談話法特別有助于激發(fā)學生的思維，培養(yǎng)他們獨立思考和語言表述的能力。
談話法可分為復(fù)習談話和啟發(fā)談話兩種。
練習法是學生在教師指導(dǎo)下運用知識去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。
實驗法不僅有利于學生掌握知識，而且有利于培養(yǎng)學生的動手能力和科學的、嚴謹?shù)膶W習態(tài)度。
備課是教師教學工作的起始環(huán)節(jié)，是上好課的先決條件。(8.1)
鉆研教材包括鉆研教學大綱、教科書和閱讀有關(guān)的參考書。
課的類型是指根據(jù)教學任務(wù)劃分的課的種類。
課的結(jié)構(gòu)是指課的_基本組成部分_及各部分進行的順序、時限和相互關(guān)系。
構(gòu)成課的基本組成部分有組織教學、檢查復(fù)習、講授新教材、鞏固新教材、布置課外作業(yè)。
作業(yè)是結(jié)合教學內(nèi)容，要求學生獨立完成的各種類型練習。
輔導(dǎo)是_幫助和指導(dǎo)_學生學習的活動。
試題類型可分為供答型和選答型兩大類。
供答型試題可分為簡答式試題和_陳述式試題兩種。
簡答式試題的簡便形式是填空題。
選答型試題可以分為是非題、多項選擇題和組配式試題三種。
測驗的難度是指測驗包含的試題難易程度
測驗的區(qū)分度是指測驗對考生的不同水平能夠區(qū)分的程度。
教學中還應(yīng)培養(yǎng)學生自測和_自評_的能力。
個別教學制顯著的優(yōu)點在于教師能__根據(jù)學生的特點因材施教_。
班級授課制是一種集體教學形式。
我國早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設(shè)立的_京師同文館_。
為了解決班級上課不易照顧學生個別差異的弊病，19世紀末20世紀初，_根組教學_在一些國家開始出現(xiàn)。
在教學先后出現(xiàn)的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級上課制、分組教學和_道爾頓制_。
教學策略的基礎(chǔ)特征是綜合性、可操作性和靈活性。
結(jié)構(gòu)化策略在教材的排列方面可分為直線式、_分支平行_、螺旋式和綜合式等。
教學策略的類型可分為內(nèi)容型、_形式型、方法型和綜合型四種。
形式型策略就是以_教學組織形式_為中心的策略。
方法型策略是以教學方法和_技術(shù)_為中心的策略。
綜合型策略是直接從_教學目標、任務(wù)出發(fā)、綜合展開的策略。
德育是思想教育、政治教育和道德教育的總稱。(9.1)
德育包括家庭德育、學校德育和_社會德育_等形式。
在德育歷史發(fā)展過程中，其原理、原則和內(nèi)容方法等存在一定的共同性，因此，德育具有繼承性。
德育內(nèi)容是指實施德育工作的具體材料和主體設(shè)計。
我國學校德育內(nèi)容主要有政治教育、思想教育、道德教育和_心理健康教育_。
心理健康教育的內(nèi)容主要分為學習輔導(dǎo)、_生活輔導(dǎo)_和擇業(yè)指導(dǎo)三個方面。
德育過程是_個體社會化_與社會規(guī)范個體化的統(tǒng)一過程。
德育過程通常是由教育者、受教育者、_德育內(nèi)容_和德育方法四個要素構(gòu)成的。
德育過程的基本矛盾是社會通過教師向?qū)W生提出的道德要求與_學生已有品德水平_之間的矛盾。
德育方法是為達到德育目的在德育過程中采用的教育者和受教育者相互作用的活動方式的總和。
德育方法包括了教育者的施教傳道方式和受教育者的受教修養(yǎng)方式。
陶冶包括人格感化、環(huán)境陶冶和藝術(shù)陶冶等。
處分分為警告、記過、留校察看、開除學籍等。
當代具影響的德育模式有認知模式、體諒模式、社會模仿模式等。
道德教育的認知模式是當代德育理論中流行為廣泛、占據(jù)主導(dǎo)地位的德育學說。
所謂道德兩難指的是同時涉及兩種道德規(guī)范兩者不可兼得的情境或問題。
班級是開展教育、教學活動的基本單位。(10.1)
19世紀初，英國學校中出現(xiàn)了導(dǎo)生制，這對班級組織的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的推動作用。
班級管理的主要管理手段有計劃、組織、協(xié)調(diào)和控制。
班級平行管理的理論源于教育家馬卡連柯的平行影響的教育思想。
實施班級民主管理要做好兩方面工作，一是組織全體學生參加班級全程管理，二是建立班級民主管理制度。
目標管理是由美國管理學家德魯克提出的。
目標管理是一種以自我管理為中心的管理模式。
班主任領(lǐng)導(dǎo)方式一般可以分為權(quán)威的、放任的、民主的、 三種。
在當前班級管理實踐中，有兩種領(lǐng)導(dǎo)方式運用得比較多，一是教學中心的領(lǐng)導(dǎo)方式，二是“集體中心”的領(lǐng)導(dǎo)方式。
學校教育是指教育者根據(jù) 一定的社會要求 有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望的方向變化的活動。
學校教育是教育者根據(jù)一定的社會要求，有目的、 有計劃、有組織 地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望的方向變化的活動。
廣義的教育包括_家庭教育_ 、_社會教育_ 和 _學校教育_。
《孟子》說夏、商、周“設(shè)庠、序、學、校以教之，庠者養(yǎng)也，校者教也，序者射也?！边@里的庠、序、學、校是 學校名稱。
中國近代系統(tǒng)完備的學制產(chǎn)生與1902年的《欽定學堂章程 》和1904年的《奏定學堂章程 》。
中國近代系統(tǒng)完備的學制產(chǎn)生于 1902 年的《欽定學堂章程》和 1904 年的《奏定學堂章程》。
1902年的《欽定學堂章程》又稱 壬寅學制 。1904年的《奏定學堂章程》又稱 癸卯學制 。
中國古代學校的“六藝”教育包括 “禮”“樂”“射”“御”“書”“數(shù)” 。
中國古代的“禮”、“樂”、“射”、“御”、“書”、“數(shù)”統(tǒng)稱為 六藝 。
《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》簡稱 四書 。
先秦時期，以 墨翟 為代表的墨家與儒家并稱顯學。
西方古代以其雄辯和與青年智者的問答法的教育家是蘇格拉底 。
柏拉圖的教育思想集中體現(xiàn)在其代表作《理想國》中。
柏拉圖的教育思想集中體現(xiàn)在其代表作《理想國》中。
古希臘百科全書式的教育家亞里士多德的教育思想集中反映在他的著作 《政治學》 中。
古希臘百科全書式的教育家 亞里士多德 的教育思想集中反映在他的著作《政治學》中。
教育學是一門以 教育現(xiàn)象 為研究對象，探索 教育規(guī)律 的科學。
教育學作為一門學科的建立始于夸美紐斯的研究，他的代表作是 《大教學論》 。
教育學作為一門學科的建立始于 夸美紐斯 的研究，他的代表作是《大教學論》 。
法國啟蒙主義教育的代表人物是盧梭 ，其代表作是《愛彌爾》。
法國啟蒙主義 教育的代表人物是盧梭，其代表作是《愛彌爾》。
近代教育史中主張紳士教育的教育家是 洛克 。
近代教育史中提出的“白板說”的教育家是 洛克 。
第一個提出要使教育學成為科學,并把教育理論建立在倫理學和心理學基礎(chǔ)之上的教育家是 赫爾巴特 ，其代表作是《普通教育學》 。
赫爾巴特是第一個提出要使教育學成為科學，并把教育理論建立在倫理學和心理學基礎(chǔ)之上的教育家。
美國的實用主義教育家杜威關(guān)于學生在教學中的地位的主張我們稱為兒童中心主義 。
美國的實用主義教育家杜威 在關(guān)于學生在教學中的地位問題上提出了與前人完全相反的觀點，我們將他的觀點稱為兒童中心主義。
1939年，首位以馬克思主義為指導(dǎo)，主編了《教育學》的教育家是 凱洛夫 。
20世紀60年代以后美國的布魯納提出的課程結(jié)構(gòu)理論，和前蘇聯(lián)的 贊可夫 的教學發(fā)展思想對世界教育的發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響。
20世紀60年代以后美國的布魯納提出的 課程結(jié)構(gòu) 理論，和前蘇聯(lián)的贊可夫的教育發(fā)展思想對世界教育的發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響。
義務(wù)教育是國家用 法律形式 規(guī)定對一定年齡兒童 實施的某種程度的免費學校教育。
政治經(jīng)濟制度決定著受教育的權(quán)利。(2.1)
教育是一種影響政治經(jīng)濟的輿論力量。
生產(chǎn)力發(fā)展水平制約著教育結(jié)構(gòu)的變化。
人力資本理論的核心概念是人力資本。
科學技術(shù)改變著人們關(guān)于學習和教育的觀念。
學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式稱為學校文化。
校園文化是學校文化的縮影。
校園文化-是人們?yōu)榱吮ＷC學校中教育活動順利進行而創(chuàng)立和形成的一種特有的文化形態(tài)。
學校的精神或觀念文化是校園文化的核心。
10 ------------是學校中物質(zhì)文化、制度文化、精神文化的統(tǒng)一體，是經(jīng)過長期實踐形成的。
.作為復(fù)雜整體的個體在從生命開始到生命結(jié)束的全部人生過程中，不斷發(fā)生的變化過程，稱為是個體身心發(fā)展。(3.1)
人的身心發(fā)展是在社會實踐 過程中實現(xiàn)的。
英國哲學家洛克的白板說是外鑠論的一個典型的代表。
美國行為主義心理學家華生 曾經(jīng)說過，給他一打健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，他可以任意把他們培養(yǎng)成從領(lǐng)袖到小偷等各種類型的人。
青少年身心發(fā)展的年齡特點，是在發(fā)展的不同年齡階段中形成的一般的典型的 本質(zhì)的特征。
所謂發(fā)展關(guān)鍵期是指身體或心理的某一方面機能和能力適于形成的時期。
遺傳是指從上代繼承下來的生理解剖 上的特點。
遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的前提，為個體的身心發(fā)展提供了可能性 。
美國生理和心理學家格塞爾認為，胎兒的發(fā)育大部分是由基因制約的，這種由基因制約的發(fā)展過程就是成熟 。
.環(huán)境泛指個體生活其中外部條件 ，影響個體身心發(fā)展的一切 。
所謂 人的價值，是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到發(fā)揮，人的尊嚴得到保證。
個性亦稱人格 ，指個體穩(wěn)定的心理特征，具有整體性與獨立性。
青年期是個體身心兩方面逐步走向成熟的時期。
狹義的教育目的是國家對把受教育者培養(yǎng)成為什么樣人才的總的要求。
教育目的是一切教育工作的出發(fā)點，教育目的的實現(xiàn)則是教育活動的歸宿
培養(yǎng)目標是根據(jù)各級各類學校任務(wù)確定的對 所培養(yǎng)的人的特殊要求 。
教學目標是教育者在教育教學過程中，在完成某一階段工作時，希望受教育者達到的要求或產(chǎn)生的變化結(jié)果。
教育目的具有歷史性、時代性、社會性 ，在階級社會具有鮮明的階級性。
教育目的是社會需求 的集中反映，是教育性質(zhì)的集中體現(xiàn)。
馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學說 是確定我國教育目的的理論基礎(chǔ)。
人的全面發(fā)展是與人的片面發(fā)展 相對而言的。
全面發(fā)展的人是精神和身體 、個體性和社會性得到普遍、充分而自由發(fā)展的人。
教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的方法。
智育是授予學生系統(tǒng)的科學文化知識、技能，發(fā)展他們的智力和與學習有關(guān)的非認知因素 的教育。
體育是授予學生健康的知識、技能，發(fā)展他們的體力，增強他們的自我保健意識和體質(zhì)，培養(yǎng)參加體育活動的需要和習慣，增強其意志力的教育。
美育是培養(yǎng)學生健康的審美觀，發(fā)展他們的鑒賞美和創(chuàng)造美能力，培養(yǎng)他們高尚情操與文明素養(yǎng)的教育。
勞動技術(shù)教育是引導(dǎo)學生掌握勞動技術(shù)知識和技能，形成 勞動觀點和習慣 的教育。
創(chuàng)新能力不僅是一種智力特征，更是一種人格特征 ，是一種精神狀態(tài)。
.學生是生活在一定的社會關(guān)系中，具有特定的社會屬性 的人。(5.1)
中學這一時期，是一個人的生理心理發(fā)育和形成的關(guān)鍵時期。
推動個體由自然人向社會人轉(zhuǎn)變的動力，是社會環(huán)境對個體的客觀要求所引起的需要與個體的發(fā)展水平 之間的矛盾運動。
.沒有活動，沒有個體與 環(huán)境 的相互作用，也就沒有個體的發(fā)展。
學生是學習的主體 ，是具有能動性的教育對象。
與環(huán)境對個體自發(fā)的、零碎的、偶然的影響相比，學校教育對學生的成長起著的主導(dǎo)作用。
從法制角度講，學生是獨立的社會個體，有著獨立的法律地位。
學生是權(quán)利的主體，享有法律所規(guī)定的各項 社會權(quán)利 。
身心健康權(quán)包括保護未成年學生的生命健康 、人身安全、心理健康等內(nèi)容。
人格尊嚴權(quán)是指學生享有受他人尊重 ，保持良好形象及尊嚴的權(quán)利。
受教育權(quán)是學生主要的權(quán)利，我國一系列法律都對此進行了規(guī)定。
教師職業(yè)是一種專門職業(yè) ，教師是專業(yè)人員。
我國教師承擔著教書育人 ，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命。
教師職業(yè)的大特點在于職業(yè)角色的多樣化。
學生具有向師性，教師的言論行為、為人處世的態(tài)度會對學生具有耳濡目染、潛移默化的作用。
.教師的學科專業(yè)素養(yǎng)是教師勝任教學工作的基礎(chǔ)性 要求，有別于其他專業(yè)人員學習同樣學科的要求。
教師職業(yè)是教書育人。因此，教師不僅要有所教學科的專業(yè)素養(yǎng)，還要有 教育專業(yè) 素養(yǎng)。
教育理念是教師在對教育本職工作理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀念和理性信念。
教師要具有熱愛學生，忠誠黨的教育事業(yè) 愿意終生從事教育工作的教育信念。
教育能力是指教師完成一定的教育教學活動的本領(lǐng)，具體表現(xiàn)為完成一定的教育教學活動的方式、方法和效率。
語言是教師從事教育教學工作的重要工具，是傳播知識和影響學生的重要手段。
教師的研究能力是綜合地、靈活地運用已有的知識進行創(chuàng)造性活動的能力，是對未知事物探索性的、發(fā)現(xiàn)性的心智、情感主動投入的過程。
教師的 人格特征 是指教師的個性、情緒、健康以及處理人際關(guān)系的品質(zhì)等。
師生關(guān)系 是指學生和教師在教育、教學活動中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度。
師生在教育內(nèi)容的教學上構(gòu)成 授受關(guān)系 。
師生關(guān)系在人格上是 民主平等 的關(guān)系。
嚴格要求的民主的師生關(guān)系，是一種朋友式的友好幫助 的關(guān)系。
師生關(guān)系在社會道德上是 相互促進 的關(guān)系。
課程研究與教學研究同樣重要。課程論側(cè)重研究教什么，教學論側(cè)重研究“如何教”。(6.1)
課程是指課業(yè)及其進程 。
廣義的課程是指學生在校期間所學內(nèi)容的總和及進程安排 。 在我國，課程具體表現(xiàn)為教學計劃、教學大綱 和教科書。
課程類型是指課程的組織方式 或指設(shè)計課程的種類。
基礎(chǔ)型課程、拓展型課程、研究型課程是依據(jù) 課程任務(wù) 來劃分的。
所謂國家課程，是由 中央教育行政機構(gòu) 編制和審定的課程。
學校課程通常以選修課或 特色課 的形式出現(xiàn)。
課程是隨 社會的發(fā)展 而演變的。
教學目標是課程目標的進一步具體化，是指導(dǎo)、實施和評價教學的基本依據(jù)。
課程目標的依據(jù)主要有對學生的研究、對社會的研究和 對學科的研究 。
我國義務(wù)教育的教學計劃具有強制性 、普遍性和基礎(chǔ)性三個基本特征。
中小學的教學科目設(shè)置，基本以 科學的分類 為依據(jù)。
教學計劃中的課時分配包括學科的總時數(shù)，每門學科各學年的授課時數(shù)和周課時等。
教學大綱又稱 學科課程標準 ，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的，有關(guān)學科教學內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。
教學大綱一般是由說明和 本文 兩部分構(gòu)成的。
教科書又稱課本，它是依據(jù)教學大綱 編制的，系統(tǒng)反映學科內(nèi)容的教學用書。
教科書是 教學大綱 的具體化。
課程實施是指把 課程計劃 付諸實踐的過程，它是達到預(yù)期的課程目標的基本途徑。
教學單元 通常是指某門課程的教材內(nèi)容中的一個比較完整的部分。
課是教學單元的組成部分，所要解決的是課堂教學活動如何安排 的問題。
評價教學活動的過程與結(jié)果 是課程實施的后一項任務(wù)或環(huán)節(jié)。
課程評價 既是課程設(shè)計與實施的終點，又是課程設(shè)計與實施繼續(xù)向前發(fā)展的起點。
目標評價模式 是針對20世紀初形成并流行的常模參照測驗的不足而提出的。
美國學者斯克里文針對目標評價模式的弊端提出了目的游離評價模式 。
課程計劃實際的結(jié)果 目的游離評價模式主張把評價的重點從“課程計劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向 。
教學是學校教育中基本的活動，不僅是智育的主要途徑，也是德育、體育、美育等的基本途徑。(7.1)
教學任務(wù)受人們追求的教學價值取向決定，它指明各教育階段、各科教學應(yīng)實現(xiàn)的目標要求。
教學的首要任務(wù)是引導(dǎo)學生掌握科學文化基礎(chǔ)知識和基本技能。
教學所傳授的基礎(chǔ)知識，是指形成各門學科的基本事實、相應(yīng)的基本概念、原理和公式及其系統(tǒng)。
所謂智力，一般指人們的認識能力，即認識客觀事物的基本能力，是認識活動中表現(xiàn)出來的那些穩(wěn)定的心理特征。
體力主要指身體的正常發(fā)育與身體各個器官的活動能力。
學生的創(chuàng)造才能主要指他們能運用已有知識和智能去探索、發(fā)現(xiàn)和掌握未知曉的知識的能力。
德國教育家赫爾巴特認為教學過程是新舊觀念的聯(lián)系和系統(tǒng)化的過程。
前蘇聯(lián)教育家凱洛夫認為，教學過程是一種認識過程。
間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相結(jié)合反映教學中傳授系統(tǒng)的科學文化知識與豐富學生感性知識的關(guān)系，理論與實踐的關(guān)系。
教學中學生學習的主要是間接經(jīng)驗。
學生學習間接經(jīng)驗要以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)。
掌握知識是發(fā)展智力的基礎(chǔ)。
智力發(fā)展是掌握知識的重要條件。
教學具有教育性，這是由赫爾巴特 率先明確提出的觀點。
教師在教學過程中處于組織者的地位，應(yīng)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。
教學原則是根據(jù)一定的教學目的和對教學過程規(guī)律的認識而制定的指導(dǎo)教學工作的基本準則。
教學原則貫穿于各項教學活動之中，它的正確和靈活運用是提高教學質(zhì)量的重要保證。
教學方法是師生為完成教學任務(wù)而采用的方法。
講授法是教師通過口頭語言系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識的方法。
講授法可分為講述、講解和講演三種方式。
談話法特別有助于激發(fā)學生的思維，培養(yǎng)他們獨立思考和語言表述的能力。
談話法可分為復(fù)習談話和啟發(fā)談話兩種。
練習法是學生在教師指導(dǎo)下運用知識去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。
實驗法不僅有利于學生掌握知識，而且有利于培養(yǎng)學生的動手能力和科學的、嚴謹?shù)膶W習態(tài)度。
備課是教師教學工作的起始環(huán)節(jié)，是上好課的先決條件。(8.1)
鉆研教材包括鉆研教學大綱、教科書和閱讀有關(guān)的參考書。
課的類型是指根據(jù)教學任務(wù)劃分的課的種類。
課的結(jié)構(gòu)是指課的_基本組成部分_及各部分進行的順序、時限和相互關(guān)系。
構(gòu)成課的基本組成部分有組織教學、檢查復(fù)習、講授新教材、鞏固新教材、布置課外作業(yè)。
作業(yè)是結(jié)合教學內(nèi)容，要求學生獨立完成的各種類型練習。
輔導(dǎo)是_幫助和指導(dǎo)_學生學習的活動。
試題類型可分為供答型和選答型兩大類。
供答型試題可分為簡答式試題和_陳述式試題兩種。
簡答式試題的簡便形式是填空題。
選答型試題可以分為是非題、多項選擇題和組配式試題三種。
測驗的難度是指測驗包含的試題難易程度
測驗的區(qū)分度是指測驗對考生的不同水平能夠區(qū)分的程度。
教學中還應(yīng)培養(yǎng)學生自測和_自評_的能力。
個別教學制顯著的優(yōu)點在于教師能__根據(jù)學生的特點因材施教_。
班級授課制是一種集體教學形式。
我國早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設(shè)立的_京師同文館_。
為了解決班級上課不易照顧學生個別差異的弊病，19世紀末20世紀初，_根組教學_在一些國家開始出現(xiàn)。
在教學先后出現(xiàn)的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級上課制、分組教學和_道爾頓制_。
教學策略的基礎(chǔ)特征是綜合性、可操作性和靈活性。
結(jié)構(gòu)化策略在教材的排列方面可分為直線式、_分支平行_、螺旋式和綜合式等。
教學策略的類型可分為內(nèi)容型、_形式型、方法型和綜合型四種。
形式型策略就是以_教學組織形式_為中心的策略。
方法型策略是以教學方法和_技術(shù)_為中心的策略。
綜合型策略是直接從_教學目標、任務(wù)出發(fā)、綜合展開的策略。
德育是思想教育、政治教育和道德教育的總稱。(9.1)
德育包括家庭德育、學校德育和_社會德育_等形式。
在德育歷史發(fā)展過程中，其原理、原則和內(nèi)容方法等存在一定的共同性，因此，德育具有繼承性。
德育內(nèi)容是指實施德育工作的具體材料和主體設(shè)計。
我國學校德育內(nèi)容主要有政治教育、思想教育、道德教育和_心理健康教育_。
心理健康教育的內(nèi)容主要分為學習輔導(dǎo)、_生活輔導(dǎo)_和擇業(yè)指導(dǎo)三個方面。
德育過程是_個體社會化_與社會規(guī)范個體化的統(tǒng)一過程。
德育過程通常是由教育者、受教育者、_德育內(nèi)容_和德育方法四個要素構(gòu)成的。
德育過程的基本矛盾是社會通過教師向?qū)W生提出的道德要求與_學生已有品德水平_之間的矛盾。
德育方法是為達到德育目的在德育過程中采用的教育者和受教育者相互作用的活動方式的總和。
德育方法包括了教育者的施教傳道方式和受教育者的受教修養(yǎng)方式。
陶冶包括人格感化、環(huán)境陶冶和藝術(shù)陶冶等。
處分分為警告、記過、留校察看、開除學籍等。
當代具影響的德育模式有認知模式、體諒模式、社會模仿模式等。
道德教育的認知模式是當代德育理論中流行為廣泛、占據(jù)主導(dǎo)地位的德育學說。
所謂道德兩難指的是同時涉及兩種道德規(guī)范兩者不可兼得的情境或問題。
班級是開展教育、教學活動的基本單位。(10.1)
19世紀初，英國學校中出現(xiàn)了導(dǎo)生制，這對班級組織的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的推動作用。
班級管理的主要管理手段有計劃、組織、協(xié)調(diào)和控制。
班級平行管理的理論源于教育家馬卡連柯的平行影響的教育思想。
實施班級民主管理要做好兩方面工作，一是組織全體學生參加班級全程管理，二是建立班級民主管理制度。
目標管理是由美國管理學家德魯克提出的。
目標管理是一種以自我管理為中心的管理模式。
班主任領(lǐng)導(dǎo)方式一般可以分為權(quán)威的、放任的、民主的、 三種。
在當前班級管理實踐中，有兩種領(lǐng)導(dǎo)方式運用得比較多，一是教學中心的領(lǐng)導(dǎo)方式，二是“集體中心”的領(lǐng)導(dǎo)方式。