這篇關于小學英語音標教學問題討論，是特地為大家整理的，供大家學習參考！
摘 要：音標教不教的問題在小學英語教學中一直存在分歧，爭議產生的主要原因有三方面：實踐積累有限；實證研究不足；教學本身的復雜性。立足教學活動的特定性、實踐性和可行性，小學英語語音教學中應將音標與其他語音教學手段結合，根據學生特點和教學條件進行搭配。
關鍵詞：小學英語；語音教學；音標；取舍
一、現狀和問題
基于教育課程改革以來，全國大多數地區(qū)開始在小學三年級開設英語課，近幾年自一年級開始開設英語課的學校也越來越多。隨著小學英語教學的全面鋪開，實踐中的問題和困惑相繼凸顯，音標教學就是其中問題比較集中的一個。在各層次的教師培訓和教學研討中，經常有教師提出小學英語到底“要不要教音標”“掌握到什么程度”等問題。面對這類問題和疑惑，課程研究和外語教學研究領域中的意見并不一致（劉巖1997，馬承2001，程慕勝2001，練玉春，張亞群2001，王薔2002，鄧一琳2003，付軍2003，張潁，張洪2003，魯子問2008）。依據新的義務教育英語課程標準，小學英語教學對音標不做具體要求，通過審查的小學新課標教材對音標教學也大多未作具體說明。
在梳理所見文獻中不同觀點的基礎上，我們就小學音標教學問題實施了兩項項問卷調查。結果顯示，支持音標教學的主要理由是認為音標教學1）有利于初學英語的兒童奠定堅實的語音、語調基礎；2）有助于提高學生的朗讀技能和聽音辨音能力；3）有利于學習者學會自主拼讀；4）可以幫助記憶單詞；5）學生自主學習活動如查字典、預習、復習等需要音標作為工具。認為音標是兒童掌握正確的語音語調的拐杖，能為以后的學習奠定堅實的基礎。這些主張多立足于語言教學的一般規(guī)律，帶多有很強的經驗性。反對音標教學的主要理由有：1）音標教學可能增加兒童學習負擔；2）可能引起漢語拼音、英語字母和音標三種符號系統(tǒng)的相互干擾；3）可能導致兒童學習困難和興趣喪失。4）用其他更符合兒童認知特點的方法，如用自然拼讀法（Phonics）代替音標教學教學效果可能更好。這些反對意見更強調兒童學習外語的認知發(fā)展水平以及學習方式等方面的特殊性，由于沒有實證研究的支持，因此帶有較強的假設性。
理念上大家各持己見又各有理據，教學實踐中教師面對各種爭議往往感到無所適從，他們不能很好地解決學生用漢字給單詞注音、單詞記憶困難能問題。在教學評價方面，不同地區(qū)和學校對語音教學地要求也存在較大差異，教學中的隨意性影響到語音教學的效果，終影響課程目標的順利實現。
二、問題的根源
對小學英語音標教學的認識出現分歧，主要源于以下幾方面原因。
1．實踐積累有限。全國范圍內開設小學英語不過六七年，實踐積累很有限，對教學中出現的許多問題仍處于探索階段。實踐中，由于教師的教育背景和個性差異、學生情況以及教學資源條件等因素的影響，音標教學成功和失敗的案例都有，大家對音標教學的看法自然不容易一致。加之目前許多小學英語教師專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)經驗都有不同程度的欠缺，不少教師只能勉強完成課堂教學任務，還不能做到結合教學實踐自覺地通過經常的教學反思來系統(tǒng)積累教學素材。
2．實證和理論研究不夠。對小學（兒童）外語學習中音標的價值，國外的相關研究還未見被普遍認可的成果。國內這方面的探討更加有限，且多為經驗型的思考。從目前發(fā)表的相關成果看，只提主張不提供根據、聚焦于表面的論題而不深入分析的現象普遍存在。雖然提出了一些不同觀點，但缺乏具普遍意義的實證研究。同時，極性思維的不良影響也不可低估，對很多現象的認識缺乏辨證態(tài)度。這些都給音標教學問題的認識帶來一些主觀色彩。
3．問題本身的復雜性。同任何教學問題一樣，音標教學涉及的相關因素也很復雜，其教學效果往往會受到教師、學生、環(huán)境等諸多因素的影響，其中任何一個變量的變化都可能影響到后的結論。因為涉及人的因素，實驗研究中變量的嚴格控制有許多具體困難，全面客觀的實證研究短期難有成果。如果考慮到各種復雜因素，或許目前只能得出一個“悲觀”的結論：小學音標教學的問題很難有的“正確答案”。盡管這一結論可能令一部分人不安，但這是事實，而且也很正常?？茖W研究中，爭執(zhí)是很自然的事，決不是壞事。不同觀點的切磋正是推動認識發(fā)展的原動力之一。然而對于教學實踐來說，由于目前小學英語教師隊伍中年輕教師和轉崗教師比例大，教學經驗和專業(yè)積累相對薄弱，理論上對這些爭論可能缺乏判斷力，實踐中可以依賴的直接經驗又十分有限，所以他們更期待外力的支持，其中也包括對理論指導的需求。
三、探索和思考
面對教師對“結論和答案”的企盼，急于提供答案的做法往往事與愿違。未經驗證的“答案”常常是出于個人經驗和喜好而提出一些“主張”，它對教學實踐未必真的有幫助。另一方面，嚴謹的實證研究又不那么簡單，設計實驗需要對各種復雜變量進行嚴格控制，然后按照一定步驟細致實施，指望短時間內得出有普遍應用價值的實證成果并不現實?？蓡栴}是我們也不可能因為沒有可靠的成果可以依靠就消極等待或者回避。相似的情況比如，對外語學習的關鍵期（敏感期）的理論研究至今仍是未被證明的假設，涉及外語學習起始年齡、小學階段是否有必要開設英語課等重大問題的爭論，外語和教育領域的辯論始終沒有停止過（韓寶成，劉潤清2008），但這并沒有妨礙小學英語教學的實踐探索。爭論“該不該開”不如關注“如何更好地開”更具現實意義。音標教學也是這樣，爭論“該不該教”也許不如討論“怎么教”更具建設性。因為規(guī)律是在實踐中總結出來的，科學研究的結論畢竟需要在實踐中獲得，不可能等到有了現成的結論后再開始實踐，那不符合實物發(fā)展的規(guī)律。大膽嘗試、不斷反思、及時總結才是應有的態(tài)度。一線教學中富有個性的素材積累正是極有價值的研究資源。
對音標教學的爭論，說到底是語音教學的手段問題。作為一種語言的基礎構成部分，大家對語音在外語教學中的地位的認識基本是一致的。無論主張音標教學還是和反對音標教學，大家都很少反對語音教學。因此，爭論的問題可以轉述為“小學語音教學是否有必要以音標為工具手段”。那么，小學英語語音教學是否有必要以音標為工具手段呢？
首先，語音教學有很多種途徑，可以通過直接模仿，也可以通過其他輔助工具如特別編制的歌曲歌謠、有系統(tǒng)的自然拼讀（phonics）等，音標教學不過是其中一種選擇。
其次，各種方法在特定條件下也許都能奏效，那么“教不教音標”的問題，就轉化為音標手段與其他語音教學手段對比的綜合成本和效果問題，也就是看它跟其他的手段相比較哪個更有效。然而判斷音標、自然模仿、phonics等手段哪個更有效，又會受到教師的語音技能和教學素養(yǎng)、學生學習風格、教學設備和環(huán)境、課時等很多因素的影響，如果不能控制這些變量的影響，得出的結論就可能不具普遍性。這樣我們就必須研究作為語音教學工具，音標和其他手段的教學分別“更適合誰”的問題。
再次，包括音標教學在內的各種語音教學手段之間并非相互排斥的關系，它們可能且應該相互融合。理念上過分推崇其中某一種方法而排斥其余方法，的支持和絕對排斥都是極端的態(tài)度，都可能是對教學實踐帶來誤導。教師應該以更開放的心態(tài)積極了解各種可能的語音教學手段和方式，根據自己的需要來選擇合適的方式，同時不排斥探索使用其他語音教學方式作為補充。教師需要了解的一個基本事實是，對不同教學內容、不同學習者，使用同樣的方法效果也會有差異。方法的運用因學習內容和目的不同而變化，這是教學中始終需要遵循的準則。新課程的一個重要理念是尊重學生的需要和個體差異，這個理念表現在語音教學上，是否以音標教學為手段也應該尊重教師的個體差異和需要，尊重教師自己的選擇。教學實踐就是對研究假設的考驗，課堂是教學的實驗室，教師即研究者。既然很難得出“正確”的答案，研究人員不如研究各種教學手段的特點和使用對象，對比研究它們各自的優(yōu)勢和局限性，提供更多具體的指導，幫助教師在實踐中更理性地進行自主選擇。
從邏輯上分析，相對于中學生和成人，兒童在認知發(fā)展和學習風格上有其特殊性。雖然這種特殊性究竟表現在哪些方面，差異有多大等問題還沒有細致研究，但從一般經驗和發(fā)展心理學的普遍結論出發(fā)置疑小學英語音標教學，確實不無根據。另一方面，兒童的學習能力也不應該被低估，至今還沒有研究表明兒童學習音標有特別的困難，實踐中小學生成功掌握音標的情況也很常見。因此，問題不是“是否教音標”，而是對音標教學的“具體操作”。以往研究中支持或反對音標教學的，有的是出于自己的經驗，有的是出于對某種理論主張的偏好。實踐中，教師對音標教學的態(tài)度更多的是受到教學反饋的影響。比如有實施音標教學效果好、成功了，他就贊成音標教學。如果費了很大力氣效果不夠理想，他就可能反對。因此可以說支持和反對音標教學的立場都有一定的主觀性，在沒有足夠證據證明音標教學不利于兒童學習語音的條件下，不妨遵循“教學有法，教無定法”的原則，大膽嘗試。大膽嘗試并非隨意亂來。什么時候開始、教到什么程度、如何使得教學更符合兒童特點、如何循序漸進、如何增加趣味性、如何避免挫折感等等具體問題都需要全面考慮，慎重安排。實際上，反對音標教學的主張多是由于擔心音標教學可能出現的各種負面效果，如果能對這些負面效果進行有效預防，音標教學的優(yōu)勢就能更好地得到發(fā)揮。在這方面，教師可以自主探索，也有一些間接經驗可供借鑒，比如先輔后元、先閉后開、掐頭去尾、音不離詞（馬承2001），歸納和遷移（付大明2003，鄧一琳2003，洪明2004），先行組織者的利用（孫繼紅，王炎2004），游戲法（何翠蓮2007）音形結合、集中強化（薛美琴2008）等等。當然，如果教師覺得自己的教學中不太適合用音標手段，那么也完全可以選擇其他方式，比如在課時充足、教師的語音比較標準的情況下，自然模仿也是一種可選的方法，只是對目前多數地區(qū)的學校未必適用。再如選擇自然拼讀法的時候，教師需要接受必要的專門訓練，材料的系統(tǒng)性和完整性需要特別注意，定期回顧小結也不可少?？傊?，只要能幫助學生正確認讀單詞，正確發(fā)音，幫助學生利用語音規(guī)律來記憶單詞，各種方法是殊途同歸的。
四、結束的話
音標教學的問題語音教學的問題的一個側面，而它所反映的卻一個理論與實踐結合的問題。外語教學中許多問題的爭論，諸如習得與學得、二語與外語的爭論；能力與知識關系、結構與功能關系、教師講授與學習者自主建構等關系的爭論；以及語法教學的價值、對待傳統(tǒng)教學法的態(tài)度等問題的爭論等等，不都是長期爭執(zhí)而沒有“結論”嗎？科學研究需要分歧和爭論來推動，可以從不同的角度形成不同的理論體系和假說，也允許使用極限推理的思維方法。
但是教學實踐與理論建構不是一回事，指導教學不宜采取極性思維的立場，不能陷入絕對主義。無論作為教育學還是作為應用語言學的分支，外語教學都是一個實踐性、綜合性很強的領域，其工作對象和工作內容的特殊性決定了教學思想教學途徑和手段必然是多樣性的。人們越來越認識到特定教學方法的局限性，教學實踐中方法選擇的特定性(particularity)實踐性(practicality)和可行性(possibility)已然成為“后方法”時代(post-method era)外語教學的共識（陶健敏2007）。語音教學的途徑方法也不妨多樣化。只要目標明確，教師可以根據自身條件和學生需要嘗試不同的方式，這些實踐又可以成為理論研究的很好的素材，推進理論發(fā)展。實踐－理論－實踐的循環(huán)，也是適用于小學英語的語音教學的大規(guī)律。
對小學英語教學中音標教學的利和弊，我們了解的還不是很清楚，還需要深入細致的研究。需要特別指出的是，實驗設計和操作者在研究過程中必須戒除事先可能有的預設而保持中立，如果事先有支持或反對音標教學的傾向，實驗結果往往會“表明”他們的預設是“成立”的，這樣“實證研究”的結論就不可靠。同時，對于實證研究我們不能有太多奢望，它的結論往往是傾向性的，且實驗條件和實際教學條件總會有某些方面的差異。教學實踐需要理論指導，不管是國內的還是國外的，都需要了解吸收，但是根本出發(fā)點和終歸宿應該是教學實踐。理論需要與實踐結合，且終只能以實踐效果作為標準不顧實踐而迷信理論的做法無異于“買鞋子的鄭國人”。
摘 要：音標教不教的問題在小學英語教學中一直存在分歧，爭議產生的主要原因有三方面：實踐積累有限；實證研究不足；教學本身的復雜性。立足教學活動的特定性、實踐性和可行性，小學英語語音教學中應將音標與其他語音教學手段結合，根據學生特點和教學條件進行搭配。
關鍵詞：小學英語；語音教學；音標；取舍
一、現狀和問題
基于教育課程改革以來，全國大多數地區(qū)開始在小學三年級開設英語課，近幾年自一年級開始開設英語課的學校也越來越多。隨著小學英語教學的全面鋪開，實踐中的問題和困惑相繼凸顯，音標教學就是其中問題比較集中的一個。在各層次的教師培訓和教學研討中，經常有教師提出小學英語到底“要不要教音標”“掌握到什么程度”等問題。面對這類問題和疑惑，課程研究和外語教學研究領域中的意見并不一致（劉巖1997，馬承2001，程慕勝2001，練玉春，張亞群2001，王薔2002，鄧一琳2003，付軍2003，張潁，張洪2003，魯子問2008）。依據新的義務教育英語課程標準，小學英語教學對音標不做具體要求，通過審查的小學新課標教材對音標教學也大多未作具體說明。
在梳理所見文獻中不同觀點的基礎上，我們就小學音標教學問題實施了兩項項問卷調查。結果顯示，支持音標教學的主要理由是認為音標教學1）有利于初學英語的兒童奠定堅實的語音、語調基礎；2）有助于提高學生的朗讀技能和聽音辨音能力；3）有利于學習者學會自主拼讀；4）可以幫助記憶單詞；5）學生自主學習活動如查字典、預習、復習等需要音標作為工具。認為音標是兒童掌握正確的語音語調的拐杖，能為以后的學習奠定堅實的基礎。這些主張多立足于語言教學的一般規(guī)律，帶多有很強的經驗性。反對音標教學的主要理由有：1）音標教學可能增加兒童學習負擔；2）可能引起漢語拼音、英語字母和音標三種符號系統(tǒng)的相互干擾；3）可能導致兒童學習困難和興趣喪失。4）用其他更符合兒童認知特點的方法，如用自然拼讀法（Phonics）代替音標教學教學效果可能更好。這些反對意見更強調兒童學習外語的認知發(fā)展水平以及學習方式等方面的特殊性，由于沒有實證研究的支持，因此帶有較強的假設性。
理念上大家各持己見又各有理據，教學實踐中教師面對各種爭議往往感到無所適從，他們不能很好地解決學生用漢字給單詞注音、單詞記憶困難能問題。在教學評價方面，不同地區(qū)和學校對語音教學地要求也存在較大差異，教學中的隨意性影響到語音教學的效果，終影響課程目標的順利實現。
二、問題的根源
對小學英語音標教學的認識出現分歧，主要源于以下幾方面原因。
1．實踐積累有限。全國范圍內開設小學英語不過六七年，實踐積累很有限，對教學中出現的許多問題仍處于探索階段。實踐中，由于教師的教育背景和個性差異、學生情況以及教學資源條件等因素的影響，音標教學成功和失敗的案例都有，大家對音標教學的看法自然不容易一致。加之目前許多小學英語教師專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)經驗都有不同程度的欠缺，不少教師只能勉強完成課堂教學任務，還不能做到結合教學實踐自覺地通過經常的教學反思來系統(tǒng)積累教學素材。
2．實證和理論研究不夠。對小學（兒童）外語學習中音標的價值，國外的相關研究還未見被普遍認可的成果。國內這方面的探討更加有限，且多為經驗型的思考。從目前發(fā)表的相關成果看，只提主張不提供根據、聚焦于表面的論題而不深入分析的現象普遍存在。雖然提出了一些不同觀點，但缺乏具普遍意義的實證研究。同時，極性思維的不良影響也不可低估，對很多現象的認識缺乏辨證態(tài)度。這些都給音標教學問題的認識帶來一些主觀色彩。
3．問題本身的復雜性。同任何教學問題一樣，音標教學涉及的相關因素也很復雜，其教學效果往往會受到教師、學生、環(huán)境等諸多因素的影響，其中任何一個變量的變化都可能影響到后的結論。因為涉及人的因素，實驗研究中變量的嚴格控制有許多具體困難，全面客觀的實證研究短期難有成果。如果考慮到各種復雜因素，或許目前只能得出一個“悲觀”的結論：小學音標教學的問題很難有的“正確答案”。盡管這一結論可能令一部分人不安，但這是事實，而且也很正常?？茖W研究中，爭執(zhí)是很自然的事，決不是壞事。不同觀點的切磋正是推動認識發(fā)展的原動力之一。然而對于教學實踐來說，由于目前小學英語教師隊伍中年輕教師和轉崗教師比例大，教學經驗和專業(yè)積累相對薄弱，理論上對這些爭論可能缺乏判斷力，實踐中可以依賴的直接經驗又十分有限，所以他們更期待外力的支持，其中也包括對理論指導的需求。
三、探索和思考
面對教師對“結論和答案”的企盼，急于提供答案的做法往往事與愿違。未經驗證的“答案”常常是出于個人經驗和喜好而提出一些“主張”，它對教學實踐未必真的有幫助。另一方面，嚴謹的實證研究又不那么簡單，設計實驗需要對各種復雜變量進行嚴格控制，然后按照一定步驟細致實施，指望短時間內得出有普遍應用價值的實證成果并不現實?？蓡栴}是我們也不可能因為沒有可靠的成果可以依靠就消極等待或者回避。相似的情況比如，對外語學習的關鍵期（敏感期）的理論研究至今仍是未被證明的假設，涉及外語學習起始年齡、小學階段是否有必要開設英語課等重大問題的爭論，外語和教育領域的辯論始終沒有停止過（韓寶成，劉潤清2008），但這并沒有妨礙小學英語教學的實踐探索。爭論“該不該開”不如關注“如何更好地開”更具現實意義。音標教學也是這樣，爭論“該不該教”也許不如討論“怎么教”更具建設性。因為規(guī)律是在實踐中總結出來的，科學研究的結論畢竟需要在實踐中獲得，不可能等到有了現成的結論后再開始實踐，那不符合實物發(fā)展的規(guī)律。大膽嘗試、不斷反思、及時總結才是應有的態(tài)度。一線教學中富有個性的素材積累正是極有價值的研究資源。
對音標教學的爭論，說到底是語音教學的手段問題。作為一種語言的基礎構成部分，大家對語音在外語教學中的地位的認識基本是一致的。無論主張音標教學還是和反對音標教學，大家都很少反對語音教學。因此，爭論的問題可以轉述為“小學語音教學是否有必要以音標為工具手段”。那么，小學英語語音教學是否有必要以音標為工具手段呢？
首先，語音教學有很多種途徑，可以通過直接模仿，也可以通過其他輔助工具如特別編制的歌曲歌謠、有系統(tǒng)的自然拼讀（phonics）等，音標教學不過是其中一種選擇。
其次，各種方法在特定條件下也許都能奏效，那么“教不教音標”的問題，就轉化為音標手段與其他語音教學手段對比的綜合成本和效果問題，也就是看它跟其他的手段相比較哪個更有效。然而判斷音標、自然模仿、phonics等手段哪個更有效，又會受到教師的語音技能和教學素養(yǎng)、學生學習風格、教學設備和環(huán)境、課時等很多因素的影響，如果不能控制這些變量的影響，得出的結論就可能不具普遍性。這樣我們就必須研究作為語音教學工具，音標和其他手段的教學分別“更適合誰”的問題。
再次，包括音標教學在內的各種語音教學手段之間并非相互排斥的關系，它們可能且應該相互融合。理念上過分推崇其中某一種方法而排斥其余方法，的支持和絕對排斥都是極端的態(tài)度，都可能是對教學實踐帶來誤導。教師應該以更開放的心態(tài)積極了解各種可能的語音教學手段和方式，根據自己的需要來選擇合適的方式，同時不排斥探索使用其他語音教學方式作為補充。教師需要了解的一個基本事實是，對不同教學內容、不同學習者，使用同樣的方法效果也會有差異。方法的運用因學習內容和目的不同而變化，這是教學中始終需要遵循的準則。新課程的一個重要理念是尊重學生的需要和個體差異，這個理念表現在語音教學上，是否以音標教學為手段也應該尊重教師的個體差異和需要，尊重教師自己的選擇。教學實踐就是對研究假設的考驗，課堂是教學的實驗室，教師即研究者。既然很難得出“正確”的答案，研究人員不如研究各種教學手段的特點和使用對象，對比研究它們各自的優(yōu)勢和局限性，提供更多具體的指導，幫助教師在實踐中更理性地進行自主選擇。
從邏輯上分析，相對于中學生和成人，兒童在認知發(fā)展和學習風格上有其特殊性。雖然這種特殊性究竟表現在哪些方面，差異有多大等問題還沒有細致研究，但從一般經驗和發(fā)展心理學的普遍結論出發(fā)置疑小學英語音標教學，確實不無根據。另一方面，兒童的學習能力也不應該被低估，至今還沒有研究表明兒童學習音標有特別的困難，實踐中小學生成功掌握音標的情況也很常見。因此，問題不是“是否教音標”，而是對音標教學的“具體操作”。以往研究中支持或反對音標教學的，有的是出于自己的經驗，有的是出于對某種理論主張的偏好。實踐中，教師對音標教學的態(tài)度更多的是受到教學反饋的影響。比如有實施音標教學效果好、成功了，他就贊成音標教學。如果費了很大力氣效果不夠理想，他就可能反對。因此可以說支持和反對音標教學的立場都有一定的主觀性，在沒有足夠證據證明音標教學不利于兒童學習語音的條件下，不妨遵循“教學有法，教無定法”的原則，大膽嘗試。大膽嘗試并非隨意亂來。什么時候開始、教到什么程度、如何使得教學更符合兒童特點、如何循序漸進、如何增加趣味性、如何避免挫折感等等具體問題都需要全面考慮，慎重安排。實際上，反對音標教學的主張多是由于擔心音標教學可能出現的各種負面效果，如果能對這些負面效果進行有效預防，音標教學的優(yōu)勢就能更好地得到發(fā)揮。在這方面，教師可以自主探索，也有一些間接經驗可供借鑒，比如先輔后元、先閉后開、掐頭去尾、音不離詞（馬承2001），歸納和遷移（付大明2003，鄧一琳2003，洪明2004），先行組織者的利用（孫繼紅，王炎2004），游戲法（何翠蓮2007）音形結合、集中強化（薛美琴2008）等等。當然，如果教師覺得自己的教學中不太適合用音標手段，那么也完全可以選擇其他方式，比如在課時充足、教師的語音比較標準的情況下，自然模仿也是一種可選的方法，只是對目前多數地區(qū)的學校未必適用。再如選擇自然拼讀法的時候，教師需要接受必要的專門訓練，材料的系統(tǒng)性和完整性需要特別注意，定期回顧小結也不可少?？傊?，只要能幫助學生正確認讀單詞，正確發(fā)音，幫助學生利用語音規(guī)律來記憶單詞，各種方法是殊途同歸的。
四、結束的話
音標教學的問題語音教學的問題的一個側面，而它所反映的卻一個理論與實踐結合的問題。外語教學中許多問題的爭論，諸如習得與學得、二語與外語的爭論；能力與知識關系、結構與功能關系、教師講授與學習者自主建構等關系的爭論；以及語法教學的價值、對待傳統(tǒng)教學法的態(tài)度等問題的爭論等等，不都是長期爭執(zhí)而沒有“結論”嗎？科學研究需要分歧和爭論來推動，可以從不同的角度形成不同的理論體系和假說，也允許使用極限推理的思維方法。
但是教學實踐與理論建構不是一回事，指導教學不宜采取極性思維的立場，不能陷入絕對主義。無論作為教育學還是作為應用語言學的分支，外語教學都是一個實踐性、綜合性很強的領域，其工作對象和工作內容的特殊性決定了教學思想教學途徑和手段必然是多樣性的。人們越來越認識到特定教學方法的局限性，教學實踐中方法選擇的特定性(particularity)實踐性(practicality)和可行性(possibility)已然成為“后方法”時代(post-method era)外語教學的共識（陶健敏2007）。語音教學的途徑方法也不妨多樣化。只要目標明確，教師可以根據自身條件和學生需要嘗試不同的方式，這些實踐又可以成為理論研究的很好的素材，推進理論發(fā)展。實踐－理論－實踐的循環(huán)，也是適用于小學英語的語音教學的大規(guī)律。
對小學英語教學中音標教學的利和弊，我們了解的還不是很清楚，還需要深入細致的研究。需要特別指出的是，實驗設計和操作者在研究過程中必須戒除事先可能有的預設而保持中立，如果事先有支持或反對音標教學的傾向，實驗結果往往會“表明”他們的預設是“成立”的，這樣“實證研究”的結論就不可靠。同時，對于實證研究我們不能有太多奢望，它的結論往往是傾向性的，且實驗條件和實際教學條件總會有某些方面的差異。教學實踐需要理論指導，不管是國內的還是國外的，都需要了解吸收，但是根本出發(fā)點和終歸宿應該是教學實踐。理論需要與實踐結合，且終只能以實踐效果作為標準不顧實踐而迷信理論的做法無異于“買鞋子的鄭國人”。