戴倫在英國的一所大學(xué)讀全日制工商管理碩士。他正在寫畢業(yè)論文，論題是評論近一本書里提出的一個看法——MBA是“用錯誤的方法教育錯誤的人，產(chǎn)生了錯誤的后果”（明茨伯格《管理者而非MBA》）。戴倫在論文中引經(jīng)據(jù)典，還采用了在自己同學(xué)中做的一項調(diào)查。有一項東西他卻沒采用，那就是自己過去的管理經(jīng)驗。現(xiàn)在他進一步學(xué)習(xí)了市場細分、排隊理論和會計準(zhǔn)則，是否就可以忽視自己讀MBA之前遇到的管理挑戰(zhàn)呢？
戴倫或許不會想到結(jié)合自己的管理經(jīng)驗寫論文，因為在過去的一年中，他已經(jīng)完全脫離了實際管理工作，成為了一名全日制學(xué)生。但是我們希望哪怕有一點點對過去豐富管理經(jīng)驗的總結(jié)和引申也好。當(dāng)然了，這種希望有點反主流而行之：戴倫還沒有機會運用剛學(xué)的知識，他入學(xué)前的那些經(jīng)驗也已經(jīng)屬于另一個世界了。畢竟，他在MBA上投入了這么多的時間和金錢，就是為了改變自己，轉(zhuǎn)變機遇。
正是這種“愿望”在左右著大多數(shù)MBA項目的設(shè)計，主導(dǎo)著它們的宣傳方式。用新技能武裝的MBA畢業(yè)生，可以用新的方法來對待和玩轉(zhuǎn)這個世界，干嘛還要費勁去探索組成生活的模式，研究過去的經(jīng)驗和選擇？還是全身心投入課堂，認(rèn)真積累點濃縮的管理理論精華吧。這就是大多數(shù)MBA教授和學(xué)生的主導(dǎo)想法。
當(dāng)然，也有一些例外，特別是在英國。一些MBA項目倡導(dǎo)學(xué)員認(rèn)識自我，鼓勵他們運用和實踐學(xué)到的新知識，但這樣的項目太少，且往往流于淺嘗輒止。我們在本文中提出了把管理教育引向?qū)嵺`與學(xué)習(xí)并重的7條原則，這7條原則構(gòu)成了一套完整一致的管理教育方法，希望對管理教育者和實踐經(jīng)理人都有所啟發(fā)。
選擇管理教育的對象
管理教育的對象應(yīng)該只限于那些表現(xiàn)出色的實踐中的管理者。我們反對兩件事情：把管理教育視為管理實踐的預(yù)科，而不是與管理實踐并肩同行的一個邊實踐邊學(xué)習(xí)的過程；另一件是脫離環(huán)境和經(jīng)驗的教學(xué)。我們的主張有非常實際的理由：我們不想把分析性的知識凌駕于優(yōu)秀經(jīng)理人已經(jīng)積累的智慧和敏銳的感覺之上。如果課堂上講授的是抽象和孤立的知識，學(xué)生們就沒有機會討論對他們來說非常重要的東西——探討和評析做決定時自己遇到的困境；相反，脫離實踐的課堂講的是別人的選擇，給予的是不完整的信息和不明確的動機，做出的選擇對于社會也不會造成絲毫的影響。
另外，既然管理是實踐而不是一門科學(xué)，那么錄取學(xué)生的合理依據(jù)就應(yīng)該是工作表現(xiàn)。單純的智力水平（甚至包括情商水平）雖然是管理的必備素質(zhì)，但遠遠不夠。所以，好象有點自相矛盾，商學(xué)院的佳招生對象是表現(xiàn)優(yōu)秀的經(jīng)理人。戴倫就是這樣一個例子。 他是一個成功的經(jīng)理人，攢夠了錢讀全日制的MBA. 但是他學(xué)習(xí)的目的似乎是為了以后從事與過去完全決裂的工作，把學(xué)習(xí)作為改變職業(yè)方向的準(zhǔn)備階段（或者更糟，作為開始），而不是為了提升和完善已有的知識架構(gòu)和能力。
把學(xué)習(xí)融入管理實踐
這些經(jīng)理人不應(yīng)該脫產(chǎn)，這樣才能把學(xué)習(xí)交織到實踐中去。我們知道實地實驗是推行新主意和新技術(shù)的好方法，也是培養(yǎng)思考的有效方法。那為什么不讓經(jīng)理人繼續(xù)他們的管理工作，把學(xué)習(xí)與實踐結(jié)合起來呢？英國的很多EMBA項目已經(jīng)這樣操作了：學(xué)員定期來學(xué)校學(xué)習(xí)1~2個星期；學(xué)校在網(wǎng)絡(luò)上為學(xué)員提供學(xué)習(xí)資料和作業(yè)；學(xué)員與教授定期（每周）見面探討問題。我們把這叫做“近距離學(xué)習(xí)”，因為它把學(xué)習(xí)穿插到了日常管理實踐當(dāng)中，也就是說，學(xué)生的學(xué)習(xí)與實踐的距離很近，不是與老師的距離近。
當(dāng)然，這種學(xué)習(xí)方式也有問題，比如工作和學(xué)習(xí)之間的矛盾。維持工作和家庭之間的平衡已經(jīng)讓實踐經(jīng)理們手足失措了，更不用說同時還要當(dāng)“學(xué)生”了。但是，如果首要任務(wù)是學(xué)習(xí)，而不是解決一些問題完成一些任務(wù)，那么采用這種邊工作邊學(xué)習(xí)的方式就非常重要。對自我和工作的重新思考也會給家庭生活和個人關(guān)系帶來壓力。但是我們提倡的這種融合式學(xué)習(xí)方式本身也是一個很好的學(xué)習(xí)機會，學(xué)習(xí)如何處理生活中不可避免的矛盾。
另一個可能發(fā)生沖突的因素是學(xué)員們自認(rèn)為想學(xué)的內(nèi)容和教授們認(rèn)為學(xué)員們應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容之間的不一致。如果學(xué)員們對實用性的內(nèi)容要求很強烈，那么這個矛盾就更加突出，因為班級里學(xué)員的背景不同，眾口難調(diào)。實用性是一個移 動的目標(biāo)：隨著經(jīng)理們逐漸認(rèn)識到影響他們世界的一些隱形力量，他們往往又對先前不愿理會的話題非常感興趣。因此，學(xué)員和教授應(yīng)該隨時討論項目的教學(xué)內(nèi)容。換言之，所有的管理教育都應(yīng)該真正的量身定做，不僅為不同類型的學(xué)員量身定做，還要根據(jù)經(jīng)理人的實際需求及其他們在學(xué)習(xí)中提出的新需求而動態(tài)地量身定做。
把管理教育作為探討和解決問題的機會
管理教育應(yīng)該盡可能地把教學(xué)與學(xué)員的工作和生活經(jīng)驗結(jié)合起來。通過課堂集體討論的方式可以把管理經(jīng)驗和教育交織為一體。這意味著老師必須認(rèn)真準(zhǔn)備討論課，不僅如此，還必須對學(xué)員們在工作中遇到的問題真正感興趣。老師還必須采用“教課”（閱讀協(xié)助式）方式，這種方式會大程度地促成“交織”——老師和學(xué)員、理論和經(jīng)驗、動態(tài)的量身定做過程。
進一步談?wù)勥@個比喻：如果理論是布的經(jīng)線，經(jīng)驗是緯線的話，那么我們就需要有力但靈活的理論。理論僅僅是織布機（課程）上的一些經(jīng)線，沒有圖案，單純靠自身也沒有什么用處。然后學(xué)員把自己的經(jīng)驗（緯線）編織了進來，這時學(xué)習(xí)這匹布才變得真正結(jié)實起來。
換個比喻，理論就像世界地圖，案例像旅行者的游記。去過某地旅游的人懂得評鑒地圖和那些游記如何，包括優(yōu)點和缺點。因此，只有理論與學(xué)員的經(jīng)歷相結(jié)合，學(xué)員們把理論放到自己的工作情境中去體會，把學(xué)習(xí)與經(jīng)歷聯(lián)系起來，學(xué)習(xí)才能達到好的效果。如果學(xué)員把自己的經(jīng)歷拿到課堂上作為活生生的案例則是好不過的事情。
管理教育中存在的問題不是老師講的太少，而是講的太多。我們經(jīng)常會看見老師滔滔不絕地講了一個小時，回答了寥寥幾個問題就走出教室。顯然，在老師們看來，消化和使用授課內(nèi)容的是那些經(jīng)理們，亦即“學(xué)生們”的任務(wù)。
但這是一種貧乏無力的方法，依據(jù)的是同樣貧乏無力的認(rèn)識論。抽象的模型和概念只是從復(fù)雜的現(xiàn)實生活中總結(jié)出的抽象知識，是在學(xué)術(shù)圈里形成、測試和調(diào)整而成的知識。那些實踐者們——真正面對這些問題的人——卻被遺忘在這過程之外，直到老師把問題的答案告訴他們。
相反的，書本知識、模型和研究結(jié)果與學(xué)員們的問題相逢，才變得有價值和有意義，并得到進一步的檢驗和發(fā)展。換言之，教育管理應(yīng)該是一個讓學(xué)員共同探討和解決問題的機會，而不是僅僅給他們講授“完美”的模型。
學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是深入的反思
管理教育的一個怪現(xiàn)象是它自相矛盾的一些說法。他們一方面說讓學(xué)員們脫離工作的壓力，退后一步，換個角度看問題是極其重要的，但往往又是這些人為學(xué)員們制造了一個壓力不亞于工作的環(huán)境：高度緊張的日程表、大量的學(xué)習(xí)任務(wù)、僵化的學(xué)業(yè)測量方法——都是學(xué)院里的權(quán)威設(shè)計的教育計劃。一個異化的高壓環(huán)境代替了另外一個。
當(dāng)然，有些人純粹是為了拿個學(xué)位，認(rèn)識同窗。有多少人把讀管理課程視為對自己優(yōu)秀工作表現(xiàn)的獎勵，而沒有把它看作發(fā)展自己潛力的機會呢？直到學(xué)員們停下來，放棄他們的打算，也就是不再一件接一件地做事情，他們才有可能發(fā)掘自己的潛能。管理教育應(yīng)該是一個探索的過程，探索學(xué)員自己、其他學(xué)員和教授的潛力。學(xué)員們不需要日程緊張的軍訓(xùn)式教育，他們需要有技巧地反思自己的經(jīng)歷。
這其中，重要的是放松課程安排。我們需要為看似多余的思考和看似無關(guān)緊要的問題留出足夠的時間，必須在課程表上留出整段整段的空閑時間（我們稱之為“空白段”），或者有一個靈活的課程表，遇到什么更有趣的新話題就可以臨時改變課程安排。畢竟，我們希望引導(dǎo)出那些被遺忘和被遺棄，但對未來又很有用的想法。
但是，這些想法需要過濾，我們發(fā)現(xiàn)好的過濾方法是一套簡單的流程：把“回憶”——想法和感覺——寫下來，每天看一遍，然后與其他人討論。因為領(lǐng)悟和洞見極少是一件純粹個人的事情，它來自于智慧的機鋒對話，更來自于對雙方談話的理解，包括曲解。 回憶則是某一種對話的產(chǎn)物，特別是處境相同的人們之間的談話?；貞涍^去很重要，那么對回憶的反思性討論也同樣甚至更為重要，因此我們應(yīng)該把這種討論列入每天的正式日程，而不是在睡覺、健身、去酒吧的空隙里擠出點時間隨便討論一下。例如，我們每天的第一堂課是“反思”課，深入思考近的想法。討論分三個層次：學(xué)員們寫下自己的領(lǐng)悟，在小組中討論，然后在全班進行討論。
戴倫或許不會想到結(jié)合自己的管理經(jīng)驗寫論文，因為在過去的一年中，他已經(jīng)完全脫離了實際管理工作，成為了一名全日制學(xué)生。但是我們希望哪怕有一點點對過去豐富管理經(jīng)驗的總結(jié)和引申也好。當(dāng)然了，這種希望有點反主流而行之：戴倫還沒有機會運用剛學(xué)的知識，他入學(xué)前的那些經(jīng)驗也已經(jīng)屬于另一個世界了。畢竟，他在MBA上投入了這么多的時間和金錢，就是為了改變自己，轉(zhuǎn)變機遇。
正是這種“愿望”在左右著大多數(shù)MBA項目的設(shè)計，主導(dǎo)著它們的宣傳方式。用新技能武裝的MBA畢業(yè)生，可以用新的方法來對待和玩轉(zhuǎn)這個世界，干嘛還要費勁去探索組成生活的模式，研究過去的經(jīng)驗和選擇？還是全身心投入課堂，認(rèn)真積累點濃縮的管理理論精華吧。這就是大多數(shù)MBA教授和學(xué)生的主導(dǎo)想法。
當(dāng)然，也有一些例外，特別是在英國。一些MBA項目倡導(dǎo)學(xué)員認(rèn)識自我，鼓勵他們運用和實踐學(xué)到的新知識，但這樣的項目太少，且往往流于淺嘗輒止。我們在本文中提出了把管理教育引向?qū)嵺`與學(xué)習(xí)并重的7條原則，這7條原則構(gòu)成了一套完整一致的管理教育方法，希望對管理教育者和實踐經(jīng)理人都有所啟發(fā)。
選擇管理教育的對象
管理教育的對象應(yīng)該只限于那些表現(xiàn)出色的實踐中的管理者。我們反對兩件事情：把管理教育視為管理實踐的預(yù)科，而不是與管理實踐并肩同行的一個邊實踐邊學(xué)習(xí)的過程；另一件是脫離環(huán)境和經(jīng)驗的教學(xué)。我們的主張有非常實際的理由：我們不想把分析性的知識凌駕于優(yōu)秀經(jīng)理人已經(jīng)積累的智慧和敏銳的感覺之上。如果課堂上講授的是抽象和孤立的知識，學(xué)生們就沒有機會討論對他們來說非常重要的東西——探討和評析做決定時自己遇到的困境；相反，脫離實踐的課堂講的是別人的選擇，給予的是不完整的信息和不明確的動機，做出的選擇對于社會也不會造成絲毫的影響。
另外，既然管理是實踐而不是一門科學(xué)，那么錄取學(xué)生的合理依據(jù)就應(yīng)該是工作表現(xiàn)。單純的智力水平（甚至包括情商水平）雖然是管理的必備素質(zhì)，但遠遠不夠。所以，好象有點自相矛盾，商學(xué)院的佳招生對象是表現(xiàn)優(yōu)秀的經(jīng)理人。戴倫就是這樣一個例子。 他是一個成功的經(jīng)理人，攢夠了錢讀全日制的MBA. 但是他學(xué)習(xí)的目的似乎是為了以后從事與過去完全決裂的工作，把學(xué)習(xí)作為改變職業(yè)方向的準(zhǔn)備階段（或者更糟，作為開始），而不是為了提升和完善已有的知識架構(gòu)和能力。
把學(xué)習(xí)融入管理實踐
這些經(jīng)理人不應(yīng)該脫產(chǎn)，這樣才能把學(xué)習(xí)交織到實踐中去。我們知道實地實驗是推行新主意和新技術(shù)的好方法，也是培養(yǎng)思考的有效方法。那為什么不讓經(jīng)理人繼續(xù)他們的管理工作，把學(xué)習(xí)與實踐結(jié)合起來呢？英國的很多EMBA項目已經(jīng)這樣操作了：學(xué)員定期來學(xué)校學(xué)習(xí)1~2個星期；學(xué)校在網(wǎng)絡(luò)上為學(xué)員提供學(xué)習(xí)資料和作業(yè)；學(xué)員與教授定期（每周）見面探討問題。我們把這叫做“近距離學(xué)習(xí)”，因為它把學(xué)習(xí)穿插到了日常管理實踐當(dāng)中，也就是說，學(xué)生的學(xué)習(xí)與實踐的距離很近，不是與老師的距離近。
當(dāng)然，這種學(xué)習(xí)方式也有問題，比如工作和學(xué)習(xí)之間的矛盾。維持工作和家庭之間的平衡已經(jīng)讓實踐經(jīng)理們手足失措了，更不用說同時還要當(dāng)“學(xué)生”了。但是，如果首要任務(wù)是學(xué)習(xí)，而不是解決一些問題完成一些任務(wù)，那么采用這種邊工作邊學(xué)習(xí)的方式就非常重要。對自我和工作的重新思考也會給家庭生活和個人關(guān)系帶來壓力。但是我們提倡的這種融合式學(xué)習(xí)方式本身也是一個很好的學(xué)習(xí)機會，學(xué)習(xí)如何處理生活中不可避免的矛盾。
另一個可能發(fā)生沖突的因素是學(xué)員們自認(rèn)為想學(xué)的內(nèi)容和教授們認(rèn)為學(xué)員們應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容之間的不一致。如果學(xué)員們對實用性的內(nèi)容要求很強烈，那么這個矛盾就更加突出，因為班級里學(xué)員的背景不同，眾口難調(diào)。實用性是一個移 動的目標(biāo)：隨著經(jīng)理們逐漸認(rèn)識到影響他們世界的一些隱形力量，他們往往又對先前不愿理會的話題非常感興趣。因此，學(xué)員和教授應(yīng)該隨時討論項目的教學(xué)內(nèi)容。換言之，所有的管理教育都應(yīng)該真正的量身定做，不僅為不同類型的學(xué)員量身定做，還要根據(jù)經(jīng)理人的實際需求及其他們在學(xué)習(xí)中提出的新需求而動態(tài)地量身定做。
把管理教育作為探討和解決問題的機會
管理教育應(yīng)該盡可能地把教學(xué)與學(xué)員的工作和生活經(jīng)驗結(jié)合起來。通過課堂集體討論的方式可以把管理經(jīng)驗和教育交織為一體。這意味著老師必須認(rèn)真準(zhǔn)備討論課，不僅如此，還必須對學(xué)員們在工作中遇到的問題真正感興趣。老師還必須采用“教課”（閱讀協(xié)助式）方式，這種方式會大程度地促成“交織”——老師和學(xué)員、理論和經(jīng)驗、動態(tài)的量身定做過程。
進一步談?wù)勥@個比喻：如果理論是布的經(jīng)線，經(jīng)驗是緯線的話，那么我們就需要有力但靈活的理論。理論僅僅是織布機（課程）上的一些經(jīng)線，沒有圖案，單純靠自身也沒有什么用處。然后學(xué)員把自己的經(jīng)驗（緯線）編織了進來，這時學(xué)習(xí)這匹布才變得真正結(jié)實起來。
換個比喻，理論就像世界地圖，案例像旅行者的游記。去過某地旅游的人懂得評鑒地圖和那些游記如何，包括優(yōu)點和缺點。因此，只有理論與學(xué)員的經(jīng)歷相結(jié)合，學(xué)員們把理論放到自己的工作情境中去體會，把學(xué)習(xí)與經(jīng)歷聯(lián)系起來，學(xué)習(xí)才能達到好的效果。如果學(xué)員把自己的經(jīng)歷拿到課堂上作為活生生的案例則是好不過的事情。
管理教育中存在的問題不是老師講的太少，而是講的太多。我們經(jīng)常會看見老師滔滔不絕地講了一個小時，回答了寥寥幾個問題就走出教室。顯然，在老師們看來，消化和使用授課內(nèi)容的是那些經(jīng)理們，亦即“學(xué)生們”的任務(wù)。
但這是一種貧乏無力的方法，依據(jù)的是同樣貧乏無力的認(rèn)識論。抽象的模型和概念只是從復(fù)雜的現(xiàn)實生活中總結(jié)出的抽象知識，是在學(xué)術(shù)圈里形成、測試和調(diào)整而成的知識。那些實踐者們——真正面對這些問題的人——卻被遺忘在這過程之外，直到老師把問題的答案告訴他們。
相反的，書本知識、模型和研究結(jié)果與學(xué)員們的問題相逢，才變得有價值和有意義，并得到進一步的檢驗和發(fā)展。換言之，教育管理應(yīng)該是一個讓學(xué)員共同探討和解決問題的機會，而不是僅僅給他們講授“完美”的模型。
學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是深入的反思
管理教育的一個怪現(xiàn)象是它自相矛盾的一些說法。他們一方面說讓學(xué)員們脫離工作的壓力，退后一步，換個角度看問題是極其重要的，但往往又是這些人為學(xué)員們制造了一個壓力不亞于工作的環(huán)境：高度緊張的日程表、大量的學(xué)習(xí)任務(wù)、僵化的學(xué)業(yè)測量方法——都是學(xué)院里的權(quán)威設(shè)計的教育計劃。一個異化的高壓環(huán)境代替了另外一個。
當(dāng)然，有些人純粹是為了拿個學(xué)位，認(rèn)識同窗。有多少人把讀管理課程視為對自己優(yōu)秀工作表現(xiàn)的獎勵，而沒有把它看作發(fā)展自己潛力的機會呢？直到學(xué)員們停下來，放棄他們的打算，也就是不再一件接一件地做事情，他們才有可能發(fā)掘自己的潛能。管理教育應(yīng)該是一個探索的過程，探索學(xué)員自己、其他學(xué)員和教授的潛力。學(xué)員們不需要日程緊張的軍訓(xùn)式教育，他們需要有技巧地反思自己的經(jīng)歷。
這其中，重要的是放松課程安排。我們需要為看似多余的思考和看似無關(guān)緊要的問題留出足夠的時間，必須在課程表上留出整段整段的空閑時間（我們稱之為“空白段”），或者有一個靈活的課程表，遇到什么更有趣的新話題就可以臨時改變課程安排。畢竟，我們希望引導(dǎo)出那些被遺忘和被遺棄，但對未來又很有用的想法。
但是，這些想法需要過濾，我們發(fā)現(xiàn)好的過濾方法是一套簡單的流程：把“回憶”——想法和感覺——寫下來，每天看一遍，然后與其他人討論。因為領(lǐng)悟和洞見極少是一件純粹個人的事情，它來自于智慧的機鋒對話，更來自于對雙方談話的理解，包括曲解。 回憶則是某一種對話的產(chǎn)物，特別是處境相同的人們之間的談話?；貞涍^去很重要，那么對回憶的反思性討論也同樣甚至更為重要，因此我們應(yīng)該把這種討論列入每天的正式日程，而不是在睡覺、健身、去酒吧的空隙里擠出點時間隨便討論一下。例如，我們每天的第一堂課是“反思”課，深入思考近的想法。討論分三個層次：學(xué)員們寫下自己的領(lǐng)悟，在小組中討論，然后在全班進行討論。