第一章 教育心理學(xué)概述
第一節(jié) 教育心理學(xué)概述
一、教育心理學(xué)的研究對象（識記）
教育心理學(xué)是研究教育情景中學(xué)與教的心理規(guī)律的科學(xué)。是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理與教育學(xué)的交叉學(xué)科。
二、教育心理學(xué)的研究內(nèi)容（理解）
教學(xué)心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。
學(xué)與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等五個要素；由學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程：學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評價/反思過程這三種活動過程交織在一起。
二、教育心理學(xué)的內(nèi)容體系
第二節(jié) 教育心理學(xué)的作用（理解）
一、幫助教師準確地了解問題
二、為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)
三、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生
四、幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究
第三節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展概況（識記）
一、初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）
二、發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）
三、成熟時期（20世紀60年代到70年代末）
四、完善時間（20世紀80年代以后）
第二章 小學(xué)生的心理發(fā)展與教育
第一節(jié) 小學(xué)生的心理發(fā)展概述
一、心理發(fā)展的含義（識記）
（一）心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程所發(fā)生的一系列心理變化。
（二）學(xué)生心理發(fā)展的基本特征：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。
二、心理發(fā)展階段的劃分及各階段心理發(fā)展的主要特征（識記、理解）
（一）心理發(fā)展階段的劃分：
（1）乳兒期（0——1歲）；（2）嬰兒期（1——3歲）；（3）幼兒期（3——6、7歲）；（4）童年期（6、7歲——11、12歲）；（5）少年期（11、12——14、15歲）；（6）青年期（14、15——25歲）；（7）成年期（25——65歲）；（8）老年期（65歲以后）。
（二）童年期和少年期的主要特征
1、童年期：
（1）口頭語言過度到書面語言；（2）從具體形象思維過渡到抽象邏輯思維，且以前者為主；（3）自我意識進一步發(fā)展；（4）開始從動機與效果關(guān)系評價道德行為。
2、少年期：
（1）抽象邏輯思維居主導(dǎo)地位，但在一定程度上仍以具體形象作支柱；（2）心理活動隨意性增長，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動；（3）成人感產(chǎn)生，獨立性強烈；（4）社會道德迅速發(fā)展；（5）道德行為更加自覺。
三、小學(xué)生心理發(fā)展的教育意義（簡單應(yīng)用）（注意參考教材）
（一）學(xué)習(xí)準備：學(xué)習(xí)準備是指學(xué)生原有的知識水平和心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性。
（二）關(guān)鍵期：指個體早期生命中對某種刺激特別敏感的時期。
第二節(jié) 小學(xué)生的認識發(fā)展
一、認知發(fā)展的階段理論（理解）
瑞士心理學(xué)家皮亞杰認為，人從出生到成人的認知發(fā)展不是一個數(shù)量不斷增加的簡單積累過程，而是伴隨著認知結(jié)構(gòu)的不斷重構(gòu)，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段。他將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為四個階段：
（一）感知運動階段（0——2歲）
這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。
（二）前運算階段（2——7歲）
這個階段兒童的思維有如下主要特征：
1、 單維思維
2、 思維的不可逆性
3、 自我中心
（三）具體運算階段（7——11歲）
這個階段兒童的思維有如下主要特征：
1、 思維多維
2、 思維的可逆性
3、 去自我中心
4、 具體邏輯思維
（四）形式運算階段（11——15歲）
思維以命題形式進行，思維發(fā)展水平已接近成人水平
二、認知發(fā)展階段的普遍性與特殊性（理解）
皮亞杰所提示的思維發(fā)展的階段性是普遍存在的，思維發(fā)展的順序是不可改變的。但這并不意味著在具體個體身上或不同文化背景條件下不存在階段的特殊性。
三、認知發(fā)展階段與教學(xué)的關(guān)系（簡單運用）
（一）認知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容和方法
（二）教學(xué)促進學(xué)生的認知發(fā)展
第三節(jié) 小學(xué)生的人格與社會性發(fā)展
一、人格的發(fā)展
（一）人格的含義（識記）
人格又稱個性，通常指決定個體的外顯行為和內(nèi)潛行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。
（二）人格的發(fā)展階段（理解）
埃里克森的理論認為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷8個順序不變的階段，其中前5個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。
1、 基本的信任感對基本的不信任感（0——1.5歲）
2、 自主感對羞恥感與懷疑（2——3歲）
3、 主動感對內(nèi)疚感（4——5歲）
4、 勤奮感對自卑感（6——11歲）
5、 自我同一性對角色混亂（12——18歲）
（三）埃里克森的人格發(fā)展階段理論的教育含義（簡單運用）
有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。
二、自我意識的發(fā)展（理解）
（一）自我意識的涵義
自我意識是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系，尤其是人我關(guān)系的意識包括三種成分：一是認知成分；二是情感成分；三是意志成分。
（二）自我意識的發(fā)展
1、生理自我
2、社會自我
3、心理自我
（三）自我意識對人格發(fā)展的影響
1、自我意識的水平制約著個人對自己的人格形成和發(fā)展進行調(diào)節(jié)的能力。
2、自我評價的性質(zhì)決定人格發(fā)展的方向；
3、自我調(diào)控能力制約著人格的發(fā)展。
三、社會性發(fā)展（理解）
（一）小學(xué)兒童的社會性認知
總體來看，小學(xué)兒童的社會認知發(fā)展具有這樣幾個趨勢：從兩面到內(nèi)部；從簡單到復(fù)雜；從具體思維到抽象思維；從彌散性的、間斷性的想法到系統(tǒng)的、有組織的綜合性思想。
（二）小學(xué)兒童的社會性交往
隨著小學(xué)兒童的獨立性、批判性的不斷成長，小學(xué)兒童與父母、教師的關(guān)系從依賴開始走向自主，從對成人權(quán)威的完全信服開始表現(xiàn)出懷疑和思考。同時，具有更加平等關(guān)系的同伴交往日益在兒童的生活中占據(jù)重要地位，并對兒童的發(fā)展產(chǎn)生重要影響。
第四節(jié) 個別差異與因材施教（綜合應(yīng)用）
一、學(xué)生的認知差異及其教育意義
（一）認知方式差異
認知方式，又稱認知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工組織信息時所提示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認知方式的差異主要表現(xiàn)：
1、 場獨立與場依存
2、 深思型與沖動型
3、 輻合型與發(fā)散型
（二）智力差異
1、智力與智力測量
（1）智力測量表：測量智力的工具
（2）世界上的智力量表是斯坦福—比納量表（簡稱S—B量表）
（3）比率智商：智力測量中的一個重要概念是知商，簡稱IQ
IQ=智力年齡（MA）/實際年齡（CA）*100
（4）離差智商
2、智力的差異
個體智力的發(fā)展存在明顯的差異，包括個體差異和群體差異。
智力的個體差異反映在個體間和個體內(nèi)。研究表明，人們的智力水平是常態(tài)分布。智力的差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、各族差異等等。
（二）認知差異的教育含義
1、認知方式?jīng)]優(yōu)劣好壞之分，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。
2、智力主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移。
3、教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生認知的特點，不斷改革教學(xué)，努力因材施教。
二、學(xué)生的性格差異及其教育含義
（一）性格的概念
性格指個體在生活過程中形成對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。
（二）性格的差異
1、性格的特征差異
一是對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征；二是性格的理智特征；三是性格的情緒特征；四是性格的意志特征。
2、性格的類型差異
（1）外傾型與內(nèi)傾型
（2）獨立型與順從型
（3）理智型、情緒型和意志型
（二）性格差異的教育含義
教育內(nèi)容的選擇和組織應(yīng)更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異，以促進學(xué)生的全面發(fā)展。學(xué)校教育應(yīng)重視學(xué)生的性格因素。
二、特殊兒童的心理與教育（識記）
（一）特殊兒童的概念
廣義的特殊兒童是指一切偏離常態(tài)的兒童，既包括智力超常和才能非凡的兒童，也包括各種身心障礙的兒童。狹義的特殊兒童僅指盲、聾、弱智、言語障礙和肢體殘疾等身心有缺陷的殘疾兒童。
（二）特殊兒童的類型
1、智力超常兒童
指智商超過140的兒童
2、弱智兒童
指智商低于70的兒童，又稱智力落后兒童
3、學(xué)習(xí)困難兒童
學(xué)習(xí)困難是指感官和智力正常而學(xué)習(xí)結(jié)果遠未達到教學(xué)目標的學(xué)生
4、 聾、啞、盲兒童
（三）特殊兒童的教育
1、隨班就讀
2、普通班加巡回輔導(dǎo)
3、普通班加資源教室
4、設(shè)置特殊班
第三章 學(xué)習(xí)的基本理論
第一節(jié) 學(xué)習(xí)的實質(zhì)與類型
一、學(xué)習(xí)的實質(zhì)與特性（理解）
（一）學(xué)習(xí)的心理實質(zhì)
廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。
（二）人類學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)
狹義的學(xué)習(xí)指人類的學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式，是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)文化知識，并以此來充實自己的過程。其學(xué)習(xí)內(nèi)容大致可分為三個方面：一是知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。
二、學(xué)習(xí)的一般分類
（一）加涅的學(xué)習(xí)層次分類
（二）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類
1、智慧技能
2、認知策略
3、言語信息
4、動作技能
5、態(tài)度
（二）我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類
中國心理學(xué)家通常把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類。
第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論（理解）
聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強化在刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。
一、桑代克的嘗試——錯誤說
（一）桑代克的經(jīng)典實驗
桑代克把人和動物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)是通過盲目嘗試、逐步減少錯誤而形成的，即通過試誤形成的。
（二）嘗試——錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律
1、效果律
2、練習(xí)律
3、準備律
二、斯金納的操作性條件作用論
（一）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射實驗
（二）斯金納的操作性條件反射實驗
（三）操作性條件作用的基本規(guī)律——強化（理解）
第三節(jié) 認知學(xué)習(xí)理論（理解）
認知學(xué)習(xí)理論認知，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S——R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機體當前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認知結(jié)構(gòu)和當前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。
一、苛勒的完形——頓悟說
（一）苛勒的經(jīng)驗實驗
（二）完形——頓悟說的基本內(nèi)容
1、學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的
2、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形
二、布魯納的認知——結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論
布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱之為認知——發(fā)現(xiàn)說或認知——結(jié)構(gòu)論。
（一）學(xué)習(xí)觀
1、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)
2、學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程
（二）教學(xué)觀
他主張教學(xué)的終目標是促進學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計課程和編寫教材的中心地位，成為教學(xué)的中心。
三、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)
美國認知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認為學(xué)生的主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。
（一）意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)
所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的實質(zhì)性的聯(lián)系。
（二）意義學(xué)習(xí)的條件
意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件）的影響。
從主觀條件來看，首先，學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)；其次，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構(gòu)成有意義的學(xué)習(xí)。
四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
（一）建構(gòu)主義是當代學(xué)習(xí)理論的一場革命
（二）當今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點
1、知識觀
建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它中介一種解釋，一種假設(shè)、它并不是問題的終答案。
2、學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由老師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生在建構(gòu)自己的知識的過程。
3、學(xué)生觀
建構(gòu)主義者強調(diào)，教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)驗，要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。
第四章 學(xué)習(xí)動機
第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機概述
一、學(xué)習(xí)動機的含義與結(jié)構(gòu)
（一）動機及其功能（識記）
所謂動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它一般具有以下三種功能：一是激活功能；二是指向功能；三是強化功能。
（二）學(xué)習(xí)動機及其基本結(jié)構(gòu)（理解）
學(xué)習(xí)動機指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待。
1、學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力
學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。
奧蘇伯爾認為，學(xué)校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。
2、學(xué)習(xí)期待與誘因
學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達到目標的主觀估計。學(xué)習(xí)期待與學(xué)習(xí)目標密切相關(guān)，但兩者不能相等同。
誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。凡是使個體產(chǎn)生積極的行為，即趨向或接近某一目標的刺激物稱為積極誘因，相反，消極的誘因可以產(chǎn)生負性行為，即離開或回避某一目標。
二、學(xué)習(xí)動機的種類（識記）
（一）高尚的動機與低級的動機
（二）近景的直接性動機和遠景的間接性動機
（三）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機
三、學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系（簡單應(yīng)用）
學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，而學(xué)習(xí)行為又不單純只受學(xué)習(xí)動機的影響，它還要受一系列主客觀因素，如學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、智力水平、個性特點、健康狀況等的制約。因此，只有把學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考察，才能看出學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系。
第二節(jié) 學(xué)習(xí)動機理論（理解）
一、強化理論
人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固關(guān)系，而不斷強化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固。按照這種觀點，任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報償。
二、需要層次理論
馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要和自我實現(xiàn)的需要。
三、成就動機理論
成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。
成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分為兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。
四、成敗歸因理論
美國心理學(xué)家維納維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)的探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。
歸因理論是從結(jié)果來闡述行為動機的，因此這的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面：一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推斷個體的心理特征；三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來預(yù)測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。
五、自我效能感理論
自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉早提出。
班杜拉指出，影響自我效能感形成的主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。
第三節(jié) 學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)（綜合應(yīng)用）
一、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)
（一）利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機
（二）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機
二、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)（注意參考教材）
（一）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)
（二）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平
（三）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲
（四）正確引導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力
第五章 學(xué)習(xí)的遷移
第一節(jié) 學(xué)習(xí)遷移概述
一、什么是學(xué)習(xí)遷移（識記）
學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。
二、遷移的種類
（一）正遷移與負遷移
正遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進作用。
負遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、障礙。
（二）水平遷移與垂直遷移
水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。
垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同抽象、概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。
（三）順向遷移與逆向遷移
前面的學(xué)習(xí)影響著后面的學(xué)習(xí)，則稱為順向遷移。逆向遷移指后面的學(xué)習(xí)影響著前面的學(xué)習(xí)所形成的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，使原有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)發(fā)生一定的變化。
（四）一般遷移與具體遷移
一般遷移與稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。
三、遷移的作用（理解）
首先，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。其次，遷移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。第三，遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。
第二節(jié) 學(xué)習(xí)遷移的基本理論（理解）
一、早期的遷移理論
（一）形式訓(xùn)練說
（二）共同要素說
（三）經(jīng)驗類化說
（四）關(guān)系轉(zhuǎn)換說
二、現(xiàn)代的遷移理論
具體表現(xiàn)在以下兩種觀點中：
第一種觀點強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用，但對認知結(jié)構(gòu)的解釋各不相同。
第二種觀點強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響。
第三節(jié) 遷移與教學(xué)（綜合應(yīng)用）
一、影響遷移的主要因素
（一）相似性
（二）原有認知結(jié)構(gòu)
（三）學(xué)習(xí)的心向與定勢
二、促進遷移的教學(xué)措施
（一）精選教材
（二）合理編排教學(xué)內(nèi)容
（三）合理安排教學(xué)程序
（四）教授學(xué)習(xí)策略、提高遷移意識性
第六章 知識的學(xué)習(xí)
第一節(jié) 知識學(xué)習(xí)概述
一、知識的類型（識記）
根據(jù)現(xiàn)代認知心理學(xué)的觀點，認知就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。
（一） 感性知識與理性知識
（二） 陳述性知識與程序性知識
陳述性知識也叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索因而直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物“是什么”、“為什么”和“怎么樣”的問題。
程序性知識也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索而只能借助于某種作用形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決“做什么”和“怎么做”的問題。
二、知識學(xué)習(xí)的類型（識記）
從知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，可分為
（一）符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)
1、符號學(xué)習(xí)
符號學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)符號本身代表什么。
2、概念學(xué)習(xí)
概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義、實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。
3、命題學(xué)習(xí)
命題學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。
（二）下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)
根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)與并列結(jié)合學(xué)習(xí)。
1、下位學(xué)習(xí)
下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。
2、上位學(xué)習(xí)
上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納并獲得意義的學(xué)習(xí)
3、并列結(jié)合學(xué)習(xí)
并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。
三、知識學(xué)習(xí)的作用（理解）
首先，知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一；
其次，知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和發(fā)展的重要基礎(chǔ)；
再次，知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造產(chǎn)生的必要前提。
第二節(jié) 知識的獲得（簡單應(yīng)用）
一、知識的直觀
（一）知識直觀的類型
直觀是主體通過對直接感知的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。在實際的教學(xué)過程中，主要有三種直觀方式，即實物直觀、模象直觀和言語直觀。
1、 實物直觀
2、 模象直觀
模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。
3、 言語直觀
（二）如何提高知識直觀的效果
1、靈活運用各種直觀形式
（1）實物直觀與模象直觀的選用
（2）詞與形象的配合
2、運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點
（1）作為知識的特質(zhì)載體和直觀對象（實物、模象或言語）必須達到一定的強度，才能為學(xué)習(xí)者清晰地感知。
（2）對象和背景的差異越大，將對象從背景中區(qū)分開來越容易。
（3）活動的對象較之靜止的對象容易感知。
3、培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。
4、讓學(xué)生充分參與直觀過程。
二、知識的概括
（一）知識概括的類型
1、感性概括
感性概括即直覺概括，它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。
2、理性概括
理性概括是在前人認識的指導(dǎo)下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，提示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。
（二）如何有效地進行知識概括
1、配合運用正例和反例
正例又稱肯定例證，指包含著要領(lǐng)或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)存聯(lián)系的例證；反例又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部分要領(lǐng)或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。
2、提供變式
所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。
在運用變式時，如果變式不充分，學(xué)生在對教材進行概括時，往往會發(fā)生下列兩類錯誤，必須注意預(yù)防。一類常見的錯誤是把一類或一些事物所共有的特征看作本質(zhì)特征。另一類常見的錯誤是在概括中人為地增加或減少事物的本質(zhì)特征，不合理地縮小或擴大概念。
3、科學(xué)地進行比較
比較主要有兩種方式：同類比較和異類比較。同類比較即關(guān)于同類事物之間的比較。異類比較即不同類但相似、相近、相關(guān)的事物之間的比較。
4、啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括
教師啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括的常用方法是鼓勵學(xué)生主動參與問題的討論。簡言之，在概括過程中，教師應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生的思維，讓他們自己去歸納和總結(jié)，從根本上改變“教師作結(jié)論，學(xué)生背結(jié)論”的被動方式。
第三節(jié) 知識的保持
一、知識的遺忘及其原因（理解）
（一）遺忘及其進程
對遺忘發(fā)展的過程，德國心理學(xué)家艾賓浩斯早進行了系統(tǒng)的研究。遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的過程初進展得很快，以后逐漸緩慢，過了相當?shù)臅r間后，幾乎不再遺忘。
（二）遺忘的理論解釋
1、痕跡衰退說
2、干擾說
3、動機說
二、促進知識保持的方法（簡單運用）
1、深度加工材料
所謂深度加工，是指通過對要學(xué)習(xí)的新材料增加相關(guān)的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法。
2、有效運用記憶術(shù)
3、進行組塊化編碼
4、適當過度學(xué)習(xí)
5、合理進行復(fù)習(xí)
第七章 技能的形成
第一節(jié) 技能的一般概述
一、技能及其特點
所謂技能，一般認為是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。它具有如下幾個基本特點：
第一， 技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為。
第二，技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗，不同屬于認知經(jīng)驗的知識。
第三，技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動作。
二、技能的種類
（一）操作技能
操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動方式。
操作技能的特點：（1）對象具有客觀性；（2）執(zhí)行具有外顯性；（3）結(jié)構(gòu)具有展開性。
（二）心智技能
心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動方式。常見的心智技能有閱讀、運算、記憶等。
心智技能的特點：（1）對象具有觀念性；（2）執(zhí)行具有內(nèi)潛性；（3）結(jié)構(gòu)具有簡縮性。
三、技能的作用
（一）它可以控制動作的執(zhí)行順序和執(zhí)行方式，從而可以使個體的活動再現(xiàn)出穩(wěn)定性、靈活性，能夠適應(yīng)各種變化的情境。
（二）技能還是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革實現(xiàn)的前提條件。
第二節(jié) 操作技能的形成
一、操作技能形成的階段
操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。
（一）操作定向
操作定向即了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。
映象包括：一是有關(guān)操作活動本身的各種信息；二是與操作技能學(xué)習(xí)有關(guān)或無關(guān)的各種內(nèi)外刺激的認識與區(qū)分。
（二）操作的模仿
1、操作模仿的含義
操作模仿即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。
2、操作模仿階段的動作特點
（三）操作的整合
1、操作整合的含義
操作整合即把模仿階段習(xí)得的動作固定下來，并使各動作萬分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。
2、操作整合階段的動作特點
（四）操作的熟練
1、操作熟練的含義
操作熟練指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。
2、操作熟練階段的動作特點
二、操作技能的培訓(xùn)要求
（一）準確地示范與講解
（二）必要而適當?shù)木毩?xí)
（三）充分而有效的反饋
（四）建立穩(wěn)定清晰的動覺
第三節(jié) 心智技能的形成
加里培林20世紀50年代開始從事心智動作形成的研究，并于1959年正式提出了心智動作按階段形成的理論。他將心智動作的形成分成五個階段：一是動作的定向階段；二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段；三是出聲的外部言語動作階段；四是不出聲的外部言語動作階段；五是內(nèi)部言語動作階段。
我國教育心理學(xué)家將加里培林所劃分的階段進行了合并和簡化，并提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三個階段。
一、原型定向
原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型定的活動結(jié)構(gòu)（動作構(gòu)成要素、動作執(zhí)行次序和動作的執(zhí)行要求），從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。
原型定向階段也就是使主體掌握操作性知識（即程序性知識）的階段。這一階段相當于加里培林的“活動定向階段”。
二、原型操作
所謂原型操作，就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。
三、原型內(nèi)向
所謂原型內(nèi)化，即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。
第八章 學(xué)習(xí)策略
第一節(jié) 典型的學(xué)習(xí)策略
學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。學(xué)習(xí)策略的四個方面的特征：（1）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標而積極主動地使用的；（2）學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需的；（3）學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的；（4）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成（識記）
一般來說，學(xué)習(xí)策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。
一、認知策略（簡單應(yīng)用）
（一）復(fù)述策略（粗加工策略）
復(fù)述策略可以考慮應(yīng)用以下方法：
1、利用隨意識記和有意識記
隨意識記是指沒有預(yù)定目的、不需要經(jīng)過努力的識記。有意識記是指有目的、有意識的識記。
2、多種感觀參與
3、復(fù)習(xí)形式多樣化
4、劃線
（二）精細加工策略
精細加工策略是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的有意義的深層加工策略。一些常用的精細加工策略：
1、記憶術(shù)
（1）位置記憶法
（2）縮簡編歌訣
（3）諧音聯(lián)想法
（4）視覺想象
（5）語義聯(lián)想
2、做筆記
3、提問
4、生成性學(xué)習(xí)
5、利用背景知識
（三）組織策略
組織策略是整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。
1、 列提綱
2、 利用圖形
（1） 系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖
（2） 流程圖
（3） 模式模型圖
（4） 網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖
3、 利用表格
（1） 一覽表
（2） 雙向表
二、元認知策略（理解）
所謂元認知是對認知的認知，具體地說，是關(guān)于個人對自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，它具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分；對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調(diào)節(jié)的控制。
元認知知識學(xué)習(xí)是對有效完成任務(wù)所需要的技能、策略及其來源的意識，它主要包括：（1）對個人作為學(xué)習(xí)者的認識。（2）對任務(wù)的認識。（3）對有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認識。
元認知控制是運用自我監(jiān)視機制確保順利完成任務(wù)，知道何時、如何做什么，是對認知行為的管理和控制，是主體在進行認知嘗的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。因此，元認知控制過程包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調(diào)整和修改。
（一） 計劃策略
（二） 監(jiān)視策略
（三） 調(diào)節(jié)策略
三、資源管理策略（簡單應(yīng)用）
（一）學(xué)習(xí)時間管理
1、統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間
2、高效利用佳時間
3、靈活利用零碎時間
（二）學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置
（三）學(xué)習(xí)努力和心境管理
第二節(jié) 學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練
一、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則（識記）
（一）主體性原則
（二）內(nèi)化性原則
（三）特定性原則
（四）生成性原則
（五）有效的監(jiān)控原則
二、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法（簡單應(yīng)用）
（一）指導(dǎo)教學(xué)模式
（二）程序化的訓(xùn)練模式
所謂程序化的訓(xùn)練就是將活動的基本技能，如解題技能、閱讀技能、記憶技能等等，分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內(nèi)，作為固定程序，要求活動主體按此進行活動，并經(jīng)過反復(fù)練習(xí)使之達到自動化的程度。
（三）完形訓(xùn)練模式
完形訓(xùn)練就是直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使學(xué)生練習(xí)策略的某一個成分或步驟，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由學(xué)生自己完成所有成分或步驟。
（四）交互式教學(xué)模式
交互式教學(xué)這種方法，是由教師和一小組學(xué)生（大約6人）一起進行的，旨在教成績差的學(xué)生學(xué)會閱讀，學(xué)會這樣四種策略：（1）總結(jié)，總結(jié)段落內(nèi)容；（2）提問，提與要點有關(guān)的問題；（3）析疑，明確材料中的難點；（4）預(yù)測，預(yù)測下文會出現(xiàn)什么。
第九章 問題解決與創(chuàng)造性
第一節(jié) 問題解決概述
一、總是解決的含義（識記）
（一）問題
大多數(shù)心理學(xué)家都認為，任何問題都含有三個基本的成份：一是給定的條件，這是一組已知的關(guān)于問題的條件的描述，即問題的起始狀態(tài)；二是要達到的目標，即問題要求的答案或目標狀態(tài)；三是存在的限制或障礙，起始狀態(tài)到目標狀態(tài)之間不是直接的，必須通過一定的認知活動或思維活動才能找到答案。為此，可以把問題定義為：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要克服的刺激情境。
（二）問題解決
問題解決有下面幾個基本特點：
1、 目的性
2、 認知性
3、 序列性
二、問題解決的過程（識記）
（一）發(fā)現(xiàn)問題
（二）理解問題
（三）提出假設(shè)
（四）檢驗假設(shè)
三、影響問題解決的主要因素（理解）
（一）問題的特征
（二）已有的知識經(jīng)驗
（三）定勢與功能固著
四、提高問題解決能力的教學(xué)（綜合應(yīng)用）
（一）提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量
1、幫助學(xué)生牢固地記憶新知識
2、提供多種變式，促進知識的概括
3、重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)
（二）教授與訓(xùn)練解決問題的方法和策略
1、結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法
2、外化思路，進行顯性教學(xué)
（三）提供多種練習(xí)的機會
（四）培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣
1、鼓勵學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題
2、鼓勵學(xué)生多角度提出假設(shè)
3、鼓勵自我評價與反思
第二節(jié) 創(chuàng)造性及其培養(yǎng)
一、創(chuàng)造性及其特征（識記）
（一）創(chuàng)造性的含義
創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的，有社會價值的產(chǎn)品的能力或特征。
（二）創(chuàng)造性的基本特征
研究者認為，發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，其主要特征有三個
1、 流暢性
2、 變通性
3、 獨創(chuàng)性
二、影響創(chuàng)造性的因素（理解）
（一）環(huán)境
（二）智力
（三）個性
三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)（簡單應(yīng)用）
（一）創(chuàng)造性有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境
1、創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境
2、給學(xué)生留有充分選擇的余地
3、改革考試制度與考試內(nèi)容
（二）注重創(chuàng)造個性的塑造
1、保護好奇心
2、解除個體對答錯問題的恐懼心理
3、鼓勵獨立性的創(chuàng)新精神
4、重視非邏輯思維能力
5、給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣
（三）開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略
常用的方法有：
1、 發(fā)散思維訓(xùn)練
2、 推測與假設(shè)訓(xùn)練
3、 自我設(shè)計訓(xùn)練
4、 頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練
第十章 態(tài)度與品德的形成
第一節(jié) 態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關(guān)系
一、態(tài)度的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)（識記）
（一）態(tài)度的實質(zhì)
一般認為態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。
（二）態(tài)度的結(jié)構(gòu)
1、態(tài)度的認知成分
2、態(tài)度的情感成分
3、態(tài)度的行為成分
二、品德的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)（識記）
（一）品德的實質(zhì)
品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。
（二）品德的心理結(jié)構(gòu)
1、道德認識
2、道德情感
3、道德行為
三、態(tài)度與品德的關(guān)系（理解）
1、聯(lián)系：在實質(zhì)和結(jié)構(gòu)方面是一致的
2、區(qū)別：（1）范圍不同（2）價值內(nèi)化程度不同
第二節(jié) 小學(xué)生品德發(fā)展的基本特征
一、品德發(fā)展的階段理論（理解）
（一）皮亞杰的道德發(fā)展階段論
具體可分為四個階段
1、 自我中心階段（2——5歲）
是一種無道德規(guī)則階段，規(guī)則對兒童沒有約束力。
2、 權(quán)威階段（6——8歲）
3、 可逆性階段（8——10歲）
4、 公正階段（10——12歲）
兒童的道德觀念傾向于主持公道、平等，體驗到公正、平等應(yīng)符合每個人的特殊情況。
（二）柯爾伯格的道德發(fā)展階段論：
美國心理學(xué)家柯爾伯格提出了人類道德發(fā)展的順序原則，并認為道德認知是可能通過教育過程加以培養(yǎng)的。他研究道德發(fā)展的方法是兩難故事法。他認為，個體的道德認知是由低級階段向高級階段發(fā)展的，而且年齡與道德發(fā)展階段有一定關(guān)系，但不完全對應(yīng)。
二、小學(xué)生品德發(fā)展的基本特征
（一）逐步形成和諧的道德認識能力
（二）道德言行從比較協(xié)調(diào)逐步分化
（三）明顯地表現(xiàn)出自覺紀律的形成
第三節(jié) 態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程與條件
一、態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程（理解）
（一）依從
包括從眾和服從兩種。從眾是指在權(quán)威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。
依從階段的行為具有盲目性、被動性、不穩(wěn)定，隨情境的變化而變化。
（二）認同
認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。
認同行為具有一定的自覺性、主動性與穩(wěn)定性等特點。
（三）內(nèi)化
內(nèi)化指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。
在內(nèi)化階段，個體的行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅定性。
二、影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件（簡單應(yīng)用）
（一）外部條件
1、家庭教養(yǎng)方式
2、社會風(fēng)氣
3、同伴群體
（二）內(nèi)部條件
1、認知失調(diào)
2、態(tài)度定勢
3、道德認知
第四節(jié) 良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)
一、有效的說服
二、樹立良好榜樣
三、利用群體約定
四、給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰
第十一章 心理健康教育
第一節(jié) 心理健康概述
一、心理健康的含義（理解）
心理健康的標準
1、 對現(xiàn)實的有效知覺
2、 自知自尊與自我接納
3、 自我調(diào)控能力
4、 與人建立親密關(guān)系的能力
5、 人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)
6、 生活熱情與工作高效率
二、小學(xué)生易產(chǎn)生的心理障礙（識記、理解）
（一）兒童多動綜合癥
（二）學(xué)習(xí)困難綜合癥
（三）兒童過度焦慮反應(yīng)
兒童過度焦慮反應(yīng)同患兒的焦慮性人格特質(zhì)以及家庭、環(huán)境和影響有密切關(guān)系。
（四）兒童厭學(xué)癥
兒童厭學(xué)癥的主要表現(xiàn)是對學(xué)習(xí)不感興趣，討厭學(xué)習(xí)
兒童厭學(xué)癥既然是一種社會病理心理狀態(tài)的產(chǎn)物，就必須采用教育治療，家庭治療和社會治療的方法予以矯正。
（五）兒童強迫行為
三、兒童健康教育的意義（理解）
（一）預(yù)防精神疾病，保障學(xué)生心理健康的需要
（二）提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展的需要
（三）對學(xué)校日常教育教學(xué)工作的配合與補充
第二節(jié) 心理評估
一、心理評估及其意義（識記、理解）
（一）心理評估的含義
它是指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)收集得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。它包括標準化方法和非標準化的方法。
（二）心理評估的兩種參考架構(gòu)
1、健康模式
2、疾病模式
（三）心理評估的意義
1、有針對性地進行心理健康教育的依據(jù)
2、檢驗心理健康教育效果的手段
二、心理測驗
三、評估會談
（一）傾聽
（二）鼓勵
（三）詢問
（四）反映
四、其它方法
（一）觀察法
（1）項目檢核表
（2）評定量表
（3）軼事記錄
（二）自述法
第三節(jié) 心理輔導(dǎo)
一、心理輔導(dǎo)及其目標（識記、理解）
二、影響學(xué)生行為改變的方法（理解）
（一）行為改變的基本方法
1、強化法
2、代幣獎勵法
3、行為塑造法
4、示范法
5、消退法
6、處罰法
7、自我控制法等
（二）行為演練的基本方法
1、全身松弛訓(xùn)練
2、系統(tǒng)脫敏法
3、肯定性訓(xùn)練
（三）改善學(xué)生認知的方法
第十二章 教學(xué)設(shè)計
第一節(jié) 設(shè)置教學(xué)目標
一、教學(xué)目標及其意義（識記、理解）
1、指導(dǎo)學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評價
2、指導(dǎo)教學(xué)策略的選用
3、指引學(xué)生學(xué)習(xí)
二、教學(xué)目標的分類（識記）
布盧姆等人在其教育目標分類系統(tǒng)中將教學(xué)目標分為認知、情感和動作技能三大領(lǐng)域。
（一）認知目標
1、知識
2、領(lǐng)會
3、應(yīng)用
4、分析
5、結(jié)合
6、評價
（二）情感目標
1、接受
2、反應(yīng)
3、形成價值觀念
4、組織價值觀念系統(tǒng)
5、價值體系個性化
（三）動作技能目標
1、知覺
2、模仿
3、操作
4、準確
5、連貫
6、習(xí)慣化
三、教學(xué)目標的表達（簡單應(yīng)用）
（一）行為目標
行為目標是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學(xué)目標。行為目標的陳述具備三個要素：（1）具體目標；（2）產(chǎn)生條件；（3）行為標準
（二）心理與行為相結(jié)合的目標
用這種方法陳述的教學(xué)目標由兩部分構(gòu)成：第一部分為一般教學(xué)目標，用一個動詞描述學(xué)生通過教學(xué)所產(chǎn)生內(nèi)部變化，如記憶、知覺、理解、創(chuàng)造、欣賞等；第二部分為具體教學(xué)目標，列出具體行為樣例，即學(xué)生通過教學(xué)所產(chǎn)生的能反映內(nèi)在心理變化的外是行為。
四、任務(wù)分析（簡單應(yīng)用）
第二節(jié) 組織教學(xué)過程（簡單應(yīng)用）
一、教學(xué)事項
（一）引起學(xué)生的注意
（二）提示教學(xué)目標
（三）喚起先前經(jīng)驗
（四）呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容
（五）提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)
（六）展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為
（七）適時給予反饋
（八）評定學(xué)習(xí)結(jié)果
（九）加強記憶與學(xué)習(xí)遷移
二、教學(xué)方法
1、講解法
2、演示法
3、課堂提問
4、練習(xí)
5、游戲
三、教學(xué)媒體
四、課堂教學(xué)環(huán)境
第二節(jié) 選擇教學(xué)策略（理解）
一、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略
二、以學(xué)生為中心的教學(xué)策略
（一）發(fā)現(xiàn)教學(xué)
（二）情境教學(xué)
（三）合作學(xué)習(xí)
三、個別化教學(xué)
（一）程序教學(xué)
（二）計算機輔助教學(xué)
（三）掌握學(xué)習(xí)
第十三章 課堂管理
第一節(jié) 課堂管理概述
一、課堂管理及其功能（識記）
課堂教學(xué)效率的高低，取決于教師、學(xué)生和課堂情境等三大要素的相互協(xié)調(diào)。
課堂管理始終制約著教學(xué)和評價的有效進行，具有促進和維持和功能。
二、影響課堂管理的因素（理解）
（一）教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格
（二）班組規(guī)模
（三）班組的性質(zhì)
（四）對教師的期望
第二節(jié) 課堂群體的管理（理解）
一、課堂里的群體及其對個體的影響
二、正式群體與非正式群體的協(xié)調(diào)
三、群體動力的表現(xiàn)
（一）群體凝聚力
（二）群體規(guī)范
（三）課堂氣氛
（四）課堂里的人際交往與人際關(guān)系
1、吸引與排斥
2、合作與競爭
第三節(jié) 課堂紀律的管理（理解）
一、課堂紀律的性質(zhì)
（一）課堂紀律的概念
（二）課堂紀律的類型
1、教師促成的紀律
2、集體促成的紀律
3、任務(wù)促成的紀律
4、自我促成的紀律
二、課堂結(jié)構(gòu)與課堂紀律
（一）班級規(guī)模的控制
1、班級規(guī)模的控制
2、課堂常規(guī)的建立
3、學(xué)生座位的分配
（二）課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)
1、教學(xué)時間的合理利用
2、課程表的編制
3、教學(xué)過程的規(guī)劃
三、問題行為與課堂紀律
（一）問題行為的性質(zhì)（識記）
（二）問題行為的類型
（三）課堂問題行為的處置與矯正
第十四章 教學(xué)測量與評價
第一節(jié) 教學(xué)測量與評價的意義和作用（理解）
一、教學(xué)評價的基本概念
（一）教學(xué)評價的概念（識記）
（二）教學(xué)評價與測量及測量的關(guān)系
二、教學(xué)測量與評價的分類
（一）形成性評價與總結(jié)性評價
（二）常模參照評價和標準參照評價
（三）配置性評價和診斷性評價
（四）正式評價與非正式評價
三、教學(xué)評價的功能
第二節(jié) 教學(xué)測量與評價的方法與技術(shù)（識記）
一、標準化成就測驗
（一）標準化成就測驗的含義及特點
（二）標準化成就測驗的優(yōu)越性
（1）客觀性
（2）計劃性
（3）可比性
二、教師自編測驗
（一）測驗前的計劃
1、確定測驗的目的
2、確定測驗要考查的學(xué)習(xí)結(jié)果
3、列出測驗要包括的課程內(nèi)容
4、寫下考試計劃或細目表
5、針對計劃測量的學(xué)習(xí)結(jié)果，選擇適合的題型
（二）自編測驗的類型
1、客觀題
（1）選擇題
（2）是非題
（3）匹配題
（4）填空題
2、主觀題
（1）論文題
（2）問題解決題
（三）有效自編測驗的特征
1、信度
2、效度
3、區(qū)分度
三、非測驗的評價技術(shù)
（一）案卷分析
（二）觀察
1、行為檢查單
2、軼事記錄
3、等級評價量表
（三）情感評價
四、教學(xué)評價結(jié)果的處理與報告
第十五章 教師心理
第一節(jié) 教師心理特征與職業(yè)成就的關(guān)系（理解）
一、學(xué)生喜歡的教師特征
二、教師的特征與職業(yè)成就之間的關(guān)系
（一）教師的認知特征與職業(yè)成就之間的關(guān)系
（二）教師的人格特征與其職業(yè)成就之間的關(guān)系
三、教師的期望對學(xué)生的影響的實驗研究
第二節(jié) 專家型教師與新教師的比較研究（理解）
一、課時計劃的差異
二、課堂教學(xué)過程的差異
（一）課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行
（二）吸引學(xué)生注意力
（三）教材的呈現(xiàn)
（四）課堂練習(xí)
（五）家庭作業(yè)的檢查
（六）教學(xué)策略的運用
三、課后評價的差異
第三節(jié) 教師的成長與發(fā)展（理解）
一、教師成長的歷程
（一）關(guān)注生存階段
（二）關(guān)注情境階段
（三）關(guān)注學(xué)生階段
二、教師成長與發(fā)展的基本途徑
（一）觀察和分析優(yōu)秀教師教學(xué)活動
（二）開展微格教學(xué)
（三）對教學(xué)經(jīng)驗的反思
第一節(jié) 教育心理學(xué)概述
一、教育心理學(xué)的研究對象（識記）
教育心理學(xué)是研究教育情景中學(xué)與教的心理規(guī)律的科學(xué)。是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理與教育學(xué)的交叉學(xué)科。
二、教育心理學(xué)的研究內(nèi)容（理解）
教學(xué)心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。
學(xué)與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等五個要素；由學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程：學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評價/反思過程這三種活動過程交織在一起。
二、教育心理學(xué)的內(nèi)容體系
第二節(jié) 教育心理學(xué)的作用（理解）
一、幫助教師準確地了解問題
二、為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)
三、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生
四、幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究
第三節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展概況（識記）
一、初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）
二、發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）
三、成熟時期（20世紀60年代到70年代末）
四、完善時間（20世紀80年代以后）
第二章 小學(xué)生的心理發(fā)展與教育
第一節(jié) 小學(xué)生的心理發(fā)展概述
一、心理發(fā)展的含義（識記）
（一）心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程所發(fā)生的一系列心理變化。
（二）學(xué)生心理發(fā)展的基本特征：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。
二、心理發(fā)展階段的劃分及各階段心理發(fā)展的主要特征（識記、理解）
（一）心理發(fā)展階段的劃分：
（1）乳兒期（0——1歲）；（2）嬰兒期（1——3歲）；（3）幼兒期（3——6、7歲）；（4）童年期（6、7歲——11、12歲）；（5）少年期（11、12——14、15歲）；（6）青年期（14、15——25歲）；（7）成年期（25——65歲）；（8）老年期（65歲以后）。
（二）童年期和少年期的主要特征
1、童年期：
（1）口頭語言過度到書面語言；（2）從具體形象思維過渡到抽象邏輯思維，且以前者為主；（3）自我意識進一步發(fā)展；（4）開始從動機與效果關(guān)系評價道德行為。
2、少年期：
（1）抽象邏輯思維居主導(dǎo)地位，但在一定程度上仍以具體形象作支柱；（2）心理活動隨意性增長，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動；（3）成人感產(chǎn)生，獨立性強烈；（4）社會道德迅速發(fā)展；（5）道德行為更加自覺。
三、小學(xué)生心理發(fā)展的教育意義（簡單應(yīng)用）（注意參考教材）
（一）學(xué)習(xí)準備：學(xué)習(xí)準備是指學(xué)生原有的知識水平和心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性。
（二）關(guān)鍵期：指個體早期生命中對某種刺激特別敏感的時期。
第二節(jié) 小學(xué)生的認識發(fā)展
一、認知發(fā)展的階段理論（理解）
瑞士心理學(xué)家皮亞杰認為，人從出生到成人的認知發(fā)展不是一個數(shù)量不斷增加的簡單積累過程，而是伴隨著認知結(jié)構(gòu)的不斷重構(gòu)，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段。他將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為四個階段：
（一）感知運動階段（0——2歲）
這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。
（二）前運算階段（2——7歲）
這個階段兒童的思維有如下主要特征：
1、 單維思維
2、 思維的不可逆性
3、 自我中心
（三）具體運算階段（7——11歲）
這個階段兒童的思維有如下主要特征：
1、 思維多維
2、 思維的可逆性
3、 去自我中心
4、 具體邏輯思維
（四）形式運算階段（11——15歲）
思維以命題形式進行，思維發(fā)展水平已接近成人水平
二、認知發(fā)展階段的普遍性與特殊性（理解）
皮亞杰所提示的思維發(fā)展的階段性是普遍存在的，思維發(fā)展的順序是不可改變的。但這并不意味著在具體個體身上或不同文化背景條件下不存在階段的特殊性。
三、認知發(fā)展階段與教學(xué)的關(guān)系（簡單運用）
（一）認知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容和方法
（二）教學(xué)促進學(xué)生的認知發(fā)展
第三節(jié) 小學(xué)生的人格與社會性發(fā)展
一、人格的發(fā)展
（一）人格的含義（識記）
人格又稱個性，通常指決定個體的外顯行為和內(nèi)潛行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。
（二）人格的發(fā)展階段（理解）
埃里克森的理論認為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷8個順序不變的階段，其中前5個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。
1、 基本的信任感對基本的不信任感（0——1.5歲）
2、 自主感對羞恥感與懷疑（2——3歲）
3、 主動感對內(nèi)疚感（4——5歲）
4、 勤奮感對自卑感（6——11歲）
5、 自我同一性對角色混亂（12——18歲）
（三）埃里克森的人格發(fā)展階段理論的教育含義（簡單運用）
有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。
二、自我意識的發(fā)展（理解）
（一）自我意識的涵義
自我意識是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系，尤其是人我關(guān)系的意識包括三種成分：一是認知成分；二是情感成分；三是意志成分。
（二）自我意識的發(fā)展
1、生理自我
2、社會自我
3、心理自我
（三）自我意識對人格發(fā)展的影響
1、自我意識的水平制約著個人對自己的人格形成和發(fā)展進行調(diào)節(jié)的能力。
2、自我評價的性質(zhì)決定人格發(fā)展的方向；
3、自我調(diào)控能力制約著人格的發(fā)展。
三、社會性發(fā)展（理解）
（一）小學(xué)兒童的社會性認知
總體來看，小學(xué)兒童的社會認知發(fā)展具有這樣幾個趨勢：從兩面到內(nèi)部；從簡單到復(fù)雜；從具體思維到抽象思維；從彌散性的、間斷性的想法到系統(tǒng)的、有組織的綜合性思想。
（二）小學(xué)兒童的社會性交往
隨著小學(xué)兒童的獨立性、批判性的不斷成長，小學(xué)兒童與父母、教師的關(guān)系從依賴開始走向自主，從對成人權(quán)威的完全信服開始表現(xiàn)出懷疑和思考。同時，具有更加平等關(guān)系的同伴交往日益在兒童的生活中占據(jù)重要地位，并對兒童的發(fā)展產(chǎn)生重要影響。
第四節(jié) 個別差異與因材施教（綜合應(yīng)用）
一、學(xué)生的認知差異及其教育意義
（一）認知方式差異
認知方式，又稱認知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工組織信息時所提示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認知方式的差異主要表現(xiàn)：
1、 場獨立與場依存
2、 深思型與沖動型
3、 輻合型與發(fā)散型
（二）智力差異
1、智力與智力測量
（1）智力測量表：測量智力的工具
（2）世界上的智力量表是斯坦福—比納量表（簡稱S—B量表）
（3）比率智商：智力測量中的一個重要概念是知商，簡稱IQ
IQ=智力年齡（MA）/實際年齡（CA）*100
（4）離差智商
2、智力的差異
個體智力的發(fā)展存在明顯的差異，包括個體差異和群體差異。
智力的個體差異反映在個體間和個體內(nèi)。研究表明，人們的智力水平是常態(tài)分布。智力的差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、各族差異等等。
（二）認知差異的教育含義
1、認知方式?jīng)]優(yōu)劣好壞之分，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。
2、智力主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移。
3、教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生認知的特點，不斷改革教學(xué)，努力因材施教。
二、學(xué)生的性格差異及其教育含義
（一）性格的概念
性格指個體在生活過程中形成對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。
（二）性格的差異
1、性格的特征差異
一是對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征；二是性格的理智特征；三是性格的情緒特征；四是性格的意志特征。
2、性格的類型差異
（1）外傾型與內(nèi)傾型
（2）獨立型與順從型
（3）理智型、情緒型和意志型
（二）性格差異的教育含義
教育內(nèi)容的選擇和組織應(yīng)更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異，以促進學(xué)生的全面發(fā)展。學(xué)校教育應(yīng)重視學(xué)生的性格因素。
二、特殊兒童的心理與教育（識記）
（一）特殊兒童的概念
廣義的特殊兒童是指一切偏離常態(tài)的兒童，既包括智力超常和才能非凡的兒童，也包括各種身心障礙的兒童。狹義的特殊兒童僅指盲、聾、弱智、言語障礙和肢體殘疾等身心有缺陷的殘疾兒童。
（二）特殊兒童的類型
1、智力超常兒童
指智商超過140的兒童
2、弱智兒童
指智商低于70的兒童，又稱智力落后兒童
3、學(xué)習(xí)困難兒童
學(xué)習(xí)困難是指感官和智力正常而學(xué)習(xí)結(jié)果遠未達到教學(xué)目標的學(xué)生
4、 聾、啞、盲兒童
（三）特殊兒童的教育
1、隨班就讀
2、普通班加巡回輔導(dǎo)
3、普通班加資源教室
4、設(shè)置特殊班
第三章 學(xué)習(xí)的基本理論
第一節(jié) 學(xué)習(xí)的實質(zhì)與類型
一、學(xué)習(xí)的實質(zhì)與特性（理解）
（一）學(xué)習(xí)的心理實質(zhì)
廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。
（二）人類學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)
狹義的學(xué)習(xí)指人類的學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式，是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)文化知識，并以此來充實自己的過程。其學(xué)習(xí)內(nèi)容大致可分為三個方面：一是知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。
二、學(xué)習(xí)的一般分類
（一）加涅的學(xué)習(xí)層次分類
（二）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類
1、智慧技能
2、認知策略
3、言語信息
4、動作技能
5、態(tài)度
（二）我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類
中國心理學(xué)家通常把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類。
第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論（理解）
聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強化在刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。
一、桑代克的嘗試——錯誤說
（一）桑代克的經(jīng)典實驗
桑代克把人和動物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)是通過盲目嘗試、逐步減少錯誤而形成的，即通過試誤形成的。
（二）嘗試——錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律
1、效果律
2、練習(xí)律
3、準備律
二、斯金納的操作性條件作用論
（一）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射實驗
（二）斯金納的操作性條件反射實驗
（三）操作性條件作用的基本規(guī)律——強化（理解）
第三節(jié) 認知學(xué)習(xí)理論（理解）
認知學(xué)習(xí)理論認知，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S——R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機體當前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認知結(jié)構(gòu)和當前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。
一、苛勒的完形——頓悟說
（一）苛勒的經(jīng)驗實驗
（二）完形——頓悟說的基本內(nèi)容
1、學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的
2、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形
二、布魯納的認知——結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論
布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱之為認知——發(fā)現(xiàn)說或認知——結(jié)構(gòu)論。
（一）學(xué)習(xí)觀
1、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)
2、學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程
（二）教學(xué)觀
他主張教學(xué)的終目標是促進學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計課程和編寫教材的中心地位，成為教學(xué)的中心。
三、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)
美國認知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認為學(xué)生的主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。
（一）意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)
所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的實質(zhì)性的聯(lián)系。
（二）意義學(xué)習(xí)的條件
意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件）的影響。
從主觀條件來看，首先，學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)；其次，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構(gòu)成有意義的學(xué)習(xí)。
四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
（一）建構(gòu)主義是當代學(xué)習(xí)理論的一場革命
（二）當今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點
1、知識觀
建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它中介一種解釋，一種假設(shè)、它并不是問題的終答案。
2、學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由老師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生在建構(gòu)自己的知識的過程。
3、學(xué)生觀
建構(gòu)主義者強調(diào)，教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)驗，要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。
第四章 學(xué)習(xí)動機
第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機概述
一、學(xué)習(xí)動機的含義與結(jié)構(gòu)
（一）動機及其功能（識記）
所謂動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它一般具有以下三種功能：一是激活功能；二是指向功能；三是強化功能。
（二）學(xué)習(xí)動機及其基本結(jié)構(gòu)（理解）
學(xué)習(xí)動機指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待。
1、學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力
學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。
奧蘇伯爾認為，學(xué)校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。
2、學(xué)習(xí)期待與誘因
學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達到目標的主觀估計。學(xué)習(xí)期待與學(xué)習(xí)目標密切相關(guān)，但兩者不能相等同。
誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。凡是使個體產(chǎn)生積極的行為，即趨向或接近某一目標的刺激物稱為積極誘因，相反，消極的誘因可以產(chǎn)生負性行為，即離開或回避某一目標。
二、學(xué)習(xí)動機的種類（識記）
（一）高尚的動機與低級的動機
（二）近景的直接性動機和遠景的間接性動機
（三）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機
三、學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系（簡單應(yīng)用）
學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，而學(xué)習(xí)行為又不單純只受學(xué)習(xí)動機的影響，它還要受一系列主客觀因素，如學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、智力水平、個性特點、健康狀況等的制約。因此，只有把學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考察，才能看出學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系。
第二節(jié) 學(xué)習(xí)動機理論（理解）
一、強化理論
人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固關(guān)系，而不斷強化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固。按照這種觀點，任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報償。
二、需要層次理論
馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要和自我實現(xiàn)的需要。
三、成就動機理論
成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。
成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分為兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。
四、成敗歸因理論
美國心理學(xué)家維納維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)的探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。
歸因理論是從結(jié)果來闡述行為動機的，因此這的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面：一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推斷個體的心理特征；三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來預(yù)測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。
五、自我效能感理論
自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉早提出。
班杜拉指出，影響自我效能感形成的主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。
第三節(jié) 學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)（綜合應(yīng)用）
一、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)
（一）利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機
（二）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機
二、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)（注意參考教材）
（一）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)
（二）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平
（三）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲
（四）正確引導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力
第五章 學(xué)習(xí)的遷移
第一節(jié) 學(xué)習(xí)遷移概述
一、什么是學(xué)習(xí)遷移（識記）
學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。
二、遷移的種類
（一）正遷移與負遷移
正遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進作用。
負遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、障礙。
（二）水平遷移與垂直遷移
水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。
垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同抽象、概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。
（三）順向遷移與逆向遷移
前面的學(xué)習(xí)影響著后面的學(xué)習(xí)，則稱為順向遷移。逆向遷移指后面的學(xué)習(xí)影響著前面的學(xué)習(xí)所形成的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，使原有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)發(fā)生一定的變化。
（四）一般遷移與具體遷移
一般遷移與稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。
三、遷移的作用（理解）
首先，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。其次，遷移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。第三，遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。
第二節(jié) 學(xué)習(xí)遷移的基本理論（理解）
一、早期的遷移理論
（一）形式訓(xùn)練說
（二）共同要素說
（三）經(jīng)驗類化說
（四）關(guān)系轉(zhuǎn)換說
二、現(xiàn)代的遷移理論
具體表現(xiàn)在以下兩種觀點中：
第一種觀點強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用，但對認知結(jié)構(gòu)的解釋各不相同。
第二種觀點強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響。
第三節(jié) 遷移與教學(xué)（綜合應(yīng)用）
一、影響遷移的主要因素
（一）相似性
（二）原有認知結(jié)構(gòu)
（三）學(xué)習(xí)的心向與定勢
二、促進遷移的教學(xué)措施
（一）精選教材
（二）合理編排教學(xué)內(nèi)容
（三）合理安排教學(xué)程序
（四）教授學(xué)習(xí)策略、提高遷移意識性
第六章 知識的學(xué)習(xí)
第一節(jié) 知識學(xué)習(xí)概述
一、知識的類型（識記）
根據(jù)現(xiàn)代認知心理學(xué)的觀點，認知就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。
（一） 感性知識與理性知識
（二） 陳述性知識與程序性知識
陳述性知識也叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索因而直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物“是什么”、“為什么”和“怎么樣”的問題。
程序性知識也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索而只能借助于某種作用形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決“做什么”和“怎么做”的問題。
二、知識學(xué)習(xí)的類型（識記）
從知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，可分為
（一）符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)
1、符號學(xué)習(xí)
符號學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)符號本身代表什么。
2、概念學(xué)習(xí)
概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義、實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。
3、命題學(xué)習(xí)
命題學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。
（二）下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)
根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)與并列結(jié)合學(xué)習(xí)。
1、下位學(xué)習(xí)
下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。
2、上位學(xué)習(xí)
上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納并獲得意義的學(xué)習(xí)
3、并列結(jié)合學(xué)習(xí)
并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。
三、知識學(xué)習(xí)的作用（理解）
首先，知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一；
其次，知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和發(fā)展的重要基礎(chǔ)；
再次，知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造產(chǎn)生的必要前提。
第二節(jié) 知識的獲得（簡單應(yīng)用）
一、知識的直觀
（一）知識直觀的類型
直觀是主體通過對直接感知的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。在實際的教學(xué)過程中，主要有三種直觀方式，即實物直觀、模象直觀和言語直觀。
1、 實物直觀
2、 模象直觀
模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。
3、 言語直觀
（二）如何提高知識直觀的效果
1、靈活運用各種直觀形式
（1）實物直觀與模象直觀的選用
（2）詞與形象的配合
2、運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點
（1）作為知識的特質(zhì)載體和直觀對象（實物、模象或言語）必須達到一定的強度，才能為學(xué)習(xí)者清晰地感知。
（2）對象和背景的差異越大，將對象從背景中區(qū)分開來越容易。
（3）活動的對象較之靜止的對象容易感知。
3、培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。
4、讓學(xué)生充分參與直觀過程。
二、知識的概括
（一）知識概括的類型
1、感性概括
感性概括即直覺概括，它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。
2、理性概括
理性概括是在前人認識的指導(dǎo)下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，提示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。
（二）如何有效地進行知識概括
1、配合運用正例和反例
正例又稱肯定例證，指包含著要領(lǐng)或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)存聯(lián)系的例證；反例又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部分要領(lǐng)或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。
2、提供變式
所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。
在運用變式時，如果變式不充分，學(xué)生在對教材進行概括時，往往會發(fā)生下列兩類錯誤，必須注意預(yù)防。一類常見的錯誤是把一類或一些事物所共有的特征看作本質(zhì)特征。另一類常見的錯誤是在概括中人為地增加或減少事物的本質(zhì)特征，不合理地縮小或擴大概念。
3、科學(xué)地進行比較
比較主要有兩種方式：同類比較和異類比較。同類比較即關(guān)于同類事物之間的比較。異類比較即不同類但相似、相近、相關(guān)的事物之間的比較。
4、啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括
教師啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括的常用方法是鼓勵學(xué)生主動參與問題的討論。簡言之，在概括過程中，教師應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生的思維，讓他們自己去歸納和總結(jié)，從根本上改變“教師作結(jié)論，學(xué)生背結(jié)論”的被動方式。
第三節(jié) 知識的保持
一、知識的遺忘及其原因（理解）
（一）遺忘及其進程
對遺忘發(fā)展的過程，德國心理學(xué)家艾賓浩斯早進行了系統(tǒng)的研究。遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的過程初進展得很快，以后逐漸緩慢，過了相當?shù)臅r間后，幾乎不再遺忘。
（二）遺忘的理論解釋
1、痕跡衰退說
2、干擾說
3、動機說
二、促進知識保持的方法（簡單運用）
1、深度加工材料
所謂深度加工，是指通過對要學(xué)習(xí)的新材料增加相關(guān)的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法。
2、有效運用記憶術(shù)
3、進行組塊化編碼
4、適當過度學(xué)習(xí)
5、合理進行復(fù)習(xí)
第七章 技能的形成
第一節(jié) 技能的一般概述
一、技能及其特點
所謂技能，一般認為是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。它具有如下幾個基本特點：
第一， 技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為。
第二，技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗，不同屬于認知經(jīng)驗的知識。
第三，技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動作。
二、技能的種類
（一）操作技能
操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動方式。
操作技能的特點：（1）對象具有客觀性；（2）執(zhí)行具有外顯性；（3）結(jié)構(gòu)具有展開性。
（二）心智技能
心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動方式。常見的心智技能有閱讀、運算、記憶等。
心智技能的特點：（1）對象具有觀念性；（2）執(zhí)行具有內(nèi)潛性；（3）結(jié)構(gòu)具有簡縮性。
三、技能的作用
（一）它可以控制動作的執(zhí)行順序和執(zhí)行方式，從而可以使個體的活動再現(xiàn)出穩(wěn)定性、靈活性，能夠適應(yīng)各種變化的情境。
（二）技能還是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革實現(xiàn)的前提條件。
第二節(jié) 操作技能的形成
一、操作技能形成的階段
操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。
（一）操作定向
操作定向即了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。
映象包括：一是有關(guān)操作活動本身的各種信息；二是與操作技能學(xué)習(xí)有關(guān)或無關(guān)的各種內(nèi)外刺激的認識與區(qū)分。
（二）操作的模仿
1、操作模仿的含義
操作模仿即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。
2、操作模仿階段的動作特點
（三）操作的整合
1、操作整合的含義
操作整合即把模仿階段習(xí)得的動作固定下來，并使各動作萬分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。
2、操作整合階段的動作特點
（四）操作的熟練
1、操作熟練的含義
操作熟練指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。
2、操作熟練階段的動作特點
二、操作技能的培訓(xùn)要求
（一）準確地示范與講解
（二）必要而適當?shù)木毩?xí)
（三）充分而有效的反饋
（四）建立穩(wěn)定清晰的動覺
第三節(jié) 心智技能的形成
加里培林20世紀50年代開始從事心智動作形成的研究，并于1959年正式提出了心智動作按階段形成的理論。他將心智動作的形成分成五個階段：一是動作的定向階段；二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段；三是出聲的外部言語動作階段；四是不出聲的外部言語動作階段；五是內(nèi)部言語動作階段。
我國教育心理學(xué)家將加里培林所劃分的階段進行了合并和簡化，并提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三個階段。
一、原型定向
原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型定的活動結(jié)構(gòu)（動作構(gòu)成要素、動作執(zhí)行次序和動作的執(zhí)行要求），從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。
原型定向階段也就是使主體掌握操作性知識（即程序性知識）的階段。這一階段相當于加里培林的“活動定向階段”。
二、原型操作
所謂原型操作，就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。
三、原型內(nèi)向
所謂原型內(nèi)化，即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。
第八章 學(xué)習(xí)策略
第一節(jié) 典型的學(xué)習(xí)策略
學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。學(xué)習(xí)策略的四個方面的特征：（1）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標而積極主動地使用的；（2）學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需的；（3）學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的；（4）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成（識記）
一般來說，學(xué)習(xí)策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。
一、認知策略（簡單應(yīng)用）
（一）復(fù)述策略（粗加工策略）
復(fù)述策略可以考慮應(yīng)用以下方法：
1、利用隨意識記和有意識記
隨意識記是指沒有預(yù)定目的、不需要經(jīng)過努力的識記。有意識記是指有目的、有意識的識記。
2、多種感觀參與
3、復(fù)習(xí)形式多樣化
4、劃線
（二）精細加工策略
精細加工策略是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的有意義的深層加工策略。一些常用的精細加工策略：
1、記憶術(shù)
（1）位置記憶法
（2）縮簡編歌訣
（3）諧音聯(lián)想法
（4）視覺想象
（5）語義聯(lián)想
2、做筆記
3、提問
4、生成性學(xué)習(xí)
5、利用背景知識
（三）組織策略
組織策略是整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。
1、 列提綱
2、 利用圖形
（1） 系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖
（2） 流程圖
（3） 模式模型圖
（4） 網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖
3、 利用表格
（1） 一覽表
（2） 雙向表
二、元認知策略（理解）
所謂元認知是對認知的認知，具體地說，是關(guān)于個人對自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，它具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分；對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調(diào)節(jié)的控制。
元認知知識學(xué)習(xí)是對有效完成任務(wù)所需要的技能、策略及其來源的意識，它主要包括：（1）對個人作為學(xué)習(xí)者的認識。（2）對任務(wù)的認識。（3）對有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認識。
元認知控制是運用自我監(jiān)視機制確保順利完成任務(wù)，知道何時、如何做什么，是對認知行為的管理和控制，是主體在進行認知嘗的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。因此，元認知控制過程包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調(diào)整和修改。
（一） 計劃策略
（二） 監(jiān)視策略
（三） 調(diào)節(jié)策略
三、資源管理策略（簡單應(yīng)用）
（一）學(xué)習(xí)時間管理
1、統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間
2、高效利用佳時間
3、靈活利用零碎時間
（二）學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置
（三）學(xué)習(xí)努力和心境管理
第二節(jié) 學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練
一、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則（識記）
（一）主體性原則
（二）內(nèi)化性原則
（三）特定性原則
（四）生成性原則
（五）有效的監(jiān)控原則
二、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法（簡單應(yīng)用）
（一）指導(dǎo)教學(xué)模式
（二）程序化的訓(xùn)練模式
所謂程序化的訓(xùn)練就是將活動的基本技能，如解題技能、閱讀技能、記憶技能等等，分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內(nèi)，作為固定程序，要求活動主體按此進行活動，并經(jīng)過反復(fù)練習(xí)使之達到自動化的程度。
（三）完形訓(xùn)練模式
完形訓(xùn)練就是直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使學(xué)生練習(xí)策略的某一個成分或步驟，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由學(xué)生自己完成所有成分或步驟。
（四）交互式教學(xué)模式
交互式教學(xué)這種方法，是由教師和一小組學(xué)生（大約6人）一起進行的，旨在教成績差的學(xué)生學(xué)會閱讀，學(xué)會這樣四種策略：（1）總結(jié)，總結(jié)段落內(nèi)容；（2）提問，提與要點有關(guān)的問題；（3）析疑，明確材料中的難點；（4）預(yù)測，預(yù)測下文會出現(xiàn)什么。
第九章 問題解決與創(chuàng)造性
第一節(jié) 問題解決概述
一、總是解決的含義（識記）
（一）問題
大多數(shù)心理學(xué)家都認為，任何問題都含有三個基本的成份：一是給定的條件，這是一組已知的關(guān)于問題的條件的描述，即問題的起始狀態(tài)；二是要達到的目標，即問題要求的答案或目標狀態(tài)；三是存在的限制或障礙，起始狀態(tài)到目標狀態(tài)之間不是直接的，必須通過一定的認知活動或思維活動才能找到答案。為此，可以把問題定義為：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要克服的刺激情境。
（二）問題解決
問題解決有下面幾個基本特點：
1、 目的性
2、 認知性
3、 序列性
二、問題解決的過程（識記）
（一）發(fā)現(xiàn)問題
（二）理解問題
（三）提出假設(shè)
（四）檢驗假設(shè)
三、影響問題解決的主要因素（理解）
（一）問題的特征
（二）已有的知識經(jīng)驗
（三）定勢與功能固著
四、提高問題解決能力的教學(xué)（綜合應(yīng)用）
（一）提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量
1、幫助學(xué)生牢固地記憶新知識
2、提供多種變式，促進知識的概括
3、重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)
（二）教授與訓(xùn)練解決問題的方法和策略
1、結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法
2、外化思路，進行顯性教學(xué)
（三）提供多種練習(xí)的機會
（四）培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣
1、鼓勵學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題
2、鼓勵學(xué)生多角度提出假設(shè)
3、鼓勵自我評價與反思
第二節(jié) 創(chuàng)造性及其培養(yǎng)
一、創(chuàng)造性及其特征（識記）
（一）創(chuàng)造性的含義
創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的，有社會價值的產(chǎn)品的能力或特征。
（二）創(chuàng)造性的基本特征
研究者認為，發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，其主要特征有三個
1、 流暢性
2、 變通性
3、 獨創(chuàng)性
二、影響創(chuàng)造性的因素（理解）
（一）環(huán)境
（二）智力
（三）個性
三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)（簡單應(yīng)用）
（一）創(chuàng)造性有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境
1、創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境
2、給學(xué)生留有充分選擇的余地
3、改革考試制度與考試內(nèi)容
（二）注重創(chuàng)造個性的塑造
1、保護好奇心
2、解除個體對答錯問題的恐懼心理
3、鼓勵獨立性的創(chuàng)新精神
4、重視非邏輯思維能力
5、給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣
（三）開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略
常用的方法有：
1、 發(fā)散思維訓(xùn)練
2、 推測與假設(shè)訓(xùn)練
3、 自我設(shè)計訓(xùn)練
4、 頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練
第十章 態(tài)度與品德的形成
第一節(jié) 態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關(guān)系
一、態(tài)度的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)（識記）
（一）態(tài)度的實質(zhì)
一般認為態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。
（二）態(tài)度的結(jié)構(gòu)
1、態(tài)度的認知成分
2、態(tài)度的情感成分
3、態(tài)度的行為成分
二、品德的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)（識記）
（一）品德的實質(zhì)
品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。
（二）品德的心理結(jié)構(gòu)
1、道德認識
2、道德情感
3、道德行為
三、態(tài)度與品德的關(guān)系（理解）
1、聯(lián)系：在實質(zhì)和結(jié)構(gòu)方面是一致的
2、區(qū)別：（1）范圍不同（2）價值內(nèi)化程度不同
第二節(jié) 小學(xué)生品德發(fā)展的基本特征
一、品德發(fā)展的階段理論（理解）
（一）皮亞杰的道德發(fā)展階段論
具體可分為四個階段
1、 自我中心階段（2——5歲）
是一種無道德規(guī)則階段，規(guī)則對兒童沒有約束力。
2、 權(quán)威階段（6——8歲）
3、 可逆性階段（8——10歲）
4、 公正階段（10——12歲）
兒童的道德觀念傾向于主持公道、平等，體驗到公正、平等應(yīng)符合每個人的特殊情況。
（二）柯爾伯格的道德發(fā)展階段論：
美國心理學(xué)家柯爾伯格提出了人類道德發(fā)展的順序原則，并認為道德認知是可能通過教育過程加以培養(yǎng)的。他研究道德發(fā)展的方法是兩難故事法。他認為，個體的道德認知是由低級階段向高級階段發(fā)展的，而且年齡與道德發(fā)展階段有一定關(guān)系，但不完全對應(yīng)。
二、小學(xué)生品德發(fā)展的基本特征
（一）逐步形成和諧的道德認識能力
（二）道德言行從比較協(xié)調(diào)逐步分化
（三）明顯地表現(xiàn)出自覺紀律的形成
第三節(jié) 態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程與條件
一、態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程（理解）
（一）依從
包括從眾和服從兩種。從眾是指在權(quán)威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。
依從階段的行為具有盲目性、被動性、不穩(wěn)定，隨情境的變化而變化。
（二）認同
認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。
認同行為具有一定的自覺性、主動性與穩(wěn)定性等特點。
（三）內(nèi)化
內(nèi)化指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。
在內(nèi)化階段，個體的行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅定性。
二、影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件（簡單應(yīng)用）
（一）外部條件
1、家庭教養(yǎng)方式
2、社會風(fēng)氣
3、同伴群體
（二）內(nèi)部條件
1、認知失調(diào)
2、態(tài)度定勢
3、道德認知
第四節(jié) 良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)
一、有效的說服
二、樹立良好榜樣
三、利用群體約定
四、給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰
第十一章 心理健康教育
第一節(jié) 心理健康概述
一、心理健康的含義（理解）
心理健康的標準
1、 對現(xiàn)實的有效知覺
2、 自知自尊與自我接納
3、 自我調(diào)控能力
4、 與人建立親密關(guān)系的能力
5、 人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)
6、 生活熱情與工作高效率
二、小學(xué)生易產(chǎn)生的心理障礙（識記、理解）
（一）兒童多動綜合癥
（二）學(xué)習(xí)困難綜合癥
（三）兒童過度焦慮反應(yīng)
兒童過度焦慮反應(yīng)同患兒的焦慮性人格特質(zhì)以及家庭、環(huán)境和影響有密切關(guān)系。
（四）兒童厭學(xué)癥
兒童厭學(xué)癥的主要表現(xiàn)是對學(xué)習(xí)不感興趣，討厭學(xué)習(xí)
兒童厭學(xué)癥既然是一種社會病理心理狀態(tài)的產(chǎn)物，就必須采用教育治療，家庭治療和社會治療的方法予以矯正。
（五）兒童強迫行為
三、兒童健康教育的意義（理解）
（一）預(yù)防精神疾病，保障學(xué)生心理健康的需要
（二）提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展的需要
（三）對學(xué)校日常教育教學(xué)工作的配合與補充
第二節(jié) 心理評估
一、心理評估及其意義（識記、理解）
（一）心理評估的含義
它是指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)收集得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。它包括標準化方法和非標準化的方法。
（二）心理評估的兩種參考架構(gòu)
1、健康模式
2、疾病模式
（三）心理評估的意義
1、有針對性地進行心理健康教育的依據(jù)
2、檢驗心理健康教育效果的手段
二、心理測驗
三、評估會談
（一）傾聽
（二）鼓勵
（三）詢問
（四）反映
四、其它方法
（一）觀察法
（1）項目檢核表
（2）評定量表
（3）軼事記錄
（二）自述法
第三節(jié) 心理輔導(dǎo)
一、心理輔導(dǎo)及其目標（識記、理解）
二、影響學(xué)生行為改變的方法（理解）
（一）行為改變的基本方法
1、強化法
2、代幣獎勵法
3、行為塑造法
4、示范法
5、消退法
6、處罰法
7、自我控制法等
（二）行為演練的基本方法
1、全身松弛訓(xùn)練
2、系統(tǒng)脫敏法
3、肯定性訓(xùn)練
（三）改善學(xué)生認知的方法
第十二章 教學(xué)設(shè)計
第一節(jié) 設(shè)置教學(xué)目標
一、教學(xué)目標及其意義（識記、理解）
1、指導(dǎo)學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評價
2、指導(dǎo)教學(xué)策略的選用
3、指引學(xué)生學(xué)習(xí)
二、教學(xué)目標的分類（識記）
布盧姆等人在其教育目標分類系統(tǒng)中將教學(xué)目標分為認知、情感和動作技能三大領(lǐng)域。
（一）認知目標
1、知識
2、領(lǐng)會
3、應(yīng)用
4、分析
5、結(jié)合
6、評價
（二）情感目標
1、接受
2、反應(yīng)
3、形成價值觀念
4、組織價值觀念系統(tǒng)
5、價值體系個性化
（三）動作技能目標
1、知覺
2、模仿
3、操作
4、準確
5、連貫
6、習(xí)慣化
三、教學(xué)目標的表達（簡單應(yīng)用）
（一）行為目標
行為目標是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學(xué)目標。行為目標的陳述具備三個要素：（1）具體目標；（2）產(chǎn)生條件；（3）行為標準
（二）心理與行為相結(jié)合的目標
用這種方法陳述的教學(xué)目標由兩部分構(gòu)成：第一部分為一般教學(xué)目標，用一個動詞描述學(xué)生通過教學(xué)所產(chǎn)生內(nèi)部變化，如記憶、知覺、理解、創(chuàng)造、欣賞等；第二部分為具體教學(xué)目標，列出具體行為樣例，即學(xué)生通過教學(xué)所產(chǎn)生的能反映內(nèi)在心理變化的外是行為。
四、任務(wù)分析（簡單應(yīng)用）
第二節(jié) 組織教學(xué)過程（簡單應(yīng)用）
一、教學(xué)事項
（一）引起學(xué)生的注意
（二）提示教學(xué)目標
（三）喚起先前經(jīng)驗
（四）呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容
（五）提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)
（六）展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為
（七）適時給予反饋
（八）評定學(xué)習(xí)結(jié)果
（九）加強記憶與學(xué)習(xí)遷移
二、教學(xué)方法
1、講解法
2、演示法
3、課堂提問
4、練習(xí)
5、游戲
三、教學(xué)媒體
四、課堂教學(xué)環(huán)境
第二節(jié) 選擇教學(xué)策略（理解）
一、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略
二、以學(xué)生為中心的教學(xué)策略
（一）發(fā)現(xiàn)教學(xué)
（二）情境教學(xué)
（三）合作學(xué)習(xí)
三、個別化教學(xué)
（一）程序教學(xué)
（二）計算機輔助教學(xué)
（三）掌握學(xué)習(xí)
第十三章 課堂管理
第一節(jié) 課堂管理概述
一、課堂管理及其功能（識記）
課堂教學(xué)效率的高低，取決于教師、學(xué)生和課堂情境等三大要素的相互協(xié)調(diào)。
課堂管理始終制約著教學(xué)和評價的有效進行，具有促進和維持和功能。
二、影響課堂管理的因素（理解）
（一）教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格
（二）班組規(guī)模
（三）班組的性質(zhì)
（四）對教師的期望
第二節(jié) 課堂群體的管理（理解）
一、課堂里的群體及其對個體的影響
二、正式群體與非正式群體的協(xié)調(diào)
三、群體動力的表現(xiàn)
（一）群體凝聚力
（二）群體規(guī)范
（三）課堂氣氛
（四）課堂里的人際交往與人際關(guān)系
1、吸引與排斥
2、合作與競爭
第三節(jié) 課堂紀律的管理（理解）
一、課堂紀律的性質(zhì)
（一）課堂紀律的概念
（二）課堂紀律的類型
1、教師促成的紀律
2、集體促成的紀律
3、任務(wù)促成的紀律
4、自我促成的紀律
二、課堂結(jié)構(gòu)與課堂紀律
（一）班級規(guī)模的控制
1、班級規(guī)模的控制
2、課堂常規(guī)的建立
3、學(xué)生座位的分配
（二）課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)
1、教學(xué)時間的合理利用
2、課程表的編制
3、教學(xué)過程的規(guī)劃
三、問題行為與課堂紀律
（一）問題行為的性質(zhì)（識記）
（二）問題行為的類型
（三）課堂問題行為的處置與矯正
第十四章 教學(xué)測量與評價
第一節(jié) 教學(xué)測量與評價的意義和作用（理解）
一、教學(xué)評價的基本概念
（一）教學(xué)評價的概念（識記）
（二）教學(xué)評價與測量及測量的關(guān)系
二、教學(xué)測量與評價的分類
（一）形成性評價與總結(jié)性評價
（二）常模參照評價和標準參照評價
（三）配置性評價和診斷性評價
（四）正式評價與非正式評價
三、教學(xué)評價的功能
第二節(jié) 教學(xué)測量與評價的方法與技術(shù)（識記）
一、標準化成就測驗
（一）標準化成就測驗的含義及特點
（二）標準化成就測驗的優(yōu)越性
（1）客觀性
（2）計劃性
（3）可比性
二、教師自編測驗
（一）測驗前的計劃
1、確定測驗的目的
2、確定測驗要考查的學(xué)習(xí)結(jié)果
3、列出測驗要包括的課程內(nèi)容
4、寫下考試計劃或細目表
5、針對計劃測量的學(xué)習(xí)結(jié)果，選擇適合的題型
（二）自編測驗的類型
1、客觀題
（1）選擇題
（2）是非題
（3）匹配題
（4）填空題
2、主觀題
（1）論文題
（2）問題解決題
（三）有效自編測驗的特征
1、信度
2、效度
3、區(qū)分度
三、非測驗的評價技術(shù)
（一）案卷分析
（二）觀察
1、行為檢查單
2、軼事記錄
3、等級評價量表
（三）情感評價
四、教學(xué)評價結(jié)果的處理與報告
第十五章 教師心理
第一節(jié) 教師心理特征與職業(yè)成就的關(guān)系（理解）
一、學(xué)生喜歡的教師特征
二、教師的特征與職業(yè)成就之間的關(guān)系
（一）教師的認知特征與職業(yè)成就之間的關(guān)系
（二）教師的人格特征與其職業(yè)成就之間的關(guān)系
三、教師的期望對學(xué)生的影響的實驗研究
第二節(jié) 專家型教師與新教師的比較研究（理解）
一、課時計劃的差異
二、課堂教學(xué)過程的差異
（一）課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行
（二）吸引學(xué)生注意力
（三）教材的呈現(xiàn)
（四）課堂練習(xí)
（五）家庭作業(yè)的檢查
（六）教學(xué)策略的運用
三、課后評價的差異
第三節(jié) 教師的成長與發(fā)展（理解）
一、教師成長的歷程
（一）關(guān)注生存階段
（二）關(guān)注情境階段
（三）關(guān)注學(xué)生階段
二、教師成長與發(fā)展的基本途徑
（一）觀察和分析優(yōu)秀教師教學(xué)活動
（二）開展微格教學(xué)
（三）對教學(xué)經(jīng)驗的反思