建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文（匯總21篇）

    通過總結(jié)，我們可以發(fā)現(xiàn)自己在學(xué)習(xí)和工作中的不足，從而更好地改進(jìn)。其次，我們可以通過整理和歸納信息的方式來梳理思路，確定總結(jié)的主要觀點(diǎn)和重點(diǎn)?？偨Y(jié)范文中的具體案例和經(jīng)驗(yàn)，也可以幫助我們更好地理解總結(jié)的核心要點(diǎn)。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇一
    時(shí)代在發(fā)展，教育也在不斷進(jìn)步，新的教育觀念也不斷刺激新的數(shù)學(xué)觀念的形成。傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)觀念中學(xué)生類似于靜止的狀態(tài)，只要坐在教室中聽老師的滿堂灌即可，而新的數(shù)學(xué)觀念要求把學(xué)生從靜止?fàn)顟B(tài)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂中活起來。小學(xué)數(shù)學(xué)正是學(xué)生數(shù)學(xué)思維發(fā)展的重要時(shí)期，教師應(yīng)該更加注重對學(xué)生的自主參與學(xué)習(xí)意識(shí)的培養(yǎng)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中能夠靈活變通、舉一反三，引導(dǎo)學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)框架，作數(shù)學(xué)知識(shí)的建構(gòu)者。
    建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是世界上的知識(shí)并不能精準(zhǔn)的概括世界的所有法則，面對問題時(shí)，應(yīng)該針對具體問題的實(shí)際情況進(jìn)行新知識(shí)的創(chuàng)造或者對舊知識(shí)進(jìn)行新的開發(fā)使用，而不是直接把舊知識(shí)拿來使用。其次，建構(gòu)主義在教學(xué)當(dāng)中的看法是，認(rèn)為學(xué)習(xí)知識(shí)不是由教師傳遞給學(xué)生的，而應(yīng)該是學(xué)生自身為自己傳遞知識(shí)，而在這個(gè)過程，對于學(xué)生來說學(xué)習(xí)就成了一個(gè)主動(dòng)的過程。
    有人把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)定義為一種很特別的學(xué)習(xí)，這是因?yàn)閿?shù)學(xué)知識(shí)的高度抽象化和高度邏輯性造成的。還有人提出，數(shù)學(xué)知識(shí)抽象的過程實(shí)際上就是一個(gè)建構(gòu)的過程，數(shù)學(xué)研究的對象以及得到的數(shù)學(xué)結(jié)論，也恰恰是借助這樣的活動(dòng)得以建構(gòu)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中教師應(yīng)該兼顧教學(xué)對象的性格特點(diǎn)，由于教學(xué)對象都是小學(xué)生，其思維能力差、注意力難以集中、自控能力較差等，小學(xué)生的具象思維占據(jù)主導(dǎo)地位。因此針對小學(xué)生的這些特點(diǎn)在進(jìn)行教學(xué)過程中，小學(xué)教師務(wù)必要把教材內(nèi)容簡單明了化，遵循啟發(fā)式教學(xué)的原則，利用形式多樣的教學(xué)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生的教學(xué)。因此結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及小學(xué)生的自身特點(diǎn)，在進(jìn)行教學(xué)中教師不應(yīng)該機(jī)械死板的進(jìn)行教學(xué)，要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況因材施教，培養(yǎng)學(xué)生舉一反三的能力，這也是建構(gòu)知識(shí)的主要來源之一，在教學(xué)中教師應(yīng)該學(xué)會(huì)扮演知識(shí)的引導(dǎo)者而不是主導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)方向。
    1.教師課前準(zhǔn)備。
    建構(gòu)主義在教學(xué)中所提倡的是，在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展延伸，從而建構(gòu)出新的知識(shí)，因此在課程學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)做好基奠作用，在學(xué)習(xí)新課程之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生首先回顧舊知識(shí)，然后利用新知識(shí)與舊知識(shí)之間的關(guān)系，巧妙的把學(xué)生帶入到新知識(shí)的探索過程中。這里教師應(yīng)該注意，是把學(xué)生帶入到對新知識(shí)的探索過程而不是直接把新知識(shí)的內(nèi)容告訴學(xué)生，這樣也就是失去了建構(gòu)學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的意義。在制定教學(xué)計(jì)劃之前，教師首先要了解并掌握學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，然后安排教學(xué)內(nèi)容，在課前復(fù)習(xí)過程中，應(yīng)該把與新知識(shí)有關(guān)聯(lián)的舊知識(shí)放入其中，而不應(yīng)該根據(jù)知識(shí)的重要性進(jìn)行排布。其次，教師在課前準(zhǔn)備中要多多的給學(xué)生留下思考的空間，讓學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)新知識(shí)。
    比如在學(xué)習(xí)四年級教材內(nèi)容“小數(shù)的性質(zhì)”時(shí)，教師就可以利用三年級學(xué)習(xí)過的“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”進(jìn)行課堂準(zhǔn)備，首先引導(dǎo)學(xué)生回顧之前所學(xué)過的有關(guān)小數(shù)的基礎(chǔ)知識(shí)，然后可以引導(dǎo)學(xué)生舉出幾個(gè)生活中的小數(shù)的例子，那么接著就可以向?qū)W生發(fā)問“孩子們，大家也發(fā)現(xiàn)我們生活中的價(jià)格或者成績等都是帶有小數(shù)的，那么用小數(shù)表示的意義何在呢？小數(shù)有什么性質(zhì)呢？”在學(xué)生認(rèn)識(shí)小數(shù)的基礎(chǔ)之上，引導(dǎo)學(xué)生對小數(shù)的學(xué)習(xí)有更深入的了解和學(xué)習(xí)，從而在此過程中幫助學(xué)生建構(gòu)有關(guān)小數(shù)性質(zhì)的相關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí)，提高小學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。
    2.情景體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。
    根據(jù)之前我們提到的建構(gòu)主義理論，是在面對特定的環(huán)境或者特定的事物，為了解決眼前問題而結(jié)合實(shí)際情況，構(gòu)建出新知識(shí)的一種理念，因此，要想引導(dǎo)小學(xué)生對知識(shí)完成完全的建構(gòu)，把學(xué)生帶入到情景中體驗(yàn)是最好的教學(xué)方法，在加上小學(xué)生好動(dòng)活潑的性格特點(diǎn)，情景體驗(yàn)式教學(xué)模式對于小學(xué)生來說非常有效。在教學(xué)中教師可以巧設(shè)問題情景，帶領(lǐng)學(xué)生積極的投入到情景當(dāng)中，組織學(xué)生學(xué)會(huì)自我思考，比如在基礎(chǔ)計(jì)算課程中，教師可以把學(xué)生分為多個(gè)小組，然后分別扮演不同的角色，就計(jì)算物品的價(jià)格而言，教師可以構(gòu)建出一個(gè)超市的情景，讓學(xué)生充當(dāng)賣家、買家、補(bǔ)貨人員、記錄人員以及統(tǒng)計(jì)人員等等，根據(jù)這個(gè)場景讓學(xué)生自己設(shè)定價(jià)格，買家隨意購買，從而幫助學(xué)生在真實(shí)的情景中學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，逐漸完成算術(shù)知識(shí)的建構(gòu)。
    3.鞏固復(fù)習(xí)，反思知識(shí)。
    總體來說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有很大幫助，并且非常適合低齡孩童的學(xué)習(xí)，學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)會(huì)影響學(xué)會(huì)今后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，因此從小培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，鍛煉小學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)能力，這對于學(xué)生今后的學(xué)術(shù)發(fā)展有很大意義。小學(xué)教師應(yīng)該積極學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論框架，把建構(gòu)主義理論與教學(xué)活動(dòng)緊密結(jié)合起來。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇二
    摘要:建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，它指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。它提出的教學(xué)觀，使人們從強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來，促使教學(xué)觀念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會(huì)對教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。
    建構(gòu)主義是20世紀(jì)90年代以來興起于當(dāng)代歐美國家的一種龐雜的社會(huì)科學(xué)理論，隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律的深人研究而產(chǎn)生的，是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支。它是以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)目的川。而傳統(tǒng)的教學(xué)理論則認(rèn)為，教師的職能是“傳道授業(yè)解惑”，教師承擔(dān)著知識(shí)傳遞的功能，人類的知識(shí)積累是通過教師對知識(shí)的復(fù)制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識(shí)是否正確有絕對的“權(quán)威性”，學(xué)生完全處于被動(dòng)接受知識(shí)的地位，缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)精神，更壓制了學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。
    建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，被稱為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命。它的產(chǎn)生既有哲學(xué)的淵源，又有心理學(xué)的基礎(chǔ)，更有其現(xiàn)實(shí)的原因。
    1哲學(xué)基礎(chǔ)。
    建構(gòu)主義作為一種新的思想，一種新的學(xué)習(xí)哲學(xué)，有人認(rèn)為最早的建構(gòu)主義者是蘇格拉底。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，應(yīng)該算是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。到18世紀(jì)，哲學(xué)家維柯被奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國康德對理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。進(jìn)人20世紀(jì)50年代以后，自然科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?、拉卡托斯、費(fèi)耶阿本德等人提出了科學(xué)哲學(xué)理論、科學(xué)社會(huì)學(xué)理論，后現(xiàn)代提出了關(guān)于科學(xué)的觀點(diǎn)，尤其是庫恩強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)人的理解，為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。之后在結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的思潮影響下，建構(gòu)主義就從認(rèn)知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎(chǔ)上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學(xué)思想在學(xué)習(xí)理論中的一種體現(xiàn)。
    2.心理學(xué)基礎(chǔ)。
    從心理學(xué)角度講，最早對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)，并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的生成和改造。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰被認(rèn)為是當(dāng)代建構(gòu)主義的先導(dǎo)。他對建構(gòu)主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關(guān)于兒童的認(rèn)知發(fā)展理論，即活動(dòng)內(nèi)化論，認(rèn)為學(xué)習(xí)最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。20世紀(jì)七八十年代，俄國杰出心理學(xué)家維果茨基的研究為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)是一種社會(huì)建構(gòu)，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)背景下進(jìn)行的。
    3.現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。
    近年來，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，多媒體計(jì)算機(jī)和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的廣泛應(yīng)用為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了條件。而傳統(tǒng)教學(xué)在科技的沖擊下，越來越不適應(yīng)教育的發(fā)展。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，建構(gòu)主義所關(guān)注的核心是如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與實(shí)際生活之間的差距。建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)觀念提出了尖銳的批評，對學(xué)習(xí)和教學(xué)作出了新的解釋，以這種理論為基礎(chǔ)提出的一系列設(shè)想，對改革傳統(tǒng)教學(xué)有重大意義。
    1.學(xué)習(xí)觀。
    建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，意義建構(gòu)是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息而建構(gòu)成的;另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進(jìn)行重新建構(gòu)，而不是原封不動(dòng)地被提取。建構(gòu)主義還倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、學(xué)習(xí)的情境性、學(xué)習(xí)的社會(huì)性、學(xué)習(xí)的反思性，學(xué)習(xí)的創(chuàng)新性。
    2.教學(xué)觀。
    建構(gòu)主義者從他們獨(dú)有的理論視角出發(fā)，對教學(xué)過程有著獨(dú)到的見解。建構(gòu)主義對教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)評價(jià)等方面進(jìn)行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀在教學(xué)觀念、教學(xué)目的、對教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識(shí)上都有所不同。在教學(xué)目標(biāo)方面強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體性，在教學(xué)觀念上首先強(qiáng)調(diào)教學(xué)的理解性，其次是重視教學(xué)的情境建構(gòu)，第三是重視活動(dòng)與主體的交往，第四是在師生觀上建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生必須樹立經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，善于建構(gòu)知識(shí)，要充分認(rèn)識(shí)到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應(yīng)學(xué)會(huì)自我管理，培養(yǎng)自我控制學(xué)習(xí)過程的技能和習(xí)慣;而教師的職責(zé)與任務(wù)是提供給學(xué)生現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜的真實(shí)問題，在于為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)，在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，其角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者或高級合作者。同時(shí)在教學(xué)設(shè)計(jì)上要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知主體作用，要求發(fā)揮學(xué)生的主體性。教師在課堂教學(xué)的過程中也可以結(jié)合學(xué)習(xí)過程中的“做一反思一學(xué)習(xí)一應(yīng)用”等四個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過設(shè)計(jì)一定的活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。
    3.教師與學(xué)生的定位。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教師與學(xué)生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。這主要是因?yàn)榻?gòu)主義對學(xué)生與教師的作用的認(rèn)識(shí)發(fā)生了改革，提出了新的觀點(diǎn)。教師應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者，成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助和引導(dǎo)者。
    1.從認(rèn)識(shí)論上來說，建構(gòu)主義闡釋了認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性。它反對機(jī)械反映論，對認(rèn)識(shí)個(gè)體的主體性給予了前所未有的關(guān)注，為科學(xué)地處理認(rèn)識(shí)過程中的各種關(guān)系，充分發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性提供了認(rèn)識(shí)論方面的理論依據(jù)。建構(gòu)主義對客觀主義經(jīng)驗(yàn)論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時(shí)，建構(gòu)主義(特別是激進(jìn)的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個(gè)極端:相對主義與主觀唯心主義，認(rèn)為不要去追求“真理”，另外，它過于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認(rèn)本質(zhì)、否認(rèn)規(guī)律、否認(rèn)一般，有一定的相對主義色彩。
    2.從教育理論與實(shí)踐來看，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀點(diǎn)和主張具有合理性。它提出了新的知識(shí)觀，影響了我們對知識(shí)觀念的重新建構(gòu);它提出的教學(xué)觀，使人們從強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來，促使教學(xué)觀念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀，切中了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的要害，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會(huì)對教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最大限度的激發(fā);它提出的學(xué)生觀有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這些主張和觀點(diǎn)的提出開闊了人們的視野，符合時(shí)代發(fā)展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實(shí)踐具有借鑒意義。
    3.建構(gòu)主義理論的優(yōu)點(diǎn)在當(dāng)今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:。
    (1)建構(gòu)主義理論過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性和對知識(shí)的意義建構(gòu)。由此而導(dǎo)致往往忽視實(shí)際知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)和那些常識(shí)性的、系統(tǒng)性的知識(shí)的傳授，這樣學(xué)習(xí)者通過自身意義建構(gòu)學(xué)到的東西很大程度上會(huì)帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識(shí)斷層現(xiàn)象。這不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的適應(yīng)能力和生活能力。
    (2)建構(gòu)主義過于強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。建構(gòu)主義理論適用于指導(dǎo)多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)課件的設(shè)計(jì)和開發(fā)。但即使在多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高速發(fā)展的今天，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法并不是絕對有效的。因?yàn)椴⒉皇撬械闹R(shí)都適合去意義建構(gòu)、去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);而且，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法對學(xué)習(xí)者的能力要求比較高，適合于高級學(xué)習(xí)，很多學(xué)習(xí)者并不能通過這種學(xué)習(xí)有效地建構(gòu)知識(shí);還有就是它占用的時(shí)間較長，并不一定適合于實(shí)際教學(xué)。因而具有很大的局限性，不能過分強(qiáng)調(diào)它在具體教學(xué)中的地位。
    (3)建構(gòu)主義對教師和學(xué)生的關(guān)系重新進(jìn)行了定位，對師生角色互換產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。對教師來說，要協(xié)助學(xué)生完成知識(shí)意義的建構(gòu)，課下要做的事情更多。這可能會(huì)對教師能力的要求過高。在現(xiàn)實(shí)中，教師并不一定具備建構(gòu)主義所要求的所有能力，或者能力的大小有區(qū)別，是不是有如此多的時(shí)間去設(shè)計(jì)教學(xué)，這些都是值得探討的問題。
    (4)雖然建構(gòu)主義提出了一系列的教學(xué)模式、教學(xué)方法，但它的教學(xué)設(shè)計(jì)沒有具體的可操作因素，不易于實(shí)施操作，充滿了不可把握和不可知的因素，而且在教學(xué)過程中更多地關(guān)注教學(xué)過程而不是對個(gè)人的學(xué)習(xí)結(jié)果。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇三
    論文摘要：本文介紹了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)，提出多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，并著重探討了基于建構(gòu)主義的多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)把握的三個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)。
    論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義情境創(chuàng)設(shè)協(xié)作學(xué)習(xí)。
    自20世紀(jì)9o年代起，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命，是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與突破性。它在教學(xué)領(lǐng)域帶來了學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的根本性變革：學(xué)習(xí)具有自主性、情境性和社會(huì)性：學(xué)習(xí)者不再是外界刺激的接受者，而是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師不再是知識(shí)的灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材不僅是教師傳授的內(nèi)容，而且是學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的對象；教學(xué)媒體不僅是教師的教學(xué)手段，而是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知工具。
    1．1學(xué)習(xí)的自主性。
    “學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境交互作用的過程中主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程?！苯?gòu)主義認(rèn)為，是學(xué)習(xí)者通過已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)對新知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)，而不是被動(dòng)接受；在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者一方面要利用原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)同化新知識(shí)，賦予新知識(shí)以某種意義；另一方面要順應(yīng)新知識(shí)，對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。通這自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。
    1．2學(xué)習(xí)的情境性。
    建構(gòu)主義提倡情境學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)是在所學(xué)知識(shí)的真實(shí)的與應(yīng)用的環(huán)境中，通過目標(biāo)定向活動(dòng)而進(jìn)行的學(xué)習(xí)斯皮羅等人倡導(dǎo)的認(rèn)知靈活性理論(建構(gòu)主義中的一支)主張，為發(fā)展學(xué)習(xí)者的認(rèn)知靈活性，形成對知識(shí)的多角度理解，應(yīng)把知識(shí)學(xué)習(xí)與具體情境聯(lián)系起來。通過多次進(jìn)入重新安排的情境，使學(xué)習(xí)者形成背景性經(jīng)驗(yàn)，從而掌握知識(shí)的復(fù)雜性及相關(guān)性，在情境中形成知識(shí)意義的多方面建構(gòu)。
    1．3學(xué)習(xí)的社會(huì)性。
    建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用對于知識(shí)意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。事物的意義并非獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們自己的結(jié)構(gòu)。每個(gè)人都以自己的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、以自己的方式理解到事物的某些方面。通過協(xié)作交流，學(xué)習(xí)者對知識(shí)的理解將更加豐富和全面，認(rèn)知從一個(gè)水平提升到另一個(gè)更高水平?！皡f(xié)作學(xué)習(xí)”是整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識(shí)的社會(huì)性建構(gòu)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的社會(huì)性。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇四
    論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起為教育學(xué)提供了一個(gè)更廣闊的發(fā)展空間。其知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀都充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性以及學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間相互交流的合作性。在教學(xué)過程中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教學(xué)營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學(xué)生也不是單純的學(xué)；教師根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生更好的建構(gòu)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)而創(chuàng)造有利的教學(xué)情景，促進(jìn)其交流與合作。這樣教師與學(xué)生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學(xué)所一直向往的境界。
    20世紀(jì)8o年代建構(gòu)主義興起，并對當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生了重要的影響。在哲學(xué)上，建構(gòu)主義受到后現(xiàn)代主義、新馬克思主義、女性主義、知識(shí)社會(huì)以及科學(xué)史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養(yǎng)心理學(xué)中正發(fā)生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論?！苯?gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知主體學(xué)派學(xué)習(xí)理論在當(dāng)今的進(jìn)一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識(shí)在主客體相互作用中建構(gòu)而來的。杜威的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論以及認(rèn)知心理中的圖式理論等均對建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了影響?！疚脑噲D通過對當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步闡述和理解來探思其在教學(xué)中的應(yīng)用。
    (一)知識(shí)觀。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對這些命題有相同的理解。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)習(xí)者對命題的理解都給予自己的經(jīng)驗(yàn)成果而建構(gòu)起來的，這取決于特定情況下的學(xué)習(xí)歷程。
    (二)學(xué)習(xí)觀。
    學(xué)習(xí)不僅僅是簡單的知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過程。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者并不是空者腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的知識(shí)吸收者，他要主動(dòng)構(gòu)建信息的意義。這種知識(shí)的建構(gòu)有如下三個(gè)特征。
    1．主動(dòng)建構(gòu)。面對新經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者必須充分激發(fā)自己先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并通過高層次思維活動(dòng)，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識(shí)、連貫性的對知識(shí)進(jìn)行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評價(jià)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。
    2．社會(huì)互動(dòng)性。學(xué)習(xí)是通過某種社會(huì)文化的參與并內(nèi)化為知識(shí)技能的過程，而這個(gè)過程需要通過一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作完成，即學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體即由學(xué)習(xí)者及其諸學(xué)者共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。
    3．情景性。因?yàn)榍榫翱偸乔ё內(nèi)f化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)無法靈活適應(yīng)具體情景的變化。因此，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)讓學(xué)生難以靈活運(yùn)用學(xué)校中獲得的知識(shí)來解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題，難以有限的參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。所以建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不可能脫離活動(dòng)情境而抽象化的存在。
    (三)教學(xué)觀。
    傳統(tǒng)的教學(xué)觀側(cè)重教師的教，很多情況下教師不在乎學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)而實(shí)行千篇一律的滿堂灌的教學(xué)。而建構(gòu)主義者認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以其作為知識(shí)的生長點(diǎn)來促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，以促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)移和改造。而教學(xué)就要為我們的學(xué)生創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動(dòng)，而不是讓學(xué)生的思維停留在原有水平上。教學(xué)同時(shí)還要給學(xué)生提供大量的豐富的資源以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С郑龠M(jìn)學(xué)生自身建構(gòu)意以及解決問題的方法。
    總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生情境的建立以及學(xué)習(xí)中的相互合作，它為教學(xué)的發(fā)展提供了一個(gè)更廣闊的發(fā)展空間。
    (一)突出學(xué)生的主體性。
    以往的教學(xué)，多數(shù)情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者，學(xué)生所學(xué)到的知識(shí)在大多數(shù)情況下融入不到學(xué)生的具體生活中。教師教授知識(shí)純粹為達(dá)到教學(xué)目的而教，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)是為了考試的結(jié)果而學(xué)。以至我們的學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學(xué)是把學(xué)生小學(xué)時(shí)期充滿好奇的問號，變成了中學(xué)時(shí)代沉默的逗號，大學(xué)時(shí)代無話可說的句號。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論卻認(rèn)為知識(shí)并不是現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。因此我們的`教學(xué)目標(biāo)也不是僵化不變的，它具有很強(qiáng)的靈活性；不應(yīng)該強(qiáng)加給學(xué)習(xí)者，應(yīng)同學(xué)習(xí)者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進(jìn)者，組織者，引導(dǎo)者。學(xué)生的主體性得到了發(fā)揮。?從現(xiàn)象上看，教學(xué)過程是教師的教學(xué)生的學(xué)的過程；從本質(zhì)上看，教與學(xué)的過程是師生交往互動(dòng)的過程，其基本屬性是互動(dòng)性、互補(bǔ)性，通過師生互動(dòng)溝通、互補(bǔ)，達(dá)到教學(xué)相長。教師與學(xué)生都是教學(xué)過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎(chǔ)教育課程改革中就明確提出建立充分體現(xiàn)著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關(guān)系，要求充分關(guān)注、尊重學(xué)生的主體，增強(qiáng)學(xué)生參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的方式。
    (二)創(chuàng)造學(xué)習(xí)情景。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是以主體原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而主動(dòng)建構(gòu)新的心理表征過程。而心理表征的建構(gòu)有兩種含義：一是對信息的理解和學(xué)習(xí)。即運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對新信息進(jìn)行重新構(gòu)建的過程；二是對已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的讀取就是一個(gè)重新構(gòu)建的過程，在具體的學(xué)習(xí)情境中更易于構(gòu)造。例如：出生于二十世紀(jì)八九十年代的學(xué)生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現(xiàn)實(shí)與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達(dá)到理想的效果。因此教師在講授《**》(楊干忠《大學(xué)語文》，北京廣播學(xué)院出版社，版)一課時(shí)就可以創(chuàng)建學(xué)習(xí)情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實(shí)；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風(fēng)潮等。通過這些形象的資料讓學(xué)生對“辮子”歷史有個(gè)較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學(xué)生引入到一個(gè)他們意想不到的情景：一條辮子竟然關(guān)系到一個(gè)民族、一個(gè)國家以及這一民族，這一國家的無數(shù)子民的生死問題。這樣的教學(xué)情景大大的激發(fā)了學(xué)生對“辮子”的興趣，從而推動(dòng)他們帶著濃厚的興趣去學(xué)習(xí)、理解、鉆研學(xué)習(xí)內(nèi)容。
    這則語文教學(xué)的例子向我們展示了“情景”的作用。當(dāng)然“情景”的創(chuàng)設(shè)是多種多樣的，教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)科，不同學(xué)生的知識(shí)背景創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生知識(shí)“生長”或新的經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)的過程。同時(shí)也突出體現(xiàn)了學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界之間的溝通問題。
    (三)重視學(xué)習(xí)中的合作。
    建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為世界的存在并非獨(dú)立于主體的存在，而是始于主體的建構(gòu)。我們每一個(gè)人都有自己建構(gòu)世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學(xué)生也是相互獨(dú)立存在的主體，他們也有自己建構(gòu)世界的方式。每一個(gè)教師因此要承認(rèn)主體對世界意義建構(gòu)的差異性，但這并不意味著教學(xué)過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的互相合作的價(jià)值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的有效性。
    比如：在教授七年級《科學(xué)》(上)第一章第九節(jié)《科學(xué)探究》時(shí)，教師首先將學(xué)生進(jìn)行分組。并事先準(zhǔn)備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據(jù)學(xué)生各自的生活經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內(nèi)分工。根據(jù)組內(nèi)學(xué)生的特長進(jìn)行分工。如作文水平高的同學(xué)當(dāng)“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強(qiáng)的同學(xué)當(dāng)“匯報(bào)員”，動(dòng)作操作能力強(qiáng)的同學(xué)當(dāng)“操作員”，另一位同學(xué)當(dāng)“檢查員”。第三，分組實(shí)驗(yàn)，進(jìn)行黑盒探究。由操作員動(dòng)手為主，記錄員及時(shí)記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個(gè)學(xué)生小組合作過程中，教師必須起指導(dǎo)作用，否則課上學(xué)生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當(dāng)?shù)募?lì)學(xué)生。第四，匯報(bào)實(shí)驗(yàn)結(jié)果。經(jīng)過一致努力由匯報(bào)員匯報(bào)小組成員集體合作的結(jié)晶。上述案例是一個(gè)小組合作，在教師的引導(dǎo)下，通過分組，將平時(shí)各自為主的學(xué)生聯(lián)系到一起，通過組內(nèi)合作與組間的交流，同學(xué)們的積極性不但提高，而且可以達(dá)到良好的教學(xué)目的。學(xué)生們既發(fā)揮了自己的特長，也補(bǔ)充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當(dāng)?shù)母偁?，使各小組同學(xué)都進(jìn)一步補(bǔ)充自己的不足，并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。當(dāng)然在學(xué)習(xí)期間，教師應(yīng)做好準(zhǔn)備工作，提前交給學(xué)生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
    總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對傳統(tǒng)教學(xué)提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀打破了傳統(tǒng)把知識(shí)當(dāng)作定論的教學(xué)理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個(gè)體的主體地位；其學(xué)習(xí)觀為學(xué)生營造了一種和諧的相互交流的學(xué)習(xí)氛圍，主動(dòng)構(gòu)建，社會(huì)互動(dòng)性和情景性體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建信息的過程；其教學(xué)觀更是突出學(xué)生的主體性，重視學(xué)生的原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然每一種理論都不是完美的，在今后的學(xué)習(xí)工作實(shí)踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實(shí)踐服務(wù)。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇五
    隨著社會(huì)的發(fā)展，教學(xué)改革的倡導(dǎo)，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)思想逐漸成為我國現(xiàn)代教學(xué)改革的主要指導(dǎo)思想。它揭示了與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論完全不同的學(xué)習(xí)規(guī)律。其對知識(shí)習(xí)得的建構(gòu)性的知識(shí)觀，對學(xué)習(xí)者主動(dòng)性、能動(dòng)性的強(qiáng)調(diào)，對教學(xué)方式、方法的闡釋，給予當(dāng)今的教學(xué)實(shí)踐以建設(shè)性的啟示。
    建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義。建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展。行為主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過強(qiáng)化建立刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)，教育的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識(shí)，學(xué)習(xí)的目標(biāo)是在這種傳遞中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者相一致的理解。認(rèn)知主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教育的目的在于幫助學(xué)生獲得新知識(shí)、新信息，使這些知識(shí)和信息內(nèi)化為學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是在創(chuàng)設(shè)的一定情境下，借助已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索、合作學(xué)習(xí)、積極交流，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。因此，“建構(gòu)主義者學(xué)習(xí)論更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性”[1]。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方于二十世紀(jì)五、六十年代初步形成。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論及其教育觀認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)過程逐漸建構(gòu)起來的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環(huán)中不斷地豐富和發(fā)展。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論以及奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是個(gè)體與客觀知識(shí)交互作用內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的。二十世紀(jì)七十年代末，維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義，強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境是發(fā)展與學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要因素?！叭说母呒壭睦頇C(jī)能是在與社會(huì)的交互作用中發(fā)展起來的，兒童的心理發(fā)展具有社會(huì)性”[2]。以及他的“最近發(fā)展區(qū)”理論，都極大地推動(dòng)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，并為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。
    我國于二十世紀(jì)九十年代末開始介紹研究其理論，近年來隨著教育改革的發(fā)展，越來越多的教育工作者開始關(guān)注和探討建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，并開展基于建構(gòu)主義的教學(xué)實(shí)踐，逐步探索其在教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值與應(yīng)用方法。
    在知識(shí)觀上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，知識(shí)并不是對現(xiàn)實(shí)世界的絕對正確表征，它只不過是人們對客觀世界的一種假設(shè)，一種解釋，并不是對問題的最終答案。隨著人類認(rèn)識(shí)的不斷深入和發(fā)展，還會(huì)出現(xiàn)新的假設(shè)和解釋，并且知識(shí)不可能適用于任何活動(dòng)或問題解決中，成為放之四海皆準(zhǔn)的教條，而是要在具體問題情境中進(jìn)行再加工再創(chuàng)造。正是師生之間、生生之間、師生與環(huán)境之間的多向互動(dòng)與對話，參與者們批判性地探討各自的觀點(diǎn)、新的闡釋、新的意義層出不窮，知識(shí)也就不斷地得到豐富。這種觀點(diǎn)認(rèn)為書本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)或解釋，但不是絕對正確的最終答案。因此，不能把書本知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不能用權(quán)威來壓服學(xué)生。學(xué)生的知識(shí)，是在一定的情境下，借助于教師、學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，基于自己原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)背景，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。
    建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生是帶著豐富的經(jīng)驗(yàn)和自己的看法來學(xué)習(xí)的，在日常的生活和以往的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。即使有些問題他們從來沒接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問題呈現(xiàn)在眼前時(shí)，他們也常常會(huì)利用相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠自身的認(rèn)知能力形成對問題的某種解釋。因此建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和思考問題的能力，激發(fā)他們對問題深入了解與解答的欲望。課堂上要變灌輸式、講授式教學(xué)為商討、合作、探究式教學(xué)，以發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性，把課堂上的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)地接受知識(shí)到主動(dòng)地創(chuàng)造、建構(gòu)知識(shí)的轉(zhuǎn)變。
    同時(shí)教師在教學(xué)中發(fā)揮著不容忽視的作用，是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。教師要?jiǎng)?chuàng)造性地對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面地設(shè)深入探討問題，使不同的觀點(diǎn)和解決問題的方案在課堂上自由地交鋒，從而啟迪學(xué)生智慧。在可能的條件下組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中，在各種信息反饋中，相互協(xié)商、討論，在討論中逐漸加深其對所學(xué)內(nèi)容的理解與認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生自始至終參與到知識(shí)形成的全過程中。教師在教學(xué)中要充分了解學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展現(xiàn)狀，所設(shè)置的問題盡可能在絕大多數(shù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)朝有利于其意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
    建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡單地傳遞給學(xué)生，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，通過新舊經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)的雙向作用，通過同化與順應(yīng)的過程，來充實(shí)、改造和豐富自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)?！敖?gòu)主義強(qiáng)調(diào)意義的生成，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過與外部信息的相互作用而生成理解、發(fā)展智能、建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)”[3]。學(xué)習(xí)過程也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過程。
    學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過程，不是被動(dòng)接受的過程。因此，為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營造建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師要充分尊重學(xué)生的人格及自主意識(shí)，真正建立起相互信賴、相互尊重、彼此接納、公平交流的師生關(guān)系，讓學(xué)生真正體驗(yàn)到教師所傳遞的坦誠而真摯的情感，為學(xué)生提供平等、民主、寬松的學(xué)習(xí)氛圍，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)和自由探索。教師要善于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的內(nèi)在動(dòng)力，使學(xué)生的思維處于最佳狀態(tài)，從而順利地建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為當(dāng)前教學(xué)改革提供了許多耳目一新的啟示。但是基于我國的具體國情，我們要批判性的轉(zhuǎn)化西方的各種教學(xué)思想，使之本土化，更適合于我國的教學(xué)實(shí)際，從而指導(dǎo)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)實(shí)踐。
    參考文獻(xiàn):。
    [1]張建偉,陳琦.從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義[j].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),1996,(4).
    [2][3]、主編邢秀茶.學(xué)與教的心理[m].北京:高等教育出版社,2004年8月,63,66.
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇六
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起為教育學(xué)提供了一個(gè)更廣闊的發(fā)展空間。其知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀都充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性以及學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間相互交流的合作性。在教學(xué)過程中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教學(xué)營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學(xué)生也不是單純的學(xué)；教師根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生更好的建構(gòu)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)而創(chuàng)造有利的教學(xué)情景，促進(jìn)其交流與合作。這樣教師與學(xué)生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學(xué)所一直向往的境界。
    20世紀(jì)8o年代建構(gòu)主義興起，并對當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生了重要的影響。在哲學(xué)上，建構(gòu)主義受到后現(xiàn)代主義、新馬克思主義、女性主義、知識(shí)社會(huì)以及科學(xué)史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養(yǎng)心理學(xué)中正發(fā)生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論?！苯?gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知主體學(xué)派學(xué)習(xí)理論在當(dāng)今的進(jìn)一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識(shí)在主客體相互作用中建構(gòu)而來的。杜威的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論以及認(rèn)知心理中的圖式理論等均對建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了影響?！疚脑噲D通過對當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步闡述和理解來探思其在教學(xué)中的應(yīng)用。
    (一)知識(shí)觀。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對這些命題有相同的理解。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)習(xí)者對命題的理解都給予自己的經(jīng)驗(yàn)成果而建構(gòu)起來的，這取決于特定情況下的學(xué)習(xí)歷程。
    (二)學(xué)習(xí)觀。
    學(xué)習(xí)不僅僅是簡單的知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過程。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者并不是空者腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的知識(shí)吸收者，他要主動(dòng)構(gòu)建信息的意義。這種知識(shí)的建構(gòu)有如下三個(gè)特征。
    1．主動(dòng)建構(gòu)。面對新經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者必須充分激發(fā)自己先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并通過高層次思維活動(dòng)，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識(shí)、連貫性的對知識(shí)進(jìn)行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評價(jià)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。
    2．社會(huì)互動(dòng)性。學(xué)習(xí)是通過某種社會(huì)文化的參與并內(nèi)化為知識(shí)技能的過程，而這個(gè)過程需要通過一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作完成，即學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體即由學(xué)習(xí)者及其諸學(xué)者共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。
    3．情景性。因?yàn)榍榫翱偸乔ё內(nèi)f化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)無法靈活適應(yīng)具體情景的變化。因此，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)讓學(xué)生難以靈活運(yùn)用學(xué)校中獲得的知識(shí)來解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題，難以有限的參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。所以建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不可能脫離活動(dòng)情境而抽象化的存在。
    (三)教學(xué)觀。
    傳統(tǒng)的教學(xué)觀側(cè)重教師的教，很多情況下教師不在乎學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)而實(shí)行千篇一律的滿堂灌的教學(xué)。而建構(gòu)主義者認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以其作為知識(shí)的生長點(diǎn)來促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，以促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)移和改造。而教學(xué)就要為我們的學(xué)生創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動(dòng)，而不是讓學(xué)生的思維停留在原有水平上。教學(xué)同時(shí)還要給學(xué)生提供大量的豐富的資源以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С?，促進(jìn)學(xué)生自身建構(gòu)意以及解決問題的方法。
    總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生情境的建立以及學(xué)習(xí)中的相互合作，它為教學(xué)的發(fā)展提供了一個(gè)更廣闊的發(fā)展空間。
    (一)突出學(xué)生的主體性。
    以往的教學(xué)，多數(shù)情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者，學(xué)生所學(xué)到的知識(shí)在大多數(shù)情況下融入不到學(xué)生的具體生活中。教師教授知識(shí)純粹為達(dá)到教學(xué)目的而教，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)是為了考試的結(jié)果而學(xué)。以至我們的學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學(xué)是把學(xué)生小學(xué)時(shí)期充滿好奇的問號，變成了中學(xué)時(shí)代沉默的逗號，大學(xué)時(shí)代無話可說的句號。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論卻認(rèn)為知識(shí)并不是現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。因此我們的教學(xué)目標(biāo)也不是僵化不變的，它具有很強(qiáng)的靈活性；不應(yīng)該強(qiáng)加給學(xué)習(xí)者，應(yīng)同學(xué)習(xí)者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進(jìn)者，組織者，引導(dǎo)者。學(xué)生的主體性得到了發(fā)揮。從現(xiàn)象上看，教學(xué)過程是教師的教學(xué)生的學(xué)的過程；從本質(zhì)上看，教與學(xué)的過程是師生交往互動(dòng)的過程，其基本屬性是互動(dòng)性、互補(bǔ)性，通過師生互動(dòng)溝通、互補(bǔ)，達(dá)到教學(xué)相長。教師與學(xué)生都是教學(xué)過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎(chǔ)教育課程改革中就明確提出建立充分體現(xiàn)著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關(guān)系，要求充分關(guān)注、尊重學(xué)生的主體，增強(qiáng)學(xué)生參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的方式。
    (二)創(chuàng)造學(xué)習(xí)情景。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是以主體原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而主動(dòng)建構(gòu)新的心理表征過程。而心理表征的建構(gòu)有兩種含義：一是對信息的理解和學(xué)習(xí)。即運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對新信息進(jìn)行重新構(gòu)建的過程；二是對已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的讀取就是一個(gè)重新構(gòu)建的過程，在具體的學(xué)習(xí)情境中更易于構(gòu)造。例如：出生于二十世紀(jì)八、九十年代的學(xué)生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現(xiàn)實(shí)與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達(dá)到理想的效果。因此教師在講授《風(fēng)波》(楊干忠《大學(xué)語文》，北京廣播學(xué)院出版社，2002年版)一課時(shí)就可以創(chuàng)建學(xué)習(xí)情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實(shí)；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風(fēng)潮等。通過這些形象的資料讓學(xué)生對“辮子”歷史有個(gè)較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學(xué)生引入到一個(gè)他們意想不到的情景：一條辮子竟然關(guān)系到一個(gè)民族、一個(gè)國家以及這一民族，這一國家的無數(shù)子民的生死問題。這樣的教學(xué)情景大大的激發(fā)了學(xué)生對“辮子”的興趣，從而推動(dòng)他們帶著濃厚的興趣去學(xué)習(xí)、理解、鉆研學(xué)習(xí)內(nèi)容。
    這則語文教學(xué)的例子向我們展示了“情景”的作用。當(dāng)然“情景”的創(chuàng)設(shè)是多種多樣的，教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)科，不同學(xué)生的知識(shí)背景創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生知識(shí)“生長”或新的經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)的過程。同時(shí)也突出體現(xiàn)了學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界之間的溝通問題。
    (三)重視學(xué)習(xí)中的合作。
    建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為世界的存在并非獨(dú)立于主體的存在，而是始于主體的建構(gòu)。我們每一個(gè)人都有自己建構(gòu)世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學(xué)生也是相互獨(dú)立存在的主體，他們也有自己建構(gòu)世界的方式。每一個(gè)教師因此要承認(rèn)主體對世界意義建構(gòu)的差異性，但這并不意味著教學(xué)過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的互相合作的價(jià)值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的有效性。
    比如：在教授七年級《科學(xué)》(上)第一章第九節(jié)《科學(xué)探究》時(shí)，教師首先將學(xué)生進(jìn)行分組。并事先準(zhǔn)備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據(jù)學(xué)生各自的生活經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內(nèi)分工。根據(jù)組內(nèi)學(xué)生的特長進(jìn)行分工。如作文水平高的同學(xué)當(dāng)“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強(qiáng)的同學(xué)當(dāng)“匯報(bào)員”，動(dòng)作操作能力強(qiáng)的同學(xué)當(dāng)“操作員”，另一位同學(xué)當(dāng)“檢查員”。第三，分組實(shí)驗(yàn)，進(jìn)行黑盒探究。由操作員動(dòng)手為主，記錄員及時(shí)記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個(gè)學(xué)生小組合作過程中，教師必須起指導(dǎo)作用，否則課上學(xué)生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當(dāng)?shù)募?lì)學(xué)生。第四，匯報(bào)實(shí)驗(yàn)結(jié)果。經(jīng)過一致努力由匯報(bào)員匯報(bào)小組成員集體合作的結(jié)晶。上述案例是一個(gè)小組合作，在教師的引導(dǎo)下，通過分組，將平時(shí)各自為主的學(xué)生聯(lián)系到一起，通過組內(nèi)合作與組間的交流，同學(xué)們的積極性不但提高，而且可以達(dá)到良好的教學(xué)目的。學(xué)生們既發(fā)揮了自己的特長，也補(bǔ)充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當(dāng)?shù)母偁?，使各小組同學(xué)都進(jìn)一步補(bǔ)充自己的不足，并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。當(dāng)然在學(xué)習(xí)期間，教師應(yīng)做好準(zhǔn)備工作，提前交給學(xué)生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
    總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對傳統(tǒng)教學(xué)提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀打破了傳統(tǒng)把知識(shí)當(dāng)作定論的教學(xué)理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個(gè)體的主體地位；其學(xué)習(xí)觀為學(xué)生營造了一種和諧的相互交流的學(xué)習(xí)氛圍，主動(dòng)構(gòu)建，社會(huì)互動(dòng)性和情景性體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建信息的過程；其教學(xué)觀更是突出學(xué)生的主體性，重視學(xué)生的原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然每一種理論都不是完美的，在今后的學(xué)習(xí)工作實(shí)踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實(shí)踐服務(wù)。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇七
    隨著多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)通訊的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)成為現(xiàn)代教育技術(shù)的一個(gè)重要組成部分。從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀來看，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)具有以下三種技術(shù)特性，為應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提供了廣闊空間，使真正創(chuàng)建建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境成為可能。
    2．1超媒體技術(shù)有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。
    媒體技術(shù)是一種非線性的多媒體信息結(jié)構(gòu)和信息管理技術(shù)，能夠?qū)崿F(xiàn)對教學(xué)信息最有效的組織與管理。它將圈、文、聲、像等不同媒體信息整合，將講解、演示、測驗(yàn)等不同教學(xué)內(nèi)容整合，將預(yù)各知識(shí)、當(dāng)前知識(shí)與擴(kuò)展知識(shí)整合，構(gòu)成了一個(gè)豐富而生動(dòng)的超媒體學(xué)習(xí)環(huán)境，從而有利于學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。
    2．2虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行情境學(xué)習(xí)。
    虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)是指通過特殊的輸入設(shè)備和一些能實(shí)現(xiàn)三維圖形和三維音效的特殊輸出設(shè)備來模擬人和環(huán)境間的交互技術(shù)。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)應(yīng)用圖形、聲音和圖像再造逼真的情境，使學(xué)習(xí)者身臨其境。運(yùn)用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)可以虛擬地建立起與真實(shí)環(huán)境相近的學(xué)習(xí)場景，如虛擬物理、化學(xué)實(shí)驗(yàn)室。
    2．3網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行“協(xié)作學(xué)習(xí)”
    通過運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)，可以將用戶終端聯(lián)網(wǎng)，實(shí)時(shí)高效地采集、處理、制作、存儲(chǔ)、傳輸和顯示多媒體信息。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者不僅可以共享豐富的信息資源，而且能夠利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行信息交流，突破了地域和時(shí)間上的限制。網(wǎng)絡(luò)支持的“協(xié)作學(xué)習(xí)”對高級認(rèn)知能力的發(fā)展、合作精神的培養(yǎng)和良好人際關(guān)系的形成有明顯的成效。
    3、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)把墨的三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。
    網(wǎng)絡(luò)教學(xué)不同于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，它以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，有其自身的獨(dú)特性，因而在具體教學(xué)過程中應(yīng)注意以下三個(gè)方面：
    3．1采用“主導(dǎo)―主體雙主模式。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是認(rèn)知主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者；同時(shí)又不忽視教師的主導(dǎo)作用，認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者。因此，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)采取既發(fā)揮學(xué)生主體作用，又發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的雙主模式。
    (1)發(fā)揮學(xué)生主體作用。
    在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)進(jìn)程中，學(xué)習(xí)者有時(shí)處于傳遞一接受學(xué)習(xí)狀態(tài)(教師幫學(xué)習(xí)者建立“新知”與“舊識(shí)”的聯(lián)系)，但更多的時(shí)候是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行主動(dòng)思考和探索：在情境中自己確定問題，自己尋找解決問題的途徑，在問題解決過程中自己進(jìn)意義的建構(gòu)。這其中包括搜集辨別信息、提出假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證以及與同伴合作交流等環(huán)節(jié)。
    (2)發(fā)揮教師主導(dǎo)作用。
    教師在教學(xué)活動(dòng)中有進(jìn)處于中心地位，但其主要任務(wù)是激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容需要的多種情境和提示新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的`遷移，組織“協(xié)作學(xué)習(xí)”，把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)引向深入，監(jiān)控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并適時(shí)給予引導(dǎo)和幫助。
    3．2創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境。
    (1)創(chuàng)設(shè)符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平的情境。
    不同年齡階段的學(xué)習(xí)者，認(rèn)知特點(diǎn)也不同。為此應(yīng)仔細(xì)分析學(xué)習(xí)者的知覺、記憶、思維以及動(dòng)機(jī)、經(jīng)驗(yàn)、情感等因素，找到學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的結(jié)合點(diǎn)，在創(chuàng)設(shè)自然科學(xué)領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)情境時(shí)，用最符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理的外部刺激去促進(jìn)他們對新知識(shí)的同化和順應(yīng)，完成意義的建構(gòu)。此外，所設(shè)情境應(yīng)能把學(xué)習(xí)者的智力引向更高的發(fā)展水平。
    (2)創(chuàng)設(shè)盡可能真實(shí)的多樣化情境。
    利用多媒體技術(shù)與虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)創(chuàng)設(shè)逼真的情境，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的所有感官和過去的經(jīng)驗(yàn)去探索與解決問題。而只有在真實(shí)情境中的問題才具有挑戰(zhàn)性和現(xiàn)實(shí)意義。創(chuàng)設(shè)從不同側(cè)面、不同角度表征知識(shí)的多樣化情境，將為學(xué)習(xí)者的探索提供多條路徑，以便隨機(jī)進(jìn)入任一情境去學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識(shí)的遷移。適宜的、真實(shí)的、多樣化的情境，是進(jìn)行支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨即進(jìn)入教學(xué)的前提條件。
    3．3開展“協(xié)作學(xué)習(xí)”
    由于知識(shí)的復(fù)雜性，學(xué)習(xí)者不可能對知識(shí)有全面的理解。同時(shí)，由于情境中問題的艱巨性，學(xué)習(xí)者不可能完全獨(dú)立解決，從而使面對面的通過多媒體網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行的“協(xié)作學(xué)習(xí)’餓為必然。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張“協(xié)作”發(fā)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程的始終。
    4結(jié)束語。
    當(dāng)前，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)在各地蓬勃展開，成為新代教育技術(shù)領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是學(xué)習(xí)理論歷經(jīng)行為主義、認(rèn)知主之后的進(jìn)一步發(fā)展，為教育技術(shù)帶來了革命性影響如何運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)值得我們深入研究。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇八
    針對算法與程序設(shè)計(jì)類課程群的特點(diǎn)，結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的意義和以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，提出基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)新教學(xué)模式。通過情境創(chuàng)設(shè)、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、會(huì)話交流、綜合評價(jià)等教學(xué)活動(dòng)，學(xué)習(xí)者能夠在與客觀環(huán)境的交互過程中主動(dòng)地建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，完成知識(shí)的學(xué)習(xí)。
    建構(gòu)主義源于20世紀(jì)后期人類對自身認(rèn)知過程及認(rèn)知發(fā)展理論的深入研究，是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的學(xué)習(xí)理論和哲學(xué)理念。由于人類的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程聯(lián)系緊密，因此建構(gòu)主義可以很好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律和發(fā)展水平。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論已經(jīng)成為世界范圍內(nèi)教育教學(xué)改革的重要指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)。
    算法與程序設(shè)計(jì)類課程群通常包括c語言程序設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法設(shè)計(jì)、面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計(jì)、高級算法設(shè)計(jì)等。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入算法與程序設(shè)計(jì)類課程的教學(xué)中，對于提高學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性和實(shí)踐能力具有深遠(yuǎn)的影響和積極的意義。
    1.1建構(gòu)主義知識(shí)觀。
    建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為人類總是以自身原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來理解現(xiàn)實(shí)世界并賦予其意義。由于個(gè)體原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的差異和學(xué)習(xí)情境的不同，個(gè)體對現(xiàn)實(shí)世界的理解也不同，由此建構(gòu)的知識(shí)也就不可能完全客觀地反映現(xiàn)實(shí)世界。因此，知識(shí)僅僅是一種對現(xiàn)實(shí)世界的較為合理的解釋或者假說，并不是對現(xiàn)實(shí)世界絕對真實(shí)和客觀的表征。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性和情境性。由于知識(shí)的非客觀屬性，知識(shí)必然會(huì)隨著人類對現(xiàn)實(shí)世界的深入理解而不斷發(fā)展變化，因此，知識(shí)是動(dòng)態(tài)變化的。在解決具體問題時(shí)，知識(shí)也不可能被簡單地直接應(yīng)用，而需要針對具體問題情境對知識(shí)進(jìn)行再加工，以適應(yīng)問題的具體要求。
    建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡單地將知識(shí)傳遞或灌輸給學(xué)習(xí)者，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的過程。學(xué)習(xí)者通過“同化”與“順應(yīng)”實(shí)現(xiàn)對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。同化指學(xué)習(xí)者吸收外部信息，并將其整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的過程；順應(yīng)是指當(dāng)學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化外部信息時(shí)，對其認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組和改造的過程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在同化與順應(yīng)的過程中逐漸建構(gòu)起來的，并在認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外部世界之間的“平衡—不平衡一新的平衡”往復(fù)循環(huán)中不斷豐富和發(fā)展。認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外部世界的平衡是指能夠使用現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化新信息的認(rèn)知狀態(tài)，反之即為不平衡狀態(tài)。
    在建構(gòu)主義教學(xué)觀中，教師的角色由傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞者和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)意義建構(gòu)的幫助者和引導(dǎo)者，學(xué)習(xí)者也由外部信息的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橥獠啃畔⒌募庸ぶ黧w和知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)和已有知識(shí)對于知識(shí)意義建構(gòu)的重要作用。由于個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)和對客觀世界理解的差異，學(xué)習(xí)者對知識(shí)的意義建構(gòu)結(jié)果是不同的。而這種差異正是學(xué)習(xí)者非常寶貴的資源，通過學(xué)習(xí)者之間的合作可以使知識(shí)理解更加全面，意義建構(gòu)更加準(zhǔn)確。同時(shí)，建構(gòu)主義教學(xué)觀重視學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，通過新舊知識(shí)的相互作用建構(gòu)出新知識(shí)的意義。
    2.1突出學(xué)生的主體地位，以學(xué)生為中心開展教學(xué)活動(dòng)。
    算法與程序設(shè)計(jì)類課程建構(gòu)主義教學(xué)模式，首先要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，通過采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)、情境創(chuàng)設(shè)和協(xié)作學(xué)習(xí)等教學(xué)方法激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，使學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)所學(xué)知識(shí)的意義，將知識(shí)真正內(nèi)化為自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。其次要讓學(xué)習(xí)者在不同的情境下應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)，將知識(shí)外化于具體環(huán)境，掌握用知識(shí)解決不同情境下實(shí)際問題的具體方法，真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)的雙向意義建構(gòu)。鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷反思意義建構(gòu)的過程和結(jié)果，通過對自身學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行階段性反思和整體性反思，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深層次理解和完善的意義建構(gòu)，探索解決問題的最優(yōu)方法。
    2.2重視教師的指導(dǎo)作用。引導(dǎo)知識(shí)的意義建構(gòu)。
    在算法與程序設(shè)計(jì)類課程的建構(gòu)主義教學(xué)實(shí)踐中，教師角色的變化對其在教學(xué)過程中發(fā)揮的作用提出了更高的要求。首先，教師要以具有挑戰(zhàn)性和應(yīng)用性的問題激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提高其積極性和主動(dòng)性，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)的知識(shí)意義建構(gòu)。其次，教師要在教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上確定學(xué)習(xí)任務(wù)，組織和引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)，提供必要的指導(dǎo)和幫助。再次，教師要善于提示新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)的遷移。此外，教師應(yīng)該通過分組完成實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目的方式組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)督和引導(dǎo)，使之向有利于知識(shí)意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
    2.3重視對學(xué)習(xí)者知識(shí)基礎(chǔ)的分析。
    由于算法與程序設(shè)計(jì)類課程之間的緊密聯(lián)系性以及課程體系的知識(shí)遞進(jìn)等特點(diǎn)，對學(xué)習(xí)者知識(shí)基礎(chǔ)的分析尤為重要。例如，在數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法設(shè)計(jì)課程的教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者對先修基礎(chǔ)課程c語言程序設(shè)計(jì)的掌握情況很大程度上決定了教學(xué)活動(dòng)能否順利展開以及學(xué)習(xí)者對于所學(xué)知識(shí)的掌握程度。因此，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的算法與程序設(shè)計(jì)類課程教學(xué)模式重視對學(xué)習(xí)者知識(shí)基礎(chǔ)的分析，以便教師根據(jù)分析結(jié)果采取相應(yīng)措施、查缺補(bǔ)漏，以保證課程教學(xué)工作的順利展開。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以在每門課程開始之前，進(jìn)行先修課程學(xué)習(xí)情況測驗(yàn)，包括基礎(chǔ)知識(shí)和編程能力的檢驗(yàn)，以掌握學(xué)習(xí)者先修課程的學(xué)習(xí)情況。例如，在數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)和算法設(shè)計(jì)課程教學(xué)之前，通過測驗(yàn)的方式檢查學(xué)生對先修課程c語言程序設(shè)計(jì)中數(shù)組、鏈表、函數(shù)等必備知識(shí)的掌握情況，并且重點(diǎn)考查學(xué)生利用c語言編程驗(yàn)證算法的能力。
    2.4任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)，以問題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)。
    將任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法引入算法與程序設(shè)計(jì)類課程的教學(xué)中，具體操作可以分解為以下步驟：
    首先是任務(wù)的提出。教師在備課階段先行完成任務(wù)系統(tǒng)的程序編制，將系統(tǒng)的運(yùn)行結(jié)果展示給學(xué)生，讓學(xué)生對任務(wù)的結(jié)果有一個(gè)直觀的印象。友好的用戶界面、完善的系統(tǒng)功能，能夠激發(fā)學(xué)生嘗試編程實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)功能的興趣，任務(wù)由此展開。
    其次是任務(wù)的分解。在學(xué)生對目標(biāo)任務(wù)有了直觀印象之后，教師要根據(jù)學(xué)生具體的知識(shí)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，將任務(wù)進(jìn)行分解，即將較大任務(wù)分解為若干子功能，降低編程難度，使學(xué)生有信心、有能力完成任務(wù)。
    再次是任務(wù)的實(shí)施。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生主動(dòng)查找相關(guān)資料，或獨(dú)立完成，或合作完成，逐步編程實(shí)現(xiàn)各個(gè)子功能模塊，最終集成一個(gè)完整的系統(tǒng)，完成整個(gè)任務(wù)。
    最后是任務(wù)的驗(yàn)收。任務(wù)驗(yàn)收是對學(xué)習(xí)者任務(wù)完成情況的檢驗(yàn)和評價(jià)，可以通過項(xiàng)目報(bào)告或項(xiàng)目答辯的形式驗(yàn)收任務(wù)的完成情況。任務(wù)驗(yàn)收結(jié)果作為學(xué)習(xí)評價(jià)的重要依據(jù)。
    2.5創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)知識(shí)的意義建構(gòu)。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)總是與一定的情境聯(lián)系，情境包括個(gè)人知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)文化背景兩個(gè)方面。建構(gòu)主義教學(xué)模式將創(chuàng)建真實(shí)情境作為意義建構(gòu)的基本前提，創(chuàng)造能夠表征知識(shí)結(jié)構(gòu)、促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的社會(huì)化的、真實(shí)的情境，減少知識(shí)與現(xiàn)實(shí)應(yīng)用之間的差距。在真實(shí)情境下學(xué)習(xí)有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者同化、順應(yīng)所學(xué)的新知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)的意義建構(gòu)。
    算法與程序設(shè)計(jì)類課程是實(shí)踐性較強(qiáng)的一類課程，其共同特點(diǎn)是每個(gè)學(xué)習(xí)主題都可以直接在計(jì)算機(jī)上編寫、調(diào)試、運(yùn)行，并檢查運(yùn)行結(jié)果。因此，上機(jī)編程實(shí)踐就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)到的真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)著眼于為學(xué)習(xí)者提供實(shí)踐編程情境，讓學(xué)習(xí)者更多地上機(jī)實(shí)踐，體驗(yàn)編寫程序、調(diào)試程序、運(yùn)行程序、檢查運(yùn)行結(jié)果等一系列過程，在實(shí)踐中掌握程序設(shè)計(jì)的知識(shí)和思想，縮小所學(xué)知識(shí)與實(shí)際編程應(yīng)用之間的差距。此外，對于課程中的概念、語法和算法等理論基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)以豐富的學(xué)習(xí)資源作為學(xué)習(xí)情境，從而使學(xué)生能夠在不同的情境下利用各種學(xué)習(xí)資源完善對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
    2.6鼓勵(lì)協(xié)作學(xué)習(xí)，創(chuàng)建支持協(xié)作學(xué)習(xí)的環(huán)境。
    在算法與程序設(shè)計(jì)類課程中；教師依據(jù)課程的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)若干個(gè)中等規(guī)模的算法或程序設(shè)計(jì)實(shí)訓(xùn)題目，如學(xué)生信息管理系統(tǒng)、校園游覽導(dǎo)游系統(tǒng)等，學(xué)生采用分組協(xié)作的方式完成選定的題目。實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目從系統(tǒng)規(guī)劃到成果展示的整個(gè)開發(fā)周期通常需要4～5人，項(xiàng)目小組由一名學(xué)習(xí)者擔(dān)任組長，負(fù)責(zé)統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)項(xiàng)目小組的工作。項(xiàng)目小組需要完成任務(wù)分析、算法設(shè)計(jì)、編程實(shí)現(xiàn)、論文撰寫、項(xiàng)目答辯等任務(wù)。通過協(xié)作完成實(shí)訓(xùn)題目，學(xué)習(xí)者不但提高了算法或程序設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)能力，還培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)，提高了論文撰寫和ppt制作的能力。
    2.7利用各種信息資源促進(jìn)知識(shí)的意義建構(gòu)。
    算法與程序設(shè)計(jì)類課程應(yīng)具有三個(gè)層次的信息資源：第_個(gè)層次是教材和課件，這個(gè)層次的資源起到支撐基礎(chǔ)知識(shí)框架建構(gòu)的作用，幫助學(xué)生建構(gòu)課程知識(shí)的框架；第二層次的資源包括基于校園網(wǎng)的課程教學(xué)網(wǎng)站的“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”“常見問題”“參考資料”“習(xí)題和答案”等功能模塊，第二層次資源在第一層次資源的基礎(chǔ)上幫助學(xué)生更好地完成知識(shí)的意義建構(gòu)；第三層次信息資源包括課程教學(xué)網(wǎng)站的“自測練習(xí)”“課后作業(yè)”“網(wǎng)絡(luò)答疑”等功能模塊，第三層次資源幫助學(xué)生在完成基本的意義建構(gòu)后進(jìn)行自我評價(jià)、自我反饋和自我反思，以便糾正知識(shí)意義建構(gòu)中存在的偏差或錯(cuò)誤，從而實(shí)現(xiàn)對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
    2.8建立綜合學(xué)習(xí)評價(jià)體系，完善教學(xué)評價(jià)機(jī)制。
    教學(xué)評價(jià)是建構(gòu)主義教學(xué)模式一個(gè)非常重要的組成部分。通過建設(shè)與教學(xué)方法相適應(yīng)的、具有導(dǎo)向性的建構(gòu)主義評價(jià)體系，可以幫助學(xué)習(xí)者客觀、準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)自身學(xué)習(xí)效果，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者合理安排學(xué)習(xí)時(shí)間，提高學(xué)習(xí)效率。由于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，因此評價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果應(yīng)該以完成知識(shí)意義建構(gòu)的情況為依據(jù)，而知識(shí)意義建構(gòu)的客觀表征就是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識(shí)后解決實(shí)際問題的能力。建構(gòu)主義教學(xué)評價(jià)通常包括總結(jié)性評價(jià)和形成性評價(jià)，這兩種評價(jià)方式發(fā)生在教學(xué)過程中不同的階段，其作用也不盡相同。
    總結(jié)性評價(jià)是在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，為檢驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)的最終效果是否滿足教學(xué)目標(biāo)的要求而進(jìn)行的評價(jià)，通常采用期末考試的方式。建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下的考試應(yīng)注重對學(xué)習(xí)者解決實(shí)際問題能力的評價(jià)，因此程序與算法設(shè)計(jì)類課程的考試試題應(yīng)以程序編寫為主，減少客觀題的比例，重點(diǎn)考察學(xué)生的實(shí)際編程能力，甚至可以采用上機(jī)考試的形式取代傳統(tǒng)的筆試。
    形成性評價(jià)是為了取得更好的教學(xué)效果，在教學(xué)過程中進(jìn)行的評價(jià)。由于學(xué)習(xí)者對外部世界理解的差異，建構(gòu)主義教學(xué)評價(jià)側(cè)重于對學(xué)生認(rèn)知過程的評價(jià)，即自主學(xué)習(xí)的形成性評價(jià)。源于學(xué)習(xí)過程的形成性評價(jià)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)是知識(shí)積累的過程的特點(diǎn)，有利于及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展以及存在的問題，并據(jù)此調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)方法和學(xué)習(xí)策略。目前，算法與程序設(shè)計(jì)類課程的形成性評價(jià)普遍采用的方法是讓學(xué)習(xí)者完成一個(gè)真實(shí)的算法設(shè)計(jì)或編程任務(wù)來檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，在學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的過程中對其進(jìn)行評價(jià)。編程實(shí)踐過程能夠充分體現(xiàn)出學(xué)生能力發(fā)展的情況，從而為教師提供充足的評價(jià)空間。教師應(yīng)以學(xué)生在完成編程實(shí)驗(yàn)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)為依據(jù)，以學(xué)生能力發(fā)展情況為重點(diǎn)考察對象，兼顧學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，對學(xué)生做出客觀公正的形成性評價(jià)。此外，學(xué)習(xí)者的自我評價(jià)也是形成性評價(jià)的一個(gè)重要組成部分。為了讓學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)完一個(gè)主題之后及時(shí)地進(jìn)行自我評價(jià)，在教學(xué)網(wǎng)站中可以設(shè)置“自測練習(xí)”模塊，自測練習(xí)的題目經(jīng)過精心設(shè)計(jì)，能夠有效地檢驗(yàn)學(xué)生對基本概念、基本算法、基本編程方法的理解和掌握。通過完成“自測練習(xí)”，學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)自我反饋，糾正錯(cuò)誤理解或片面認(rèn)識(shí)，建構(gòu)符合要求的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
    將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入算法與程序設(shè)計(jì)類課程的教學(xué)中，突破了以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式的局限，建立了以學(xué)生為主體、教師為指導(dǎo)，通過情境創(chuàng)設(shè)、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、會(huì)話交流等教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生在與客觀環(huán)境的交互過程中主動(dòng)建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的全新教學(xué)模式。這一教學(xué)模式不僅有效地激發(fā)了學(xué)習(xí)者的積極性和主動(dòng)性，提升了教學(xué)效果和教學(xué)效率，而且培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維能力、自主學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐編程能力和協(xié)作探索能力，是算法與程序設(shè)計(jì)類課程教學(xué)改革的重要方向。
    然而，在短短幾十年的發(fā)展歷程中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論遠(yuǎn)未成熟，雖然其提出了一系列適用于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)模式和教學(xué)方法，但是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身的可操作性并不強(qiáng)，很多具體的模式或方法在教學(xué)實(shí)踐中不易實(shí)施和操作。因此，需要教師在教學(xué)實(shí)踐中根據(jù)課程的具體特點(diǎn)和具體要求進(jìn)行積極的嘗試和探索，對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行靈活的變通，使之能夠真正地融入課程的教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平的提升，服務(wù)于創(chuàng)新型高素質(zhì)人才的培養(yǎng)。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇九
    20世紀(jì)90年代以來，隨著心理學(xué)研究的不斷深入，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論繼行為主義、認(rèn)識(shí)主義之后迎來了當(dāng)代教育心理學(xué)界的又一場革命——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的普遍流行。建構(gòu)主義以皮亞杰、維果斯基等人的思想為基礎(chǔ)而發(fā)展起來，內(nèi)容豐富、觀點(diǎn)駁雜，具有極深厚的哲學(xué)和心理學(xué)思想內(nèi)涵。近年來，隨著素質(zhì)教育理念深入人心，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教育領(lǐng)域受到普遍關(guān)注。
    建構(gòu)主義對于知識(shí)的認(rèn)識(shí)與以往的傳統(tǒng)觀念有著革命性的變化，這種認(rèn)識(shí)上的差別主要從以下幾個(gè)方面體現(xiàn)出來。一是關(guān)于知識(shí)的真理性。以往觀點(diǎn)認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)是對現(xiàn)實(shí)世界的純粹客觀反映。建構(gòu)主義者則認(rèn)為，知識(shí)并不能夠成為準(zhǔn)確表征現(xiàn)實(shí)的真理，只是對現(xiàn)實(shí)的一種更可能正確的解釋。二是關(guān)于知識(shí)的存在狀態(tài)和獲取方式。建構(gòu)主義者雖然承認(rèn)我們可以通過語言符號賦予知識(shí)一定的外在形式，但他們認(rèn)為知識(shí)不能因此而以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外。三是關(guān)于知識(shí)的可教授性。知識(shí)并非天然具有權(quán)威的光環(huán)，即使被聲稱獲得了權(quán)威專家證明也無法保證。因?yàn)橹R(shí)的價(jià)值只有在被人們合理運(yùn)用時(shí)才能發(fā)揮出來。因此，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)被合理運(yùn)用的根本前提并不在于知識(shí)文本被人們了解和熟知，而在于知識(shí)內(nèi)容被人們認(rèn)同和接受。
    知識(shí)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)，存在一定的知識(shí)觀，那么必定有與之相契合的學(xué)習(xí)觀。按照建構(gòu)主義的理論，既然知識(shí)不能像成型產(chǎn)品那樣由教師向?qū)W習(xí)者傳遞，那就意味著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中不能夠是一味接觸刺激的被動(dòng)角色，他們必須要對外部信息做主動(dòng)的選擇和加工。這種加工并非是對知識(shí)描述性信息的記憶，因?yàn)檫@種外部信息對于學(xué)習(xí)者并無意義。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者要在新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程中建構(gòu)自身對于知識(shí)意義的理解。在此過程中，新舊知識(shí)的結(jié)合并不是簡單的相互累加，原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，在經(jīng)歷新、舊經(jīng)驗(yàn)沖突與觀念轉(zhuǎn)變后，新舊知識(shí)發(fā)生結(jié)構(gòu)重組從而形成新的和諧統(tǒng)一的有機(jī)整體。
    建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者在進(jìn)入課堂時(shí)，頭腦中并不是一張白紙，而是已經(jīng)具有了大量主客觀經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義認(rèn)為，這些經(jīng)驗(yàn)是他們繼續(xù)感知、認(rèn)識(shí)、解釋之后經(jīng)歷的認(rèn)識(shí)起點(diǎn)，一般情況下是無法被屏蔽的?；谶@一認(rèn)識(shí)，建構(gòu)主義推斷當(dāng)人們面對從未接觸過的事物時(shí)，雖然可以依靠以往經(jīng)驗(yàn)做出合乎邏輯的判斷，但同時(shí)也難以擺脫以前經(jīng)驗(yàn)框架對當(dāng)下認(rèn)識(shí)活動(dòng)的限制和影響。正是這些事實(shí)決定了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位，決定了學(xué)習(xí)過程中“個(gè)性化切身經(jīng)歷”對于真正理解和掌握知識(shí)具有不可代替性的原因原在。
    根據(jù)建構(gòu)主義的知識(shí)觀與學(xué)習(xí)者觀的闡述，教師在教學(xué)中無視學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)另辟天地的想法和努力都是違背現(xiàn)實(shí)的和徒勞的。在建構(gòu)主義視域下，教師的職責(zé)不應(yīng)該是一般性的“給予”，而是幫助學(xué)習(xí)者通過自主經(jīng)歷而批判地“獲得”。這需要教師回到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，以與學(xué)習(xí)者平等的姿態(tài)“陪伴”學(xué)習(xí)者開展針對某一問題的探索。在這一過程中，教師應(yīng)當(dāng)真正尊重和深入了解學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，特別是要善于發(fā)現(xiàn)他們基于原有基礎(chǔ)是如何看待、理解新知識(shí)的。
    （一）隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)。
    我們在實(shí)際生活中需要解決的問題大多是開放狀態(tài)下的非結(jié)構(gòu)良好問題，問題中涉及的各種事物具有多方面的性質(zhì)，且在不同的條件下，事物之間的關(guān)系也并非一成不變。如果要對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系形成全面了解和掌握，達(dá)到“全面而深刻”的意義建構(gòu)是很困難的。為了解決這一問題，就需要我們能夠從足夠多的角度來探索問題的解決路徑，在多種情境下發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)?；诖?，建構(gòu)主義的“認(rèn)知靈活性理論（或彈性認(rèn)知理論）發(fā)展出了被稱為“隨機(jī)進(jìn)入式”的教學(xué)模式。該模式的核心意思是，在不同的時(shí)間、不同的情境下，為不同的教學(xué)目的、用不同的方式對知識(shí)加以呈現(xiàn)。
    （二）支架式教學(xué)。
    支架式教學(xué)是這樣被定義的：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識(shí)的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的”。這種教學(xué)模式的理論依據(jù)最初來源于維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。在他的輔助學(xué)習(xí)觀點(diǎn)基礎(chǔ)上，受到建筑行業(yè)“搭腳手架”的啟發(fā)而形成的教學(xué)概念。這種教學(xué)模式著眼于學(xué)習(xí)者對陌生問題的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，在教學(xué)中將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，按照先小后大的步驟，逐步建構(gòu)起整體的概念，從而達(dá)到深刻全面的認(rèn)知。當(dāng)學(xué)習(xí)者意識(shí)到概念之間的內(nèi)在聯(lián)系后，再撤走“腳手架”。其優(yōu)點(diǎn)是化繁為簡，使認(rèn)識(shí)路徑更加清晰地顯現(xiàn)出來，使所學(xué)易于理解與掌握。在這種教學(xué)模式中，“腳手架”的設(shè)計(jì)搭建要既是發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，即所謂的“走在學(xué)習(xí)者前面”，又要與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)背景相契合。從而真正發(fā)揮出“腳手架”對于認(rèn)知活動(dòng)的支撐作用，不停地把學(xué)習(xí)者的知識(shí)構(gòu)建活動(dòng)從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平。
    （三）拋錨式教學(xué)。
    這種教學(xué)模式借拋錨來比喻要將教學(xué)建立在與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)背景相關(guān)的有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題上，就像船被錨定在礁石上一樣。這是因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)（即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)）。只有這樣，學(xué)習(xí)者才可以真切地運(yùn)用原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行實(shí)實(shí)在在地觀察、認(rèn)識(shí)與評價(jià)，使思考和討論不會(huì)由于僅僅聆聽教師的介紹和講解而一直陷于空泛。同時(shí)，學(xué)習(xí)者在這種學(xué)習(xí)活動(dòng)中會(huì)獲得較強(qiáng)的存在感和成就感，也更容易產(chǎn)生師生間的合作與共鳴。
    建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)反應(yīng)了認(rèn)知心理學(xué)的新進(jìn)展，它是對當(dāng)前學(xué)習(xí)心理學(xué)理論的進(jìn)一步完善。與之相適應(yīng)的教學(xué)模式是建構(gòu)主義理論與教育教學(xué)理論結(jié)合之后的應(yīng)用模式，它們雖然有助于建構(gòu)主義理念在教學(xué)活動(dòng)中貫徹，但模式的具體形式仍需要在運(yùn)用中不斷優(yōu)化，以更為切近學(xué)習(xí)規(guī)律。
    參考文獻(xiàn):。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇十
    論文摘要:教師通過研究性學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)形成相應(yīng)的教學(xué)模式以優(yōu)化課堂教學(xué)。
    1、關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的理論基礎(chǔ)，其基本觀點(diǎn)是:知識(shí)不是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助于其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論包含四個(gè)要素，即“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”?！扒榫场奔从欣趯W(xué)生對所學(xué)內(nèi)容意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境;“協(xié)作”與“會(huì)話”即學(xué)習(xí)過程中人際和人機(jī)的交流、討論和合作;“協(xié)作”發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終;“會(huì)話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起關(guān)鍵作用?！耙饬x建構(gòu)”即對學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與它事物之間內(nèi)在聯(lián)系的理解與掌握，并形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
    在這四大要素中，“情境”(即學(xué)習(xí)環(huán)境)的創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)最重要的內(nèi)容之一。“學(xué)習(xí)環(huán)境”是學(xué)習(xí)者進(jìn)行一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)的背景，“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”都必須以之為依托;它是學(xué)習(xí)活動(dòng)得以順利進(jìn)行的前提，也是學(xué)習(xí)過程充滿活力的.條件。教師應(yīng)該致力于學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，并通過學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和調(diào)控，發(fā)揮幫助學(xué)生探索發(fā)現(xiàn)的作用，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對其所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)。這四大要素構(gòu)成的環(huán)境我們姑且稱之為“研究性學(xué)習(xí)環(huán)境”。
    2、教學(xué)模式的確立。
    在講碘知識(shí)時(shí)，故意提問學(xué)生碘的用途。有的學(xué)生馬上想起“食鹽加碘”來。教師接著問:“食鹽中加人的是碘單質(zhì)嗎?”一時(shí)學(xué)生回答不出，但又對這個(gè)問題很感興趣。“如何用實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證呢?”教師應(yīng)追問。于是他們開始設(shè)計(jì)思路，自行分組進(jìn)行討論與實(shí)驗(yàn)。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍(lán)色出現(xiàn)。結(jié)論:食鹽中不存在碘單質(zhì)。那食鹽中加人的到底是什么形式的碘呢?學(xué)生頭腦中馬上閃現(xiàn)出這一間題。教師應(yīng)給學(xué)生提供了兩個(gè)參考方案。方案一:碘離子;方案二:碘酸根離子。為了尋求科學(xué)的答案，學(xué)生們再次思考、設(shè)計(jì)、判斷、推導(dǎo)，不斷地批判、假設(shè)、驗(yàn)證。過程如下:。
    (1)加人適量抓水，驗(yàn)證碘離子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振蕩。cci;層無紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中無碘離子。(2)加少量iq溶液，滴人適量稀h2s0,驗(yàn)證碘酸根離子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振蕩。ccl;層有紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中有i03。
    同學(xué)們很興奮地講述他們的發(fā)現(xiàn)，此時(shí)老師再給以適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評與鼓勵(lì)，然后告訴學(xué)生們碘單質(zhì)不能直接食用。而碘化鉀口感苦澀且在貯藏和運(yùn)輸中易變化，也不被采用，所以食鹽中的碘是碘酸鉀。
    在該化學(xué)教學(xué)中采取了以“間題”為核心形成情境要素;以“思考”、“討論”為手段構(gòu)成協(xié)作和會(huì)話兩要素;以“實(shí)驗(yàn)、推理”為途徑和以“發(fā)現(xiàn)”為目的形成意義建構(gòu)要家。從上述教學(xué)案例可看出這一教學(xué)過程充分包含了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論四大要素，同時(shí)也形成相應(yīng)的教學(xué)模式。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用培養(yǎng)了學(xué)生們嚴(yán)謹(jǐn)、求實(shí)的科學(xué)態(tài)度和不斷追求進(jìn)取的精神，提高了學(xué)生創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力。它使我們的教育能培育出具有研究、探索、創(chuàng)新意識(shí)的現(xiàn)代新型人才。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇十一
    現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用在促進(jìn)傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變中，在全面貫徹國家的教育方針和實(shí)施素質(zhì)教育中發(fā)揮著極其重要的作用?，F(xiàn)代教育技術(shù)的運(yùn)用對教師提出了更高的要求。發(fā)展現(xiàn)代教育技術(shù)，必須首先重視教師的培訓(xùn)，把建設(shè)一支具有強(qiáng)烈的運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)意識(shí)、先進(jìn)的教育理論和熟練的操作技能的教師隊(duì)伍作為首要任務(wù)。在高校教師信息技術(shù)培訓(xùn)中，如何科學(xué)地選擇教學(xué)內(nèi)容、采用最優(yōu)化的教學(xué)模式及進(jìn)行科學(xué)的考核與評價(jià)，是提高培訓(xùn)實(shí)效的關(guān)鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現(xiàn)代信息技術(shù)培訓(xùn)班，結(jié)合培訓(xùn)工作，依據(jù)現(xiàn)代教育理論，對此進(jìn)行了有效的探索與思考。
    一、高校教師培訓(xùn)特點(diǎn)與建構(gòu)主義理論。
    1．高校教師特點(diǎn)。
    1．1從實(shí)際調(diào)查中發(fā)現(xiàn)由于各地經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展不平衡，信息技術(shù)硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術(shù)的掌握和應(yīng)用方面存在很大的差異性。師范性院?；蚶砉た茖I(yè)畢業(yè)的教師，教師的信息技術(shù)水平較好；非師范院校教師或文科專業(yè)畢業(yè)的教師的信息技術(shù)水平較差，甚至很少使用計(jì)算機(jī)。
    1．2基本的課程安排較滿，工作負(fù)擔(dān)重，壓力大，難以花大量時(shí)間集中培訓(xùn)。在培訓(xùn)中要特別重視教師的工學(xué)矛盾，不能影響教師的正常教學(xué)和管理。另外，每期培訓(xùn)的時(shí)間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學(xué)習(xí)效率。
    2．傳統(tǒng)的培訓(xùn)模式。
    我國傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)形式一般是以集中授課為主?！耙蝗酥v、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，教師也只是被動(dòng)的接受者，作為“局外人”成為被灌輸?shù)膶ο蟆＿@種“專家講，教師聽”的培訓(xùn)方式多流于形式，往往難以調(diào)動(dòng)教師的學(xué)習(xí)熱情，教師可能已經(jīng)了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內(nèi)心，更談不上化為教師的教學(xué)行為，因此，教師回到自己的學(xué)校和課堂依舊難以使之付諸實(shí)踐。經(jīng)過培訓(xùn)的教師的知識(shí)技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學(xué)校后的教學(xué)行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進(jìn)。
    3．現(xiàn)代教育理論——建構(gòu)主義教學(xué)模式。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，提倡以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)方法。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師只起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效的實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)的核心是任務(wù)驅(qū)動(dòng)，任務(wù)驅(qū)動(dòng)培訓(xùn)模式的設(shè)定之主要目的不是單向地向教師講述現(xiàn)代教育技術(shù)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本理念，而是為了幫助教師掌握現(xiàn)代信息技術(shù)的專業(yè)技能，讓教師通過培訓(xùn)掌握教育技術(shù)理論和教學(xué)軟件開發(fā)的技能，提高多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)研究的能力，廣泛開展教育技術(shù)的理論研究和實(shí)踐，運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，開發(fā)和利用學(xué)習(xí)資源，提高教學(xué)質(zhì)量和效益，逐步實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化。
    二、培訓(xùn)內(nèi)容的優(yōu)化選擇。
    1．科學(xué)地選擇教學(xué)內(nèi)容。
    信息技術(shù)的發(fā)展速度是當(dāng)今任何一門學(xué)科都未曾有過的。信息技術(shù)硬件的高速發(fā)展帶來的是軟件的不斷更新?lián)Q代。這樣使得現(xiàn)代信息技術(shù)的教學(xué)內(nèi)容將在一個(gè)很長的時(shí)間里處于高速度、高淘汰并存的發(fā)展?fàn)顟B(tài)之中。知識(shí)會(huì)陳舊，會(huì)被更新，但能力一旦形成，將時(shí)時(shí)處處有用。授人以魚，僅供一時(shí)之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓(xùn)中，我們可以將信息技術(shù)中的許多內(nèi)容看作是“教學(xué)模型”，模型本身可以不實(shí)用，也無須死記硬背其中的細(xì)枝末節(jié)，重要的是通過學(xué)習(xí)“模型”發(fā)展培訓(xùn)者的智力和培養(yǎng)能力，從而提高其信息素質(zhì)。據(jù)此，可將一些過時(shí)的、淘汰的或?qū)⒁蕴闹R(shí)及時(shí)舍棄，適當(dāng)增加實(shí)用的知識(shí)、實(shí)用軟件、實(shí)用工具等知識(shí)比重，以形成嶄新的知識(shí)體系，才能跟上信息技術(shù)發(fā)展的步伐。如視窗操作系統(tǒng)、office辦公系統(tǒng)、access數(shù)據(jù)庫、多媒體cai課件設(shè)計(jì)與制作及教學(xué)應(yīng)用、internet的基本原理與教學(xué)應(yīng)用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。
    2．合理安排教學(xué)順序。
    現(xiàn)代信息技術(shù)是-17應(yīng)用性學(xué)科，教師的信息技術(shù)培訓(xùn)需要掌握一定的基礎(chǔ)理論和一定的操作技能。但如果按常規(guī)培訓(xùn)教材的結(jié)構(gòu)體系，一開始就學(xué)理論，對于剛?cè)腴T的初學(xué)學(xué)員，會(huì)產(chǎn)生一種畏懼心理，影響教學(xué)效果。據(jù)我們的多期培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，若堅(jiān)持從具體到一般的原則，先學(xué)習(xí)一些具體的操作，使學(xué)員建立一些感性認(rèn)識(shí)的后，再上升到學(xué)習(xí)理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓(xùn)，無論是整個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)體系的安排，還是各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數(shù)內(nèi)容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學(xué)員接觸具體的信息技術(shù)應(yīng)用內(nèi)容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結(jié)出基礎(chǔ)理論，這樣可降低學(xué)習(xí)難度，有利于幫助學(xué)員消除對信息技術(shù)的神秘感，發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學(xué)進(jìn)程，不僅深受廣大培訓(xùn)學(xué)員的歡迎，也能使培訓(xùn)成效事半功倍。
    三、教學(xué)模式的優(yōu)化設(shè)計(jì)。
    在教師信息技術(shù)培訓(xùn)中，授課模式是由多種教學(xué)方法和手段組成的一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。在實(shí)際培訓(xùn)授課中，選擇不同的基本方法和手段相結(jié)合即多模式教學(xué)，并使其在培訓(xùn)過程的各個(gè)階段動(dòng)態(tài)地發(fā)揮作用，是提高培訓(xùn)效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。經(jīng)過多期培訓(xùn)實(shí)踐探索，我們總結(jié)歸納采用了如下四種結(jié)構(gòu)穩(wěn)定、操作程序清晰的授課模式，頗具實(shí)效。
    1．以理論為主的講授模式。
    這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識(shí)，也可以用于鞏同舊知識(shí)，比如信息技術(shù)系統(tǒng)的基本組成、產(chǎn)生、發(fā)展、我國信息技術(shù)教育的歷程、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的基礎(chǔ)知識(shí)等理論內(nèi)容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺(tái))或?qū)嵨镅菔揪褪掳牍Ρ丁?BR>    2．以ca[為主的多媒體計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)模式。
    這種模式是采用信息技術(shù)內(nèi)容的ca[課件，通過多媒體計(jì)算機(jī)將培訓(xùn)內(nèi)容以圖、文、聲、像、動(dòng)畫等表現(xiàn)形式有機(jī)結(jié)合起來，創(chuàng)設(shè)出生動(dòng)、形象、逼真的教學(xué)情景。其培訓(xùn)的顯著教學(xué)優(yōu)勢表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是多種感官優(yōu)化組合能提高培訓(xùn)效率；二是優(yōu)化教學(xué)策略實(shí)施自主、創(chuàng)造和多層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)采用該授課模式關(guān)鍵要有優(yōu)良的信息技術(shù)內(nèi)容的ca[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現(xiàn)成的信息技術(shù)內(nèi)容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計(jì)算機(jī)教育軟件開發(fā)公司，均有許多相關(guān)的信息技術(shù)內(nèi)容的ca[課件；二是從教育網(wǎng)上下載，比如k12、中國教育科研網(wǎng)及各大學(xué)的網(wǎng)站，也有很多非常實(shí)用的信息技術(shù)ca[課件；三是自己動(dòng)手設(shè)計(jì)與制作多媒體ca[課件。
    3．以操作為主的機(jī)訓(xùn)模式。
    信息技術(shù)是實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)科，它的創(chuàng)立和發(fā)展都離不開實(shí)際上機(jī)的操作，不上機(jī)操作學(xué)不會(huì)，不實(shí)踐操作學(xué)了也沒有用。同時(shí)，在培訓(xùn)中，上機(jī)操作也是檢驗(yàn)學(xué)員信息技術(shù)基礎(chǔ)理論和操作技能，以及教學(xué)效果的具體手段，是培訓(xùn)的最終目標(biāo)。
    為更好地鞏固教學(xué)效果，采用這種模式應(yīng)注意兩方面的問題：一是培訓(xùn)教學(xué)應(yīng)該“面向應(yīng)用”，以實(shí)踐為主，精講多練?！熬v”是指教師要講出內(nèi)容的基本知識(shí)點(diǎn)和精華；“多練”是指讓學(xué)員有足夠的上機(jī)時(shí)間，進(jìn)行有目標(biāo)、有實(shí)際效果的操作，并培養(yǎng)學(xué)員的信息技術(shù)操作意識(shí)和應(yīng)用意識(shí)，不能搞“紙上談兵”和“無機(jī)教學(xué)”。二是做好上機(jī)課前預(yù)習(xí)，提出上機(jī)的基本要求，明確上機(jī)目的和操作規(guī)程，給出上機(jī)操作步驟和注意事項(xiàng)，并對上機(jī)操作過程中所產(chǎn)生的英文提示、執(zhí)行過程及出現(xiàn)異常結(jié)果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機(jī)教學(xué)程序的順利進(jìn)行。
    4．以發(fā)展能力為主的任務(wù)驅(qū)動(dòng)模式。
    的能力。具體施教過程是：在培訓(xùn)告一段落時(shí)，聯(lián)系學(xué)員從事的教學(xué)或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務(wù)”，要求在一定的期限內(nèi)借助現(xiàn)代信息技術(shù)工具(比如計(jì)算機(jī)、internet網(wǎng)絡(luò)或多媒體設(shè)備等)完成，然后組織交流、討論，讓學(xué)員在“游泳中學(xué)會(huì)游泳”，在完成“任務(wù)”的過程中掌握現(xiàn)代信息技術(shù)知識(shí)與技能。比如讓學(xué)員帶著“教學(xué)論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務(wù)去學(xué)word或wps；帶著“專題報(bào)告演示”或“教學(xué)幻燈片制作”等任務(wù)去學(xué)powerpoint；帶著“多媒體cai課件制作”任務(wù)去學(xué)幾何畫板、方正奧思或jbmt等課件工具、軟件及掃描儀、數(shù)碼相機(jī)、配套光盤等設(shè)備的使用；帶著“教學(xué)動(dòng)畫設(shè)計(jì)”任務(wù)去學(xué)flash、photoshop或3dmax等動(dòng)畫軟件；帶著“學(xué)校的主頁設(shè)計(jì)任務(wù)”去學(xué)dreamweaver或frontpage等網(wǎng)頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學(xué)科研信息”去學(xué)internet的使用；帶著“電子郵件”去學(xué)e—1ilail的發(fā)送與接收；帶著“故障計(jì)算機(jī)”去學(xué)計(jì)算機(jī)的維護(hù)與檢修等硬件知識(shí)與技能。培訓(xùn)實(shí)踐證明，這種任務(wù)驅(qū)動(dòng)培訓(xùn)模式不僅發(fā)揮了學(xué)員的主觀能動(dòng)性，而且符合在職教師的認(rèn)知規(guī)律，是現(xiàn)代信息技術(shù)培訓(xùn)中最為有效的教學(xué)模式。
    四、考核與評價(jià)方法的優(yōu)化組合。
    考核評價(jià)是保證培訓(xùn)效果的激勵(lì)機(jī)制。參加培訓(xùn)的學(xué)員對學(xué)現(xiàn)代信息技術(shù)知識(shí)技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規(guī)范的考核來進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)員的主動(dòng)積極性為了使考核評價(jià)規(guī)范化，我們根據(jù)不同層次教師信息技術(shù)教育的培訓(xùn)目標(biāo)和設(shè)置的課程內(nèi)容，對學(xué)員進(jìn)行以下三種方式的考核評價(jià)。
    1．過程性考核。
    過程性評價(jià)的內(nèi)容包括學(xué)員參加培訓(xùn)的態(tài)度、集中培訓(xùn)的到課率、完成規(guī)定的理論、參加各種信息技術(shù)專題培訓(xùn)時(shí)的發(fā)言情況等項(xiàng)目進(jìn)行逐項(xiàng)考核評價(jià)。
    2．切實(shí)保證作業(yè)設(shè)計(jì)的質(zhì)量。
    每個(gè)學(xué)員的“作業(yè)設(shè)計(jì)”要在任課教師的指導(dǎo)下，必須獨(dú)立完成；“作業(yè)設(shè)計(jì)”要充分體現(xiàn)個(gè)性特點(diǎn)。作業(yè)不及格的不能參加最后的考試。
    3．上機(jī)考試。
    上機(jī)考試采用教育部的計(jì)算機(jī)應(yīng)用技術(shù)模塊進(jìn)行，考試合格后還可以發(fā)給相應(yīng)的教育部統(tǒng)一印制的計(jì)算機(jī)應(yīng)用技術(shù)證書，成績特別突出的(比如有信息技術(shù)教育作品或課件在地市以上級別評比中發(fā)表或獲獎(jiǎng)?wù)?由學(xué)院再授予優(yōu)秀學(xué)員榮譽(yù)稱號。
    總之，在當(dāng)前日益升溫的信息技術(shù)培訓(xùn)中必須要有明確的培訓(xùn)目標(biāo)，科學(xué)地設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容，并合理的安排教學(xué)順序，采用良好的多樣化教學(xué)模式和規(guī)范化的考核評價(jià)體系，才能收到最優(yōu)的培訓(xùn)效果。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇十二
    摘要：現(xiàn)代教育改革中，對現(xiàn)代教育技術(shù)的掌握和應(yīng)用只是教育改革的手段之一，如果不配合對傳統(tǒng)教育思想和教育觀念的變革，改革的成效往往不甚顯著，甚至極端情況下還會(huì)倒退。因此，結(jié)合現(xiàn)代教育思想的現(xiàn)代教育技術(shù)才更有生命力，在改變教學(xué)觀念和教學(xué)方法，改善教學(xué)效率與質(zhì)量，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力等方面才更能發(fā)揮最大的作用。文章首先簡要地回顧了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容和特征，繼而探討和分析了其與現(xiàn)代教育技術(shù)結(jié)合下的法語教學(xué)改革。
    關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；現(xiàn)代教育技術(shù)；法語教學(xué)。
    一、引言。
    隨著對傳統(tǒng)教學(xué)模式所存在的弊端認(rèn)識(shí)的逐漸深人，目前，在高等學(xué)校的外語和其他課程的教學(xué)中，借助于現(xiàn)代教育技術(shù)的教育改革正方興未艾，現(xiàn)代教育技術(shù)也逐漸在法語教學(xué)中得到普及和應(yīng)用。這也主要得益于目前高等學(xué)校的先進(jìn)教學(xué)設(shè)備的不斷更新完善，同時(shí)也是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，尤其是多媒體、網(wǎng)絡(luò)、計(jì)算機(jī)等先進(jìn)技術(shù)在教育領(lǐng)域中得到應(yīng)用的結(jié)果。
    傳統(tǒng)的法語教學(xué)設(shè)備僅包括黑板、課本和錄音機(jī)等，絕大多數(shù)教師僅依賴于口授和板書的教學(xué)手段，這種教學(xué)模式對于部分法語教學(xué)內(nèi)容來說，尚可以應(yīng)付，但是現(xiàn)代社會(huì)對法語人才提出了新的要求，在法語水平上提高了聽說能力為重點(diǎn)的交際能力的要求，要求學(xué)生聽、說、讀、寫、譯能力的全面提高，要求學(xué)生具有較強(qiáng)的綜合法語技能。對于法語教學(xué)來說，除了傳統(tǒng)的系統(tǒng)的語言知識(shí)外，更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生法語交際能力和利用現(xiàn)代化技術(shù)手段獲取知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)的能力。在這種背景下，單調(diào)、抽象、刻板的傳統(tǒng)教學(xué)模式無法營造語言的學(xué)習(xí)環(huán)境，不利于師生互動(dòng)，學(xué)生訓(xùn)練機(jī)會(huì)少，學(xué)習(xí)效率低下，很難達(dá)到綜合法語能力的培養(yǎng)目標(biāo)。在這種背景下，對傳統(tǒng)法語教學(xué)模式的變革勢在必行，而現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，尤其是計(jì)算機(jī)技術(shù)、多媒體技術(shù)以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等的發(fā)展，為教育模式的變革提供了必要的條件和強(qiáng)有力的支持與保障。
    同傳統(tǒng)的法語教學(xué)手段相比，現(xiàn)代教育技術(shù)所包含的內(nèi)容廣泛，并且隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展不斷更新?？偟目磥?，現(xiàn)代教育技術(shù)在硬件和軟件兩個(gè)方面區(qū)別于傳統(tǒng)的教學(xué)手段。硬件方面主要包括計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及基于此而發(fā)展起來的多媒體技術(shù)和其他先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備等；軟件方面主要包括應(yīng)用于上述硬件中的音頻及視頻資料、基于各種軟件所開發(fā)的多媒體課件及學(xué)習(xí)工具、基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的信息交互平臺(tái)及軟件等。綜合利用上述各種技術(shù)，可以通過聲音、圖像、文字、動(dòng)畫以及真實(shí)的視頻等，全方位地向?qū)W生傳送直觀形象的、生動(dòng)有趣的、能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的語言資料，能夠利用“聲、色、光、電”創(chuàng)造出融真實(shí)性、知識(shí)性和趣味性于一體的法語語言教學(xué)環(huán)境；可以將更大的信息量帶入課堂，加大教學(xué)信息容量，擴(kuò)大教學(xué)的“空問”，延長教學(xué)的“時(shí)間”，從而提高課堂教學(xué)效率。對于學(xué)生來說，可以開拓學(xué)生的視野，增長學(xué)生的見識(shí)，使學(xué)生產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，能夠讓學(xué)生多角度、更深層次地理解所學(xué)的知識(shí)，并且在輕松愉快的情境中獲取知識(shí)?？梢哉f，利用現(xiàn)代教育技術(shù)可以實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)手段無法達(dá)到的諸多教學(xué)效果。
    然而，目前在對現(xiàn)代教育技術(shù)實(shí)踐過程中也出現(xiàn)了許多問題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
    一是對于先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備，教師在教學(xué)時(shí)只使用其中最基本的功能，而真正能使學(xué)生參與到教學(xué)中的示范、討論、提問等功能幾乎不用；二是教學(xué)軟件非常缺乏，多媒體課件只是起到了課本搬家的作用，并無充分利用其他影音像的教學(xué)效果；三是在課堂教學(xué)方式上，仍以“填鴨式”教學(xué)為主，以計(jì)算機(jī)灌輸代替了原來的粉筆加黑板的灌輸；四是盲目且過度依賴多媒體技術(shù)，教師成為簡單的解說員，人成為機(jī)器的附屬，忽略實(shí)際教學(xué)需要，排斥傳統(tǒng)教學(xué)手段?？梢?，對于法語教學(xué)來講，如果現(xiàn)代教育技術(shù)運(yùn)用得當(dāng)，便能收到很好的教學(xué)效果；反之，可能影響甚至降低教學(xué)質(zhì)量。事實(shí)上，造成上述現(xiàn)象的根本原因是，相當(dāng)一部分教師，尤其是非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師，對現(xiàn)代教育技術(shù)的理解僅限于純粹技術(shù)的使用，而忽略了與現(xiàn)代教育思想相結(jié)合并應(yīng)用，這樣，學(xué)生在教學(xué)過程中始終處于被動(dòng)地位，缺乏參與意識(shí)，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和進(jìn)一步進(jìn)行探究的愿望，不利于學(xué)生主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性潛能的發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言的技能?？梢哉f，上述現(xiàn)代化的技術(shù)只是為教學(xué)提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，豐富了教育信息資源，如果不同先進(jìn)的教育思想和理念結(jié)合，就無法達(dá)到理想的教學(xué)效果。而基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的語言教學(xué)模式是目前被最為廣泛接受的教學(xué)模式之一。探討兩者相結(jié)合的教學(xué)模式對法語教學(xué)具有重要的意義。
    建構(gòu)主義(constructivism)，又稱結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)理論的一個(gè)重要分支，在眾多的哲學(xué)家、心理學(xué)家和教育學(xué)家的努力下，不斷得到豐富和發(fā)展，并逐漸形成了較完整的理論體系。這一理論揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，闡明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等。該理論認(rèn)為個(gè)體會(huì)主動(dòng)去體驗(yàn)外部世界，不斷吸納知識(shí)并自我學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是以舊有知識(shí)為基礎(chǔ)的逐漸地吸納，層層地建構(gòu)，遇到新知識(shí)相沖突時(shí)，會(huì)反復(fù)測試舊知識(shí)，且比較新舊的差別，最終將自我調(diào)適原有的知識(shí)，將新舊知識(shí)融合達(dá)到學(xué)習(xí)的效果。因此，建構(gòu)主義認(rèn)為個(gè)體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識(shí)，從而使自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)得以發(fā)展。個(gè)體與環(huán)境的相互作用可概括為兩個(gè)基本過程，即同化(assimilation)和順應(yīng)(accommodation)。同化是指學(xué)習(xí)個(gè)體把外部刺激所提供的信息吸納并整合到原有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程，它是對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充，其結(jié)果是認(rèn)知結(jié)構(gòu)量上的擴(kuò)展，即個(gè)體將外在的信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使其成為自身的一部分，以豐富和加強(qiáng)已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變，而原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息，致使認(rèn)知結(jié)構(gòu)自身發(fā)生重組與改造，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)新環(huán)境的變化，也就是說學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新的外在信息產(chǎn)生沖突而引發(fā)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。隨著同化和順應(yīng)的循環(huán)就形成了人對外部世界的認(rèn)識(shí)過程，也就是知識(shí)的建構(gòu)過程。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論反對行為主義心理學(xué)的刺激一反應(yīng)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情景性。根據(jù)上述理念，基于建構(gòu)主義所發(fā)展出來的教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)三個(gè)方面的內(nèi)容：
    (1)教師要成為學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的`幫助者、促進(jìn)者，課堂學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者，而不是知識(shí)的灌輸者。
    (2)學(xué)習(xí)者自己控制學(xué)習(xí)過程、建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)，以最大限度地發(fā)揮學(xué)習(xí)者的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。
    (3)強(qiáng)調(diào)情景的重要性，知識(shí)離開了情景就失去了實(shí)際意義，對于學(xué)習(xí)者來說就不是有意義的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的教學(xué)情景。
    綜上所述，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式就是以學(xué)生為中心，教師為組織者、指導(dǎo)者和合作者的，利用情景、協(xié)作和會(huì)話等環(huán)境要素來充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，最終達(dá)到使學(xué)生有效地獲得所需要學(xué)習(xí)的知識(shí)。
    可以看出，在法語教學(xué)中，如果將基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)理念引入進(jìn)來，可以從根本上解決傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊病，也將極大改善現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用過程中出現(xiàn)的問題。
    1．教師的角色。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，由于受到教學(xué)設(shè)備等的限制，教師的角色很難從以教師為中心的角色中脫離出來。在現(xiàn)代教育技術(shù)的支撐下，教師節(jié)省了大量的板書時(shí)間，可以用更多的時(shí)間進(jìn)行課程的設(shè)計(jì)，提供教學(xué)資源，在教學(xué)過程中起著示范和咨詢者的作用，同時(shí)還可以控制著教學(xué)的進(jìn)程。在課件設(shè)計(jì)上，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教與學(xué)并重的課件設(shè)計(jì)方法。這樣，教師的角色就變?yōu)榇龠M(jìn)、啟發(fā)、引導(dǎo)、組織和激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)造學(xué)習(xí)的條件，使學(xué)生由被動(dòng)接受知識(shí)變?yōu)橹鲃?dòng)吸取知識(shí)。
    2．學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。利用現(xiàn)代教育技術(shù)，可以極大激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)備和教學(xué)模式所不能達(dá)到的效果?；诨ヂ?lián)網(wǎng)的海量信息，利用現(xiàn)代化的手段，將教學(xué)內(nèi)容圖文聲像并茂地展示給學(xué)生，并提供友好的人機(jī)界面，使學(xué)生主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生完全成為學(xué)習(xí)和認(rèn)知的主體，學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的不再是對知識(shí)的記憶，而是重視培養(yǎng)學(xué)生分析處理信息和獲取知識(shí)的能力。所以，結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)，基于建構(gòu)主義的教學(xué)理念可以得到充分的發(fā)揮。
    3．豐富的教學(xué)情景。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)情景正是現(xiàn)代教育技術(shù)所最擅長提供的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的真實(shí)的場景和交流活動(dòng)，真正去體驗(yàn)知識(shí)應(yīng)用的真實(shí)情景。利用各種現(xiàn)代化的技術(shù)，如多媒體教室、計(jì)算機(jī)室、校園網(wǎng)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)系統(tǒng)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等，教師可以創(chuàng)造和展示以教學(xué)內(nèi)容為主的趨于顯示的學(xué)習(xí)環(huán)境，將抽象的學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合，創(chuàng)造出逼真而又輕松的環(huán)境，使學(xué)生置身于法語學(xué)習(xí)的環(huán)境中。在這種環(huán)境下，學(xué)生可以最大限度地發(fā)揮主觀能動(dòng)性，有效提高傳統(tǒng)教學(xué)手段所難以提高的聽、說、譯等語言能力。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇十三
    建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義過程，是兒童與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過同化與順應(yīng)，逐步建構(gòu)起外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)得以轉(zhuǎn)換與發(fā)展。它強(qiáng)調(diào)人類知識(shí)的主觀性，認(rèn)為人類知識(shí)是對客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對現(xiàn)實(shí)準(zhǔn)確的表征，它不是最終的答案。在此，它指出知識(shí)是隨文明的進(jìn)步而進(jìn)步，隨人類思維的發(fā)展而發(fā)展；指出知識(shí)只在特定的社會(huì)、一定的情境下才是科學(xué)的，才是真理?！罢胬硎菚簳r(shí)的現(xiàn)象”，它需要人類將創(chuàng)造性思維指向人類的未知世界，通過發(fā)現(xiàn)、辨證、解決來發(fā)展。而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)猶如真理的發(fā)展與發(fā)展一樣，它不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性與情境性。
    1.建構(gòu)性：學(xué)生的學(xué)習(xí)不是簡單的信息的積累而是通過同化與順應(yīng)的`建構(gòu)過程。他是主體通過同化和順應(yīng)這兩個(gè)機(jī)制達(dá)到與環(huán)境平衡，但這種平衡是暫時(shí)的，一旦原有知識(shí)結(jié)構(gòu)與新環(huán)境產(chǎn)生矛盾或認(rèn)知沖突，就會(huì)出現(xiàn)不平衡，再通過認(rèn)識(shí)沖突的解決，又達(dá)到新的平衡。這正如兒童指向繼承人類已知的創(chuàng)造性思維的活動(dòng)過程。
    2.社會(huì)性：人類知識(shí)是主觀的、社會(huì)的，是對世界認(rèn)識(shí)的現(xiàn)有水平，而不是最終答案。學(xué)生學(xué)習(xí)的書本知識(shí)就是一種對現(xiàn)實(shí)世界叫可靠的假設(shè)是以一定的社會(huì)顯示為依據(jù)的。學(xué)生的學(xué)習(xí)便是在這現(xiàn)實(shí)中發(fā)現(xiàn)問題、提出質(zhì)疑、解決問題的過程，便是鍛煉創(chuàng)造性思維的過程。
    3.情境性：《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)”，情境性學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)便突出體現(xiàn)了學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界之間的溝通問題。傳統(tǒng)教學(xué)對學(xué)習(xí)基本持“去情境”的觀點(diǎn)，以至于學(xué)習(xí)者常常難以用學(xué)校獲得的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問題。建構(gòu)主義數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論指出讓學(xué)生在具體的情境中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)知識(shí)在情境中的復(fù)雜變化，鍛煉知識(shí)的運(yùn)用能力，突出學(xué)習(xí)的有效性即價(jià)值。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇十四
    摘要：在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的教育改革中，我國新課改突出強(qiáng)調(diào)了轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要性，大力倡導(dǎo)開展活動(dòng)性的、合作的、探究式的學(xué)習(xí)，這為課程實(shí)施尤其是創(chuàng)新取向的課程實(shí)施提供了足夠的空間和可能性。就建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國教育改革實(shí)踐中出現(xiàn)的一些問題進(jìn)行了探討和反思。
    作為一種當(dāng)前非常流行的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來源駁雜，流派紛呈。各個(gè)流派的觀點(diǎn)雖有不同，但共通之處也很明顯，有著較多的共識(shí)。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)決非對現(xiàn)實(shí)世界的客觀表征，而是人們在與情境的交互作用中所建構(gòu)的一種對于世界的解釋。
    在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的西方教育改革中，課堂教學(xué)主要是學(xué)生自己確定主題、搜集資料、上機(jī)學(xué)習(xí)，教師講解較少。很多學(xué)者對此表示憂慮：學(xué)生的中心地位是體現(xiàn)出來了，但教師的主導(dǎo)作用卻無從體現(xiàn)，教育整體效果并不理想；在我國，新課改突出強(qiáng)調(diào)了轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要性，大力倡導(dǎo)開展活動(dòng)性的、合作的、探究式的學(xué)習(xí)，這為課程實(shí)施尤其是創(chuàng)新取向的課程實(shí)施提供了足夠的空間和可能性。然而在課改實(shí)踐中由于種種原因也出現(xiàn)了一些不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是片面理解學(xué)生參與課堂教學(xué)的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂老師讓學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，喜歡哪段就讀哪段；學(xué)習(xí)方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動(dòng)但缺乏真正的體驗(yàn)；二是在摒棄了“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問”，問題缺乏啟發(fā)性，缺乏思考深度，不少教師在運(yùn)用“探究性學(xué)習(xí)”、“小組合作學(xué)習(xí)”等方式組織學(xué)生開展活動(dòng)的時(shí)候，忽視課程內(nèi)容的需要，忽視教學(xué)任務(wù)與學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，不顧學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動(dòng)”派上用場，割裂了學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)形式之間的聯(lián)系，出現(xiàn)了形式主義的傾向。同時(shí)，也出現(xiàn)了課程實(shí)施中過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)，弱化了教師指導(dǎo)作用的傾向，影響了課程實(shí)施的實(shí)際水平與教學(xué)質(zhì)量的提高。(林淑媛，)鑒于教育實(shí)踐中出現(xiàn)的種種問題，我們同時(shí)需要對指導(dǎo)我們教育發(fā)展的理念進(jìn)行必要的反思。
    其實(shí)，在傳播和介紹建構(gòu)主義理論的過程中，始終都有主張對建構(gòu)主義應(yīng)該審慎的聲音。高度的不確定性和情境性的人類知識(shí)觀，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)觀，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的教學(xué)觀，以及作為學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者和支持者的教師觀，這些看似動(dòng)人的觀點(diǎn)，在世界教育發(fā)展史中并不陌生。從盧梭的《愛彌兒》、杜威的“兒童中心”、“活動(dòng)中心”“做中學(xué)”的教育主張和實(shí)驗(yàn)，以及布魯納所倡導(dǎo)的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，無一不是當(dāng)今“建構(gòu)”思想的原型。人們也都清楚地知道，以上述教育理論為指導(dǎo)的教育改革也無一例外地基本以失敗收場。但是人們始終也不愿放棄以培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)變化和需要、具有創(chuàng)新精神的人才為教育理想。在這種情況下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以其自身的不斷演進(jìn)，從極端建構(gòu)主義、個(gè)人建構(gòu)主義，到現(xiàn)在的社會(huì)建構(gòu)主義，不斷地燃起人們熊熊的理想之火。所以，盡管仍有失敗的風(fēng)險(xiǎn)，但人們卻不愿面對其先天的缺憾，總是想將其按照自己的理想完善起來。
    2建構(gòu)主義教育思想的學(xué)生中心及“主導(dǎo)――主體相結(jié)合”
    任何事物不可能單獨(dú)存在，單獨(dú)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)因素的任何一方面的獨(dú)立價(jià)值在操作中都容易喪失系統(tǒng)整體的最大效果。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在具有很多適應(yīng)現(xiàn)代發(fā)展理念的良好基礎(chǔ)上，必須注重教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部的諸因素的配合和平衡。相對主義的哲學(xué)基礎(chǔ)凸現(xiàn)了教育過程中思想的開放性、靈活性以及教育關(guān)系的平等性，但同時(shí)潛藏著教育過程缺乏導(dǎo)向性和教育內(nèi)容缺乏客觀性的重大危險(xiǎn)?！爸鲗?dǎo)一主體相結(jié)合”的教育理念在深入吸收建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀合理因素的同時(shí)，科學(xué)合理地確認(rèn)了同一過程不同方面教師和學(xué)生不同的地位和功能，即在教的方面教師必須具有主導(dǎo)性，而在學(xué)的方面學(xué)生必須具有主動(dòng)性，“以學(xué)生為中心”只是強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和目的都是學(xué)生，教師的引導(dǎo)最終是要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我指導(dǎo)，即所謂“教是為了不教”，教育教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而這兩者如何處于一個(gè)和諧的發(fā)展過程中，是一個(gè)永遠(yuǎn)不可能用程式規(guī)定下來的問題。
    是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育改革的主要理論基礎(chǔ)?教育事業(yè)發(fā)展的成效在很大程度上依存于社會(huì)各種條件的配合，依靠哪一種單一的理論做局部的調(diào)整都很難獲得整體的發(fā)展效果。所謂天時(shí)、地利與人和的配合，我們必須注重我們所處的社會(huì)發(fā)展階段，了解中西部和東部經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的差異，把握社會(huì)各階層不同的心理。建構(gòu)主義在相當(dāng)程度上調(diào)動(dòng)了人們的想象力和自由發(fā)展的積極心態(tài)，為個(gè)體創(chuàng)新提供了心理支持。但同時(shí)我們的傳統(tǒng)告訴我們，我們的教育有明確的導(dǎo)向，集體主義和愛國主義是我們不可動(dòng)搖的信念，基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的人生探索必然要回歸到關(guān)心人類共同命運(yùn)的正途上，倫理道德的建設(shè)絕不能為相對主義所迷惑，建構(gòu)主義可能更多的是一種科學(xué)探索的方法，而不是一種能夠涵蓋教育人生的智慧觀照。我們需要更加深邃而完美的理念，為我們的美好人生勾畫藍(lán)圖。
    在實(shí)踐中，我們往往很難做到理論和實(shí)踐之間的協(xié)調(diào)和平衡。合理設(shè)定教師和學(xué)生在教育過程中的地位和作用，將知識(shí)的主觀性和客觀性統(tǒng)一起來，將教與學(xué)有機(jī)統(tǒng)一起來，需要的不僅是完善的理論做指導(dǎo)，同時(shí)更需要一種教育的智慧。顯然，這種智慧是以悠久的文化傳統(tǒng)和教育實(shí)踐積累為基礎(chǔ)的。這種智慧的獲得才真正可以使我們在前進(jìn)的路上淡定從容，游刃有余。因?yàn)?，正確的判斷源于我們清醒的認(rèn)知。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇十五
    實(shí)施素質(zhì)教育，培養(yǎng)適用社會(huì)發(fā)展需要的人才，必須打破傳統(tǒng)模式中教與學(xué)的關(guān)系，構(gòu)建一個(gè)基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的新型教學(xué)模式。其模式基本特征是：
    以學(xué)生為中心，給學(xué)習(xí)者主動(dòng)發(fā)揮創(chuàng)設(shè)條件；假設(shè)真實(shí)的情境并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)人情境；為學(xué)習(xí)者提供多種信息資源，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)；組織學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行協(xié)商，合作學(xué)習(xí)，共同探究問題；鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)形成自己的知識(shí)體系；選擇合適的反饋手段評價(jià)學(xué)生建構(gòu)的效果。這種模式相比于傳統(tǒng)下培養(yǎng)的`學(xué)生更有獨(dú)立意識(shí)和創(chuàng)造能力，將會(huì)成為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要、會(huì)競爭、能生存、能自覺地完善自我，追求自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的人。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的方法、原則的實(shí)施，對教學(xué)情況的創(chuàng)設(shè)，需要現(xiàn)代教育技術(shù)的強(qiáng)有力支持，否則，將成為空中樓閣。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展的時(shí)代選擇。現(xiàn)代教育技術(shù)包括視聽技術(shù)、計(jì)算機(jī)技術(shù)、多媒體計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)。中等醫(yī)學(xué)教育的今天，視聽技術(shù)已臻完善，計(jì)算機(jī)技術(shù)日臻成熟，多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育也指日可待。但是，有一點(diǎn)必須明確，發(fā)展現(xiàn)代教育技術(shù)，不僅是硬件的簡單達(dá)標(biāo)活評估，還應(yīng)該在內(nèi)涵上狠下功夫。研究現(xiàn)代技術(shù)條件下教育、教學(xué)的理論基礎(chǔ)，探索可行性操作的教學(xué)模式。目前，主要任務(wù)就是努力探索現(xiàn)代教學(xué)理論，特別是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)實(shí)踐的知指導(dǎo)作用。
    教學(xué)原則是根據(jù)教育目的和教學(xué)過程的規(guī)律制定的對教學(xué)工作的根本要求?，F(xiàn)代信息技術(shù)條件下的教學(xué)過程和傳統(tǒng)條件下的教學(xué)過程有了很大不同，中等醫(yī)學(xué)教育的目的也發(fā)生了一些變化，因此，研究新條件下教學(xué)過程的規(guī)律，制定正確的教學(xué)原則，有著非常重要的意義。中等醫(yī)學(xué)教育、教學(xué)運(yùn)用建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)應(yīng)遵循的原則總結(jié)以下幾條，僅供參考。
    4．1教師的主導(dǎo)性和學(xué)生主體性相結(jié)合的原則。
    建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)應(yīng)該是學(xué)習(xí)者主動(dòng)利用經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)建構(gòu)新知識(shí)的過程，就這樣可以充分調(diào)動(dòng)以學(xué)生的主觀能動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。但是，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主，并非排斥“建構(gòu)仍需教授”。學(xué)生思想品德的形成，人格的完善，情操的陶冶，思維的開啟與培養(yǎng)，仍不能離開教師的示范與“灌輸”。學(xué)生在建構(gòu)知識(shí)的過程中，教師指導(dǎo)者、引導(dǎo)者、組織者、促進(jìn)者的角色地位仍然非常重要，有時(shí)甚至“教與學(xué)”兩方面在不同時(shí)刻、不同進(jìn)度，其作用和地位大小可以相互轉(zhuǎn)化。所以必須堅(jiān)持教師的主導(dǎo)性的學(xué)生的主體性相結(jié)合的原則。
    4．2學(xué)習(xí)過程的互動(dòng)原則。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式下，教學(xué)過程是動(dòng)態(tài)的、開放的。師生之間、生生之間，通過引導(dǎo)、協(xié)調(diào)、交流、辯論、合作完成對知識(shí)意義的建構(gòu)。
    4．3知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)相同原則。
    學(xué)生建構(gòu)的知識(shí)就是在已有知識(shí)框架基礎(chǔ)上，通過分析、判斷、推理歸納，最后決定利用什么材料，吸收哪些知識(shí)，形成什么樣的觀點(diǎn)，與原知識(shí)結(jié)構(gòu)怎樣順利地銜接起來。教師扮演著“工程設(shè)計(jì)師”的角色。教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)生個(gè)體的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)該相似，吻合。教師制定的目標(biāo)，必須是結(jié)構(gòu)的一部分，提供的材料是優(yōu)質(zhì)的并且是學(xué)生所需要的，創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境能引起學(xué)生的注意、興趣和思考，能引起學(xué)生參與其中，從而構(gòu)建起牢固的知識(shí)大廈。
    除以上總結(jié)的三條原則外，從中等醫(yī)學(xué)教育的實(shí)際出發(fā)，還應(yīng)該貫徹科學(xué)性與思想性統(tǒng)一的原則、理論聯(lián)系實(shí)際的原則、教學(xué)的循序漸進(jìn)與促進(jìn)發(fā)展的原則等，這些原則對提高中等醫(yī)學(xué)教育、教學(xué)質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。
    隨著中等醫(yī)學(xué)教育的改革，尤其是教材、課程、學(xué)科整合等改革的逐步落實(shí)，對現(xiàn)代信息技術(shù)條件下培養(yǎng)全科型、專業(yè)型人才提出更高要求，也為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在實(shí)踐中的應(yīng)用提供了更大的空問。只要堅(jiān)持用新觀念、新思想、利用新技術(shù)，經(jīng)過大家不懈努力，就一定能探索出新路子。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇十六
    每一種學(xué)習(xí)理論都是一種智慧的結(jié)晶，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也不例外。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在知識(shí)觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀諸方面提出的新理念，給傳統(tǒng)教學(xué)抑或課程理論帶來巨大挑戰(zhàn)。如何將其滲透于教學(xué)設(shè)計(jì)的各個(gè)環(huán)節(jié)，確實(shí)收到所期待的效果，著實(shí)值得我們?nèi)シ磸?fù)實(shí)踐和深思。
    毋庸置疑，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給傳統(tǒng)教學(xué)帶來了福音，理應(yīng)在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中得以充分體現(xiàn)，而教學(xué)活動(dòng)的每個(gè)環(huán)節(jié)又受到教學(xué)設(shè)計(jì)方案的約束與控制。因此，筆者認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)活動(dòng)得以有效組織的重要依據(jù)，半點(diǎn)忽視不得。教學(xué)設(shè)計(jì)亦稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)，是指教學(xué)的系統(tǒng)規(guī)劃及其教學(xué)策略，教學(xué)方法的選擇與確定，促使教學(xué)效果達(dá)到優(yōu)化的系統(tǒng)開發(fā)過程。也就是說，為了追求既定的教學(xué)目標(biāo)，對教的內(nèi)容、教的方法及采用的教具等進(jìn)行統(tǒng)籌計(jì)劃與安排。教學(xué)設(shè)計(jì)一般包括四個(gè)環(huán)節(jié)：教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)，教學(xué)過程設(shè)計(jì)，教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)。
    知識(shí)的動(dòng)態(tài)性與情境性是建構(gòu)主義追求的理想目標(biāo)，它的全新理念是：知識(shí)只是一種解釋，一種假說，并不是問題的最終答案；知識(shí)有其適用范圍，須要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造；不同的學(xué)習(xí)個(gè)體對同一命題的理解基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景。因此，在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，需要精心去構(gòu)建知識(shí)體系，從已有知識(shí)結(jié)構(gòu)出發(fā)，挖掘出新的知識(shí)體系，更新和發(fā)展原有的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。并在不斷建構(gòu)知識(shí)的過程中，揭示新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。
    針對知識(shí)的情境性，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在實(shí)際任務(wù)中求知，所以教學(xué)目標(biāo)的確定應(yīng)可變化、有彈性，避免過分抽象。教師要特別關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)、態(tài)度的形成。教學(xué)內(nèi)容上，一節(jié)課所學(xué)內(nèi)容沒有量的局限，教師給學(xué)生傳輸?shù)牟粦?yīng)只是課本知識(shí)，還應(yīng)給學(xué)生提供真實(shí)世界的、復(fù)雜的真實(shí)問題。學(xué)生應(yīng)該學(xué)到的是生動(dòng)豐富的、能讓教師和學(xué)生同時(shí)感到充實(shí)和滿足的“意義的結(jié)合體”。教學(xué)過程中，教師可以針對相關(guān)內(nèi)容或問題引導(dǎo)學(xué)生討論，讓學(xué)生暢所欲言，從不同角度提出不同的見解，讓學(xué)生在思維的碰撞中迸發(fā)出智慧的火花。
    在教學(xué)評價(jià)環(huán)節(jié)上，教師須改變傳統(tǒng)的評價(jià)策略，高度重視教學(xué)過程中的形成性評價(jià)。及時(shí)反饋學(xué)生學(xué)習(xí)的的效果、糾正錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，澄清模糊的觀念，增強(qiáng)知識(shí)結(jié)構(gòu)的清晰度，從而呈現(xiàn)新知識(shí)的基點(diǎn)和興趣點(diǎn)。教師要知道評價(jià)不僅僅是說出好和壞，對和錯(cuò)，更多的是熱情的鼓勵(lì)性評價(jià)。評價(jià)時(shí)關(guān)注不同學(xué)生個(gè)體對知識(shí)理解的差異性，允許并鼓勵(lì)學(xué)生對相同知識(shí)有不一樣的理解。
    建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生在進(jìn)入教室之前腦子不是空空的，他們在生活學(xué)習(xí)中已經(jīng)有了自己的情感體驗(yàn)和較豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，所以教師不能低估學(xué)生的能力，而要把他們已經(jīng)形成的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，經(jīng)過自己的循循善誘導(dǎo)出建立在學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
    新課改倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，他們不依教師的意志為轉(zhuǎn)移，不由教師任意捏塑。因此，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)基于對學(xué)生學(xué)情的分析上，關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異，設(shè)計(jì)不同層次的教學(xué)目標(biāo)。每次授課前，教師須要了解學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，抑或?qū)W生的前期經(jīng)驗(yàn)，制定出符合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的近期目標(biāo)，使得學(xué)生達(dá)到跳一跳能夠得著的高度，促進(jìn)他們知識(shí)水平的不斷提高。教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上，教師要充分利用學(xué)生已掌握的知識(shí)，圍繞教學(xué)目標(biāo)選擇適當(dāng)?shù)膬?nèi)容，設(shè)計(jì)符合學(xué)生興趣的好的“導(dǎo)入”。不應(yīng)局限于固定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，要對學(xué)生的若干“可能”進(jìn)行預(yù)測。教學(xué)過程設(shè)計(jì)上，教師可以借助直觀教學(xué)手段，積極、巧妙地創(chuàng)設(shè)問題情境，揭示學(xué)生的認(rèn)知觀念與科學(xué)概念之間的矛盾，通過蘇格拉底產(chǎn)婆術(shù)式的辯論引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的好奇心和探索解決問題的欲望。為了促使學(xué)生能從感性的認(rèn)知逐步內(nèi)化為學(xué)習(xí)和探索的自覺行為，亦即收到觸類旁通、舉一反三的效果，教師還需提供大量的變例，使學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)能夠豐富或改組和重建。此外，教師要準(zhǔn)備相應(yīng)習(xí)題，使學(xué)生能夠鞏固遷移，運(yùn)用新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在認(rèn)知轉(zhuǎn)變的過程中，教師必須給學(xué)生消化、吸收和整理的時(shí)間。教學(xué)評價(jià)上，教師應(yīng)該從學(xué)生身心發(fā)展的愿望出發(fā)，承認(rèn)個(gè)體差異，尊重個(gè)性，根據(jù)不同學(xué)生的認(rèn)知水平給予有針對性的恰當(dāng)反饋。
    建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是師生之間的雙向互動(dòng)，不只是教師的單向傳遞，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)硬塞入頭腦中，而是以已有的認(rèn)知為基礎(chǔ)，通過與外界的互動(dòng)來建構(gòu)新的意義。建構(gòu)過程具有主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性三個(gè)重要特征。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，因此學(xué)習(xí)過程的最終目的應(yīng)是學(xué)生對知識(shí)的意義建構(gòu)，也就是學(xué)生通過自己的思考和探索，形成獨(dú)立的知識(shí)系統(tǒng)，或者說是自覺的求知行為和習(xí)慣。意義建構(gòu)需要大量的信息資源，教師應(yīng)為學(xué)生提供各種信息資源（包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資源），教給學(xué)生獲取學(xué)習(xí)資源的正確途徑，向?qū)W生介紹除教材之外的學(xué)習(xí)工具，例如同步資料等，指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)或通過協(xié)作式探索，建構(gòu)知識(shí)的意義。
    在教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)上，學(xué)習(xí)者本人是學(xué)習(xí)的最好評價(jià)者。教師應(yīng)主要評價(jià)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)及問題解決能力，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)掌握評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，有意識(shí)地培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)學(xué)生通過元認(rèn)知來認(rèn)識(shí)、檢驗(yàn)、反思與完善自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。促使學(xué)生不斷自我反思與評價(jià)：“我領(lǐng)會(huì)所學(xué)內(nèi)容了嗎？”“我收獲了什么？”“我運(yùn)用的學(xué)習(xí)策略是否適合自己，有效嗎？”等，進(jìn)而對自己的學(xué)習(xí)作出恰當(dāng)?shù)脑\斷與評估。
    新課改需要學(xué)生和教師共同參與課程發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也指出：教師只是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的外部輔助者、支持者，給學(xué)生提供建構(gòu)知識(shí)所需要的幫助。基于此，教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)應(yīng)是提高學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的發(fā)揮，體現(xiàn)學(xué)生的首創(chuàng)精神，使學(xué)生在教學(xué)過程中始終是主角，是獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。教師必須啟發(fā)學(xué)生積極開動(dòng)腦筋，主動(dòng)而愉快地參與教學(xué)過程，進(jìn)而建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
    在教學(xué)實(shí)際操作的過程中，教師要熟諳多種教法，自主靈活地選擇使用。采用拋錨式教學(xué)，使課堂教學(xué)建立在有感染力的生活事件上，讓學(xué)生就真實(shí)問題展開討論，讓學(xué)生的思考能深入到真實(shí)環(huán)境中去，用心去感悟、去體會(huì)，即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)。當(dāng)然也可采用隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)，開放教學(xué)過程，讓學(xué)生通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。學(xué)生若能參與多向思維，從不同角度進(jìn)行探索，將會(huì)對同一問題獲得更全面的理解，并能培養(yǎng)發(fā)散思維和分析能力。建構(gòu)主義教學(xué)要求學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)來管理自己的學(xué)習(xí)，教學(xué)是逐步減少外部控制與支持、增加學(xué)生自我控制的過程。教師可通過示范或者反饋搭建“腳手架”，但要逐步增加問題的探索性成分，逐步放手讓學(xué)生自己獨(dú)立探索。在教學(xué)評價(jià)環(huán)節(jié)中，采用包括學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性評價(jià)、學(xué)習(xí)參與度的評價(jià)等的非量化的整體評價(jià)，由單一的教師自評轉(zhuǎn)向以教師評價(jià)為主，學(xué)生、同伴、家長等輔助評價(jià)。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于素質(zhì)教育下的教學(xué)設(shè)計(jì)是很有裨益的，但我們也應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到建構(gòu)主義教學(xué)思想要想在教學(xué)實(shí)踐中充分發(fā)揮作用需要借助很多輔助條件，如教育信息技術(shù)、教師教學(xué)能力和綜合素質(zhì)、學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)等。此外建構(gòu)主義是多學(xué)科交叉滲透的產(chǎn)物，未必適合各學(xué)科教學(xué)，因此我們在將其運(yùn)用到教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)必須審慎思考，靈活運(yùn)用，同時(shí)應(yīng)該結(jié)合和吸取其他學(xué)習(xí)理論的精華。
    [2]余勝泉,楊曉娟,何克抗.基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式[j].電化教育研究,2000(12):7-13.
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇十七
    論文摘要：現(xiàn)代教育技術(shù)條件下，中等職業(yè)教育、教學(xué)應(yīng)該積極轉(zhuǎn)變概念，大膽實(shí)踐建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)作用，遵循科學(xué)的教學(xué)原則，努力搜索能夠適用時(shí)代發(fā)展需要，貫徹素質(zhì)教育要求的新型教學(xué)模式。通過實(shí)踐中的體會(huì)和對相關(guān)文獻(xiàn)的調(diào)研，時(shí)中等醫(yī)學(xué)教育、教學(xué)運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)進(jìn)行初步思考。
    近幾年，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。中等醫(yī)學(xué)職業(yè)教育，尤其是教育技術(shù)領(lǐng)域，應(yīng)該從實(shí)際出發(fā)，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論衛(wèi)指導(dǎo)，搜索行之有效的教育教學(xué)新思路。本文僅就中等醫(yī)學(xué)職業(yè)教學(xué)實(shí)踐與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的關(guān)系問題談幾點(diǎn)粗淺的認(rèn)識(shí)。
    1教育的現(xiàn)代化關(guān)鍵是觀念的現(xiàn)代化。
    面對中等醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的現(xiàn)狀，教師課時(shí)多、任務(wù)重，教學(xué)實(shí)踐重傳統(tǒng)輕創(chuàng)新，重教課不顧實(shí)效的做法，開展工作確實(shí)有一定難度。但愈是困難，愈應(yīng)該刻苦學(xué)習(xí)新理論，掌握新技術(shù)，搜索新模式，從觀摩教學(xué)開始，以點(diǎn)帶面，循序漸進(jìn)，抓住教評時(shí)的機(jī)會(huì)大膽發(fā)表新思想、新觀念，以此在教師中產(chǎn)生震動(dòng)，一起辯論。反過來，教師觀念的轉(zhuǎn)變會(huì)更加推動(dòng)學(xué)校教育技術(shù)工作上新臺(tái)階，出新效果。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇十八
    轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論已成為國際學(xué)習(xí)理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動(dòng)成人教育實(shí)踐與改革的理論指南和推動(dòng)力。本文通過闡述轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的緣起、理論基礎(chǔ)以及內(nèi)涵，分析了成人教育和成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，論述了轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論在成人教育中的意義和應(yīng)用。
    轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論最早由美國成人教育學(xué)家杰克·麥基羅1978年率先提出，之后他開始研究該理論對成人教育的影響，并致力于此理論的豐富和發(fā)展。在美國召開了專門研究成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的國際會(huì)議，此后每一年召開一次。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論在世界各國廣受關(guān)注，已成為國際學(xué)習(xí)理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動(dòng)成人教育實(shí)踐與改革的理論指南和推動(dòng)力。
    一、關(guān)于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論。
    1.轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的緣起。
    杰克·麥基羅對該理論的研究緣于對妻子和美國83名婦女重返大學(xué)校園參加學(xué)習(xí)的需要的揭示和關(guān)注，以分析和確定促進(jìn)或阻礙這些女性在重新學(xué)習(xí)中取得進(jìn)步的主要因素。通過研究，麥基羅和他的研究團(tuán)隊(duì)成員發(fā)現(xiàn)，這些女性通過重新學(xué)習(xí)有了驚人的變化，發(fā)生了“個(gè)人的轉(zhuǎn)化”，他從精神分析理論和批判社會(huì)理論為背景，從觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化的角度闡述了成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)過程要經(jīng)歷十個(gè)發(fā)展階段，以此首次明確提出轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的概念。之后幾十年致力于該理論的研究與推廣，并在1991年出版論著《成人學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化維度》，完成了他的關(guān)于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的完整論述。
    轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論不是空穴來風(fēng)，具有豐厚的理論基礎(chǔ)。包含有哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、語言學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域的思想，早期受到建構(gòu)主義理論、弗萊雷的意識(shí)覺醒理論以及哈貝馬斯的社會(huì)學(xué)溝通行為理論、批判理論等的影響，以成人教育學(xué)習(xí)為現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和研究對象，經(jīng)過三十多年的研究和發(fā)展，在眾多學(xué)科和理論的支撐下，通過不斷的實(shí)踐應(yīng)用與探索，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論在成人教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的地位得以確立與鞏固，成為成人教育中占據(jù)主導(dǎo)地位的教育理念。
    3.對轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。
    成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)研究在國外目前已日趨成熟，已發(fā)展出多種支派思想及其主張，但關(guān)于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的理解不盡相同。
    轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論奠基人麥基羅對于成人學(xué)習(xí)的研究是基于建構(gòu)主義的立場。每個(gè)成人已經(jīng)擁有一系列的生活、交際、思想、價(jià)值觀、情感等經(jīng)歷，這些經(jīng)歷形成他們的大量經(jīng)驗(yàn)，借助這些經(jīng)驗(yàn)形成自己對人、事、物的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和參照框架，從而對人、事、物進(jìn)行解釋，建構(gòu)其意義，并尋求解決方案。但是，這些參照框架和認(rèn)知結(jié)構(gòu)經(jīng)常并不被人們所意識(shí)到，其形成與人們所處的社會(huì)文化環(huán)境、受教育程度、生活環(huán)境和閱歷及主要家庭成員(如父母、監(jiān)護(hù)人等)有著密切關(guān)系，可能在無意識(shí)時(shí)融入了別人的觀點(diǎn)。當(dāng)人們用原先的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和參照框架來詮釋生活中的現(xiàn)象和問題而詮釋不了，不足以包含一些生活經(jīng)驗(yàn)時(shí)，只有經(jīng)過轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)使原有參照框架被新的參照框架所代替。換句話說，當(dāng)一個(gè)人反思其生命中所經(jīng)歷的事件背后的假設(shè)或預(yù)期，當(dāng)發(fā)現(xiàn)這些假設(shè)有謬誤或不全面時(shí)就會(huì)去修訂它們，他會(huì)轉(zhuǎn)向一種更全面的、有差異的、自我反思性的、具有經(jīng)驗(yàn)整合的全新意義的參照體系。即個(gè)體從一系列新的期望的角度，重新解釋一個(gè)已有經(jīng)驗(yàn)或者一個(gè)新的經(jīng)驗(yàn)，從而對已有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生一種新的意義或看法。麥基羅把轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)定義為“使用先前的解釋分析一個(gè)新的或者修訂某一經(jīng)驗(yàn)意義的解釋并作為未來行動(dòng)向?qū)У倪^程”。
    克拉克1993年將轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)廣泛地定義為：“學(xué)習(xí)結(jié)果促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生影響未來經(jīng)驗(yàn)的重大改變之歷程。”
    科瑞森也認(rèn)為：一個(gè)人必須不斷地透過對自己既存的假設(shè)、觀念和價(jià)值提出質(zhì)疑，才能有真正的改變;而批判性思考是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的核心過程，此種轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是一種解放的學(xué)習(xí)過程，在此過程中，個(gè)人掙脫了以往他認(rèn)為天經(jīng)地義或超出個(gè)人所能掌控的各種限制，并試著發(fā)現(xiàn)他以前從未想過的另類思考或選擇。
    雖然關(guān)于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的理解各不相同，可是綜觀以上所述，可以看出，這些學(xué)者都闡述了轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)性特點(diǎn)，即成人需要一種深度學(xué)習(xí)，不是單純的知識(shí)或技能的學(xué)習(xí)，它涉及對自我及世界認(rèn)識(shí)方式的根本性改變，是一種改變?nèi)松^、價(jià)值觀、世界觀的學(xué)習(xí)，這是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)容，也是成人學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。
    二、成人教育和成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。
    《教育百科辭典》(1987年出版)對成人教育的定義是：成人教育是通過業(yè)余、脫產(chǎn)或半脫產(chǎn)等途徑和形式，對成年人進(jìn)行的教育。成人教育的對象是“成人”，是包括離開了普通學(xué)校，具有一定的適應(yīng)能力和社會(huì)責(zé)任能力，年齡在法定成人年齡之上，被社會(huì)承認(rèn)的在職或待業(yè)人員。而成人學(xué)習(xí)就是指成人基于自我概念的自主學(xué)習(xí)，以經(jīng)驗(yàn)為資源的學(xué)習(xí)，為解決生活或工作遇到的各種問題的實(shí)用學(xué)習(xí)、在多重角色中的學(xué)習(xí)。
    我國成人教育包括函授教育、網(wǎng)絡(luò)教育、開放教育等。
    1.成人教育的特點(diǎn)。
    1.1教育對象的成人屬性。表現(xiàn)在有一定的社會(huì)經(jīng)歷，思想較成熟，有一定的生活負(fù)擔(dān)和工作壓力，有一定的維權(quán)意識(shí)，文化基礎(chǔ)較低且參差不一，缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性，有較突出的工學(xué)矛盾問題。
    1.2成人教育學(xué)習(xí)取向多元化。表現(xiàn)在憑自我經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)多樣化，學(xué)習(xí)目的明確，以自我導(dǎo)向?yàn)槌霭l(fā)點(diǎn)。
    1.3社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求高。成人要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展對其提出的要求，就必須要繼續(xù)學(xué)習(xí);成人教育具有社會(huì)開放性，離不開社會(huì)所提供的'必要條件，同時(shí)又為社會(huì)發(fā)展提供服務(wù)。
    1.4教育內(nèi)容廣泛。成人教育的內(nèi)容具有寬泛性和復(fù)雜性，課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性，力求學(xué)用一致，專業(yè)對口，與社會(huì)發(fā)展相一致。
    1.5教學(xué)形式多樣性。由于成人的個(gè)性心理、思維水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及年齡、職業(yè)、文化背景等方面的多樣性，決定了成人教育的廣泛多樣;面授、函授、電視、廣播、多媒體及自學(xué)考試等適應(yīng)了不同年齡段，不同知識(shí)需求的成人的需要。
    2.成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。
    成人學(xué)習(xí)具有如下特點(diǎn)：成人具有獨(dú)立的自我概念，能夠指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí);一般具備一定的生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)時(shí)注重個(gè)人經(jīng)驗(yàn);具有學(xué)習(xí)需要，而且與改變自我的社會(huì)角色密切相關(guān);能以問題為中心，希望通過學(xué)習(xí)能運(yùn)用自己所學(xué)知識(shí)解決問題;學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)表現(xiàn)為功利性、實(shí)用性、職業(yè)性和業(yè)余性等。
    轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)習(xí)方式，它是一種深度學(xué)習(xí)，旨在使成人通過批判性自我反思來調(diào)整修正原有的不適應(yīng)當(dāng)前變化的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，或建立新的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，對成人起一種塑造作用，目標(biāo)是使成人成為自主的思考者，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)之后，很多方面會(huì)大不一樣。
    1.可以擴(kuò)大成人教育學(xué)習(xí)研究的范圍。
    麥基羅借鑒哈貝馬斯對學(xué)習(xí)領(lǐng)域的劃分，提出有工具性學(xué)習(xí)、溝通性學(xué)習(xí)和解放性學(xué)習(xí)三個(gè)基本學(xué)習(xí)領(lǐng)域。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)可能發(fā)生在各個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，但轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的根本指向是學(xué)習(xí)者意義觀點(diǎn)或參照框架的改變，學(xué)習(xí)新經(jīng)驗(yàn)，建立新的世界觀、人生觀或價(jià)值觀，更好地指引未來的工作和生活。不會(huì)停留在工具性知識(shí)層面，這也是成人學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)具有這種優(yōu)勢，通常也會(huì)對人的思維方式、行為方式以及生活態(tài)度和人際交往等方面產(chǎn)生較大影響。
    成人通過轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)人生觀、世界觀和價(jià)值觀的深層次的改變，進(jìn)而指引、照亮人們的前進(jìn)之路。如若實(shí)現(xiàn)無止境的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，則每個(gè)個(gè)人不斷進(jìn)步，社會(huì)不斷發(fā)展。
    轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論有兩個(gè)基本研究層面，即意識(shí)層和潛意識(shí)層。以意識(shí)層為主，向潛意識(shí)層研究擴(kuò)張，可以擴(kuò)大成人教育學(xué)習(xí)研究的范圍，促進(jìn)對成人學(xué)習(xí)行為的深層次認(rèn)識(shí)。
    2.有助于明確成人教育的目標(biāo)，提高成人的整體素質(zhì)。
    保羅·弗萊雷用轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論闡釋了教育目標(biāo)，提出了解放教育的觀點(diǎn)。他認(rèn)為通過轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，可以喚醒民眾的社會(huì)覺悟，培養(yǎng)民眾的批判反思意識(shí);發(fā)展民眾的創(chuàng)造能力。目前成人中普遍存在覺悟有待提高，缺乏反思、批判和創(chuàng)新能力的人，弗萊雷的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)思想正是解決這些問題的最佳選擇。成人通過轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，提高他們的社會(huì)覺悟和批判反思以及創(chuàng)新能力，使他們對社會(huì)生活形成全新的認(rèn)識(shí)，并將這些認(rèn)知很好地應(yīng)用在實(shí)踐中。
    成人教育是體現(xiàn)社會(huì)公平、民主的教育活動(dòng)，運(yùn)用轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論研究社會(huì)所有階層、不同群體、不同區(qū)域成人的教育，努力促進(jìn)提高這些群體的素質(zhì)。
    3.成為成人職業(yè)轉(zhuǎn)換的助推器。
    成人一般都會(huì)碰到職業(yè)變換的問題，新的職業(yè)必定會(huì)帶來新的工作環(huán)境、工作內(nèi)容以及不同的薪資福利，這些變化對轉(zhuǎn)換者原有的認(rèn)知會(huì)產(chǎn)生沖擊，使轉(zhuǎn)換者陷入焦慮與迷茫。轉(zhuǎn)換者需做出抉擇，是跳槽另換工作還是努力適應(yīng)當(dāng)前工作。不管是被動(dòng)接受，還是主動(dòng)適應(yīng)新工作，轉(zhuǎn)換者都將進(jìn)行反思，學(xué)習(xí)新的技能以完成職業(yè)轉(zhuǎn)換。由此看來，成人職業(yè)轉(zhuǎn)換的過程即為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程。首先引發(fā)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的契機(jī)是職業(yè)變更，其次，推進(jìn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是職業(yè)思考，第三，完成轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的標(biāo)志是職業(yè)適應(yīng)。個(gè)體實(shí)現(xiàn)職業(yè)轉(zhuǎn)換的過程就是完成轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程。
    4.有助于學(xué)習(xí)方式的改變。
    轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的產(chǎn)生建立在一定的內(nèi)部條件和外部條件基礎(chǔ)之上。內(nèi)部條件主要是指學(xué)習(xí)者自身所具備的條件和基礎(chǔ)，包括年齡、文化程度、經(jīng)驗(yàn)、興趣、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等，這些條件會(huì)對成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同程度的影響。外部條件是指有助于學(xué)習(xí)者完成轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的外部輔助條件，包括“一個(gè)安全的、開放的、信任的環(huán)境”，允許參與、合作、探索、質(zhì)疑、批判性反思;教師放棄權(quán)威或“主導(dǎo)地位”;建立團(tuán)結(jié)、平等的關(guān)系，進(jìn)行對話與合作等。通過轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式進(jìn)行反思，轉(zhuǎn)變到合作的、探究的、反思的學(xué)習(xí)方式，使成人成為自主的思考者，發(fā)揮成人學(xué)習(xí)者主體意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力。
    1.成人教育目標(biāo)的界定。
    教育目標(biāo)反映教育的價(jià)值觀，進(jìn)而對學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀產(chǎn)生影響。教育的終極目標(biāo)是促進(jìn)人的生命成長與個(gè)性發(fā)展，成人教育也應(yīng)如此。隨著現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，教育的規(guī)模不斷擴(kuò)大，形式更加多樣，但教育變得越來越外在化、空心化。同時(shí)成人學(xué)習(xí)者的功利性和實(shí)用性也加劇了成人教育的功利化和模式化，而不是對人的全面發(fā)展。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是一種深度學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)化教育也應(yīng)是一種深度教育，成人教育要培養(yǎng)成人作為社會(huì)人的世界觀、信念和價(jià)值觀與精神追求，要深入到成人精神屬性層面。
    2.對成人教育教師的定位。
    2.1成人教育教師角色的定位。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為教師在學(xué)習(xí)者面前代表著權(quán)威，教師是傳道授業(yè)解惑者，是知識(shí)的擁有者，是不容置疑的。教師與學(xué)習(xí)者之間普遍存在著知識(shí)和觀念的灌輸。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理念要求成人學(xué)習(xí)者要有一個(gè)開放、安全、尊重、平等信任的環(huán)境。教師就成為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)伙伴和參與者，在對學(xué)習(xí)者充分信任的基礎(chǔ)上，對學(xué)習(xí)者進(jìn)行引導(dǎo)，促使其自主、反思。
    2.2成人教育教師專業(yè)發(fā)展的定位。成人教師在整個(gè)職業(yè)生涯中不斷學(xué)習(xí)專業(yè)理論知識(shí)，進(jìn)行專業(yè)技能訓(xùn)練，不斷提升專業(yè)素養(yǎng)，由非專業(yè)人員變?yōu)閷I(yè)人員。成人教師專業(yè)發(fā)展也是一個(gè)不斷進(jìn)行轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程。需要不斷對原有觀念質(zhì)疑、假設(shè)和反思，并重新整合，從而形成新的觀念找出解決問題的方法。這種過程不是一蹴而就，而是持續(xù)不斷的，成人教師需要不斷地進(jìn)行學(xué)習(xí)和實(shí)踐，在拓展專業(yè)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上提高自身專業(yè)素養(yǎng)，逐步達(dá)到專業(yè)的成熟，這一歷程將貫穿教師的整個(gè)職業(yè)生涯始終。
    3.對成人學(xué)習(xí)者的定位。
    3.1成人學(xué)習(xí)者角色的定位。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論要求學(xué)習(xí)者成為自主的思考者，而通過自發(fā)、自主轉(zhuǎn)化的成人能夠主動(dòng)對自己原先的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工，并與過去和現(xiàn)在的事實(shí)以及未來的趨勢和看法聯(lián)系起來，對之進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)其中不合理之處，進(jìn)而加以改變，主動(dòng)從原有的認(rèn)知框架中擺脫出來，剔除不合理的部分，換上合理的部分，添加需要的新部分，使之成為更合理，具有更大容量的新的框架。成人自身的潛能也得以挖掘，創(chuàng)造性也得以展現(xiàn)。
    3.2培養(yǎng)成人反思的能力。使成人成為自主的思考者是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的目標(biāo)，現(xiàn)實(shí)中更多的情況是人們被“教育”成為被動(dòng)的服從者，成為大眾中一員，每個(gè)個(gè)體淪為他人思想的客體。而通過轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，自主轉(zhuǎn)化的成人則主動(dòng)對自己以往的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工，與現(xiàn)實(shí)及對未來的看法聯(lián)系起來，加以比較，反思其中不合理部分，加以改變，從原來不甚合理、包容度低、滲透性差的認(rèn)知框架中擺脫出來，建立新的更合理的，更大包容度的框架。
    雖然轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)或許不是成人教育的唯一目標(biāo)，但其對成人教育的重要性和實(shí)踐意義卻是不可忽視的。隨著終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)型社會(huì)時(shí)代的到來，成人教育工作者如何指導(dǎo)和幫助成人學(xué)習(xí)，促進(jìn)成人學(xué)習(xí)有更好的結(jié)果，是成人教育研究領(lǐng)域的重要工作之一，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論對成人教育和教學(xué)改革提供了有益的啟示和借鑒。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇十九
    論文摘要:通過闡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,并對大學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行簡單的分析,指出應(yīng)在多媒體大學(xué)教學(xué)中使用,并運(yùn)用建構(gòu)主義理論進(jìn)行全方位的指導(dǎo).
    近年來,隨著高校繼續(xù)擴(kuò)招,大班教學(xué)成為日益普遍的教學(xué)形式,而采用舊的教學(xué)模式———“講臺(tái)上一個(gè)老師以最大聲音授課,臺(tái)下部分學(xué)生卻見其嘴動(dòng)而無聲”,顯然已無法促進(jìn)大學(xué)生更好學(xué)習(xí).而現(xiàn)今,多媒體輔助教學(xué)越來越為大學(xué)教學(xué)所倡導(dǎo),這種新的教學(xué)模式,可以在很大程度上改善傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境,優(yōu)化教學(xué)資源、教學(xué)過程與教學(xué)目標(biāo),提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和教師的教學(xué)效果.而且,使用多媒體進(jìn)行大學(xué)教與學(xué),也是大學(xué)教學(xué)改革對教師自我提高和學(xué)生水平不斷深化的切實(shí)要求,也是教育國際化的必要條件.“各高等學(xué)校應(yīng)充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù),采用新的教學(xué)模式改進(jìn)原來的以教師講授為主的單一課堂教學(xué)模式”,教學(xué)模式改革應(yīng)使教學(xué)朝著“個(gè)性化學(xué)習(xí)、自主式學(xué)習(xí)方向發(fā)展”,尤其要確立學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位,應(yīng)充分調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生兩個(gè)方面的積極性.
    建構(gòu)主義,也稱結(jié)構(gòu)主義,是認(rèn)知理論一個(gè)重要分支.是瑞士教育學(xué)家皮亞杰最早提出的.他認(rèn)為,個(gè)體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐步建構(gòu)起對外部世界的認(rèn)識(shí),從而使個(gè)體認(rèn)知發(fā)生心理機(jī)制或途徑的同化和順應(yīng).同化是個(gè)體認(rèn)知數(shù)量不斷擴(kuò)充,順應(yīng)使個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)不斷發(fā)生變化.在此理論上進(jìn)一步闡述了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論.建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對知識(shí)意義的自主建構(gòu)過程.學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),對新信息重新認(rèn)知與編碼,從而獲得對知識(shí)意義的理解.學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,是知識(shí)意義的直接建構(gòu)者,而不是知識(shí)的被動(dòng)接受者和被教師灌輸?shù)膶ο?教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者.建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣,只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上).建構(gòu)主義認(rèn)為教師要努力給學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境,要幫助學(xué)生協(xié)調(diào)各種學(xué)習(xí)活動(dòng),要不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的目的,它要靠學(xué)生自覺、主動(dòng)去完成,教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu).
    一直以來,傳統(tǒng)的教學(xué)模式把學(xué)生看作是對外部刺激做出被動(dòng)反應(yīng),即作為知識(shí)灌輸?shù)膶ο?這此傳統(tǒng)教學(xué)模式因違背了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律而大大限制了學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性.現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展———建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,因其強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的內(nèi)部心理過程,并把學(xué)生看作是信息加工主體的特征正愈來愈顯示出強(qiáng)大的生命力,并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響.皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)體現(xiàn)了認(rèn)知能力在兒童語言發(fā)展中的地位和作用.在皮亞杰的理論基礎(chǔ)中,一些語言學(xué)者作了進(jìn)一步的研究,使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善.概括起來說,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“情境”、“合作學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)環(huán)境”對意義建構(gòu)的重要作用,即:。
    (1)學(xué)習(xí)是一種意義的過程,學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)接受信息刺激,學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的需要、興趣、愛好、利用原由的認(rèn)知結(jié)構(gòu),即知識(shí)和經(jīng)驗(yàn),對外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理的過程.
    (2)學(xué)習(xí)是一種協(xié)商活動(dòng)的過程.學(xué)習(xí)的發(fā)展是以學(xué)習(xí)個(gè)體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的,不同的學(xué)生引起不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而形成對知識(shí)不同的理解,此時(shí)只有通過“協(xié)商”才能達(dá)成共識(shí).
    (3)學(xué)習(xí)是一種真實(shí)情境的體現(xiàn).學(xué)生只有在真實(shí)的情境中才能真正運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)世界中的問題.建構(gòu)主義的觀點(diǎn)順應(yīng)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律,隨著網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)的蓬勃發(fā)展,建構(gòu)主義理論日益與大學(xué)教學(xué)實(shí)踐普遍結(jié)合起來,成為高校教育改革和多媒體教學(xué)的主要理論基礎(chǔ).
    如上所述,以學(xué)生為中心,強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心內(nèi)容.它認(rèn)為知識(shí)不是通過教師傳授得到,而是學(xué)生在一定的情境即社會(huì)文化背景下,借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料通過意義建構(gòu)的方式而獲得因此,一個(gè)交互的、不受時(shí)空約束的、自然的、友好的、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)者的必需.只有在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中,學(xué)習(xí)者才可以充分發(fā)揮創(chuàng)造性,可以自己決定建構(gòu)和創(chuàng)造知識(shí),利用各種學(xué)習(xí)工具和信息資源.從而順利達(dá)到預(yù)期的目標(biāo).而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè)這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直觀的界面,提供大量圖文聲并茂的多重感官綜合刺激,還能按照超文本方式組織與管理各種教學(xué)信息和學(xué)科知識(shí),因而對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展是很有利的,也是其它媒體或其它教學(xué)環(huán)境無法比擬的.將這一技術(shù)與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論結(jié)合起來,無疑是為高校大學(xué)教學(xué)的探索注入了新的活力,為建構(gòu)新的大學(xué)教學(xué)模式提供了新的思路."。
    以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo),以現(xiàn)代教育信息技術(shù)為基本手段和途徑,新的大學(xué)教學(xué)模式應(yīng)該包括學(xué)生、教師、教學(xué)信息、學(xué)習(xí)環(huán)境四個(gè)要素,這四個(gè)要素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的個(gè)性化網(wǎng)絡(luò)多媒體教學(xué)模式.
    (1)在教師與學(xué)生之間展開交互式教學(xué)和合作學(xué)習(xí).教師首先利用多媒體軟件如microsoftpowerpoint等設(shè)計(jì)出以發(fā)展學(xué)生元認(rèn)知能力為主的、圍繞本單元主題的合理方案,然后通過多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境將所需的各種素材呈現(xiàn)給學(xué)生.此時(shí),教師已從單純的`講授知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的設(shè)計(jì)者,課堂活動(dòng)的導(dǎo)演者,學(xué)生獲取知識(shí)的引導(dǎo)者.學(xué)生在教師的組織下,通過多媒體網(wǎng)絡(luò)設(shè)計(jì)的情境,與教師和同學(xué)進(jìn)行討論、交流,加深自己對當(dāng)前問題的理解,從而完成對新知識(shí)的建構(gòu).
    (2)充分利用多媒體資源,豐富教學(xué)課堂.網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展,多媒體信息的自由傳輸,使得教育資源在全世界的交換、共享成為可能.目前,許多高校都構(gòu)建了校園網(wǎng),與國際互聯(lián)網(wǎng)接軌,教師和學(xué)生可以隨時(shí)從網(wǎng)絡(luò)上下載有利于創(chuàng)造情境的資源,豐富大學(xué)的課堂教學(xué).這種與多媒休相結(jié)合的新型教學(xué)模式集知識(shí)性、趣味性、易操作性于一體,能大大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,培養(yǎng)學(xué)生的參與意識(shí),讓學(xué)生在真實(shí)的情境中提高聽、說、讀、寫、譯的能力.
    (3)充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性.新的多媒體輔助教學(xué)模式應(yīng)“充分強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生兩個(gè)方面的積極性,尤其是確立學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位”.由于多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)環(huán)境下提供了大量形象生動(dòng)的語言素材,大量的語言輸入學(xué)習(xí)就交給了學(xué)生自己.課堂上,學(xué)生可以通過討論發(fā)現(xiàn)并思考問題,創(chuàng)造性的發(fā)表自己的看法;課下,教師可以在校園網(wǎng)上建立有關(guān)學(xué)習(xí)的網(wǎng)頁,為學(xué)生提供新聞、論壇等欄目,學(xué)生可以根據(jù)自己的語言水平、興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容,決定學(xué)習(xí)進(jìn)度.這種自主的學(xué)習(xí)方式不僅體現(xiàn)了個(gè)性化的教學(xué)原則,且充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動(dòng)性,是符合學(xué)習(xí)基本規(guī)律的.
    總之,運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論使用多媒體進(jìn)行教學(xué)模式不僅對傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)觀念提出挑戰(zhàn),且在形成新一代學(xué)習(xí)理論———建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時(shí),也逐漸形成了與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)思想,并為大學(xué)的教學(xué)改革提供了新的思路,為建構(gòu)新的大學(xué)教學(xué)模式開辟了新的道路.
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇二十
    論文摘要:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性，學(xué)習(xí)的社會(huì)性和情景性。建構(gòu)主義認(rèn)為:學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者是主體，認(rèn)知是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)過程，而且主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)處于不斷發(fā)展之中?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的語言教學(xué)系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學(xué)模式存在著顯著不同，促進(jìn)了多媒體語言教學(xué)模式的發(fā)展，促進(jìn)并形成了教師、學(xué)生、媒體和教學(xué)內(nèi)容等各要素間能動(dòng)交互的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，為實(shí)施建構(gòu)主義理論教學(xué)提供了技術(shù)支持，并取得顯著效果。
    建構(gòu)主義是在行為主義、認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其教學(xué)思想強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性，學(xué)習(xí)的社會(huì)性和情景性。建構(gòu)主義的知識(shí)觀認(rèn)為:學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者通過將自己的經(jīng)歷、體驗(yàn)、原有的知識(shí)重新“構(gòu)建”來獲取新知識(shí)，認(rèn)知是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)過程，在建構(gòu)過程中主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)揮著尤為重要的作用，而且主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)處于不斷發(fā)展之中。
    學(xué)習(xí)的社會(huì)性是指教師與學(xué)生、同學(xué)與同學(xué)間的相互作用，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果有深遠(yuǎn)影響。維果茨基指出:“概念首先是出在社會(huì)層面上的，只是后來才出現(xiàn)在個(gè)人層面上。發(fā)生在‘最近發(fā)展區(qū)’中的學(xué)習(xí)，是靠師生合作而進(jìn)行的，因此，必定是社會(huì)建構(gòu)性質(zhì)的。認(rèn)識(shí)活動(dòng)是‘個(gè)體性’與‘社會(huì)性’的辨證統(tǒng)一，認(rèn)識(shí)的主體并非各個(gè)單獨(dú)的個(gè)人，而是由各個(gè)個(gè)體所組成的共同體，各個(gè)個(gè)體在共同的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中分工合作，即‘分配認(rèn)知’。
    建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)離開相應(yīng)的情境則失去靈魂，徒具形式。知識(shí)不是“教”會(huì)的，而是在“做”中“學(xué)”會(huì)的，是學(xué)習(xí)者在與情景的交互作用下，重新組織內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，主動(dòng)建構(gòu)起自己對內(nèi)容、意義的理解而實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)并非是將包裝好的、現(xiàn)成的知識(shí)吸收、內(nèi)化的過程，而是一個(gè)情景活動(dòng)、思維活動(dòng)的'過程。
    隨著教育現(xiàn)代化的不斷發(fā)展，為了真正確立學(xué)生的主體地位，建構(gòu)素質(zhì)教育的體系，語言教學(xué)借助語言教學(xué)系統(tǒng)將文本、圖象和音頻等媒體信息融合在一起，營造了一個(gè)既有利于學(xué)生觸景生情和情感交融的、輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境，又有利于學(xué)生由感性認(rèn)識(shí)上升到情感體驗(yàn)的教學(xué)情境，建立了教師、學(xué)生和媒體信息間的合作與交互、形象與語言、資源與內(nèi)容等多種互動(dòng)關(guān)系，培養(yǎng)了學(xué)生由感性認(rèn)知上升到理性認(rèn)知的思維和創(chuàng)新能力，有效整合了學(xué)與教的資源配置及其運(yùn)用過程，合理優(yōu)化了教學(xué)情境、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)并形成了教師、學(xué)生、媒體和教學(xué)內(nèi)容等各要素間能動(dòng)交互的結(jié)構(gòu)形式。
    自20世紀(jì)70年代以來，語言教學(xué)系統(tǒng)在我國教育領(lǐng)域中開始普及，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的語言教學(xué)系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學(xué)模式存在著顯著不同，促進(jìn)了多媒體語言教學(xué)模式的發(fā)展，從而使語言教學(xué)格局發(fā)生了根本性變化。
    2.1.教師的主導(dǎo)作用與學(xué)習(xí)者的主體作用并重。
    建構(gòu)主義理論認(rèn)為教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用，是學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，教師的任務(wù)是精心設(shè)計(jì)和安排教學(xué)環(huán)節(jié)，使之有效銜接、實(shí)施。由于語言教學(xué)系統(tǒng)配備了一個(gè)完整的資料庫，可供教師備課、課堂教學(xué)及課外學(xué)生自主學(xué)習(xí)使用。在課堂教學(xué)中，教師可以根據(jù)教學(xué)需求選用相應(yīng)的教學(xué)資料。此外，教師在激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)熱情的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考、主動(dòng)探索，成為信息加工的主體。只有充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，才能確保教學(xué)主體向?qū)W習(xí)主體轉(zhuǎn)變。
    2.2.學(xué)習(xí)者的自主性與師生互動(dòng)性相結(jié)合。
    建構(gòu)主義極其重視學(xué)生在教師的組織下與他人的協(xié)作交互，也極力主張教師在協(xié)作交互的過程中與學(xué)生的能動(dòng)交互。語言教學(xué)系統(tǒng)提供了語言交流與語言實(shí)踐相互補(bǔ)充的理想環(huán)境，教師利用語言教學(xué)系統(tǒng)“人手一機(jī)”的條件進(jìn)行分組練習(xí)，學(xué)生們興趣盎然地進(jìn)行模擬語言環(huán)境訓(xùn)練，諸如演講對話、故事、幽默笑話等，從根本上改變了傳統(tǒng)教學(xué)單一死板的授課方式，使所有學(xué)生都有了進(jìn)行課堂語言實(shí)踐的機(jī)會(huì)，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與課堂實(shí)踐的熱情。學(xué)生是具有主觀能動(dòng)性和獨(dú)立思維能力的主體，也是合作交流的積極參與者。學(xué)生只有在語言實(shí)踐和信息交流的過程中，在形象思維與抽象思維彼此協(xié)調(diào)統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，才能從感性認(rèn)識(shí)發(fā)展到理性判斷，把語言知識(shí)轉(zhuǎn)化為語言能力，最終實(shí)現(xiàn)對知識(shí)的建構(gòu)。
    2.3.情景性教學(xué)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性。
    由于語言教學(xué)系統(tǒng)配備了一個(gè)完整的資料庫，可以存放一千個(gè)多小時(shí)語音資料和幾千個(gè)文本資料，供教師備課、課堂教學(xué)及課外學(xué)生自主學(xué)習(xí)使用。對不同認(rèn)知風(fēng)格、不同理解和接受能力的學(xué)習(xí)者，教師可以實(shí)施因材施教，因人施教，進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)和針對性的教學(xué)。也可以根據(jù)課程內(nèi)容和特點(diǎn)，挑選出最有效的教學(xué)模式或教學(xué)形式，將各種資源、語言材料整合到教學(xué)中來，使學(xué)生得以通過便捷的人機(jī)交互界面，既能選擇和控制必要的信息資源，又能充分感知并獲取多媒體環(huán)境的樂趣。
    2.5.評價(jià)性教學(xué)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的反思。
    評價(jià)是課堂教學(xué)的重要手段，包括教師對學(xué)生的評價(jià)，學(xué)生對教師的評價(jià)，學(xué)生之間的互評，學(xué)生的自我評價(jià)。學(xué)習(xí)者在主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，形成自己的見解的過程中，要不斷對自己知識(shí)的理解進(jìn)行診斷、反思，對他人的觀點(diǎn)作出評價(jià)，促進(jìn)意義建構(gòu)的完成。語言教學(xué)系統(tǒng)提供的軟件設(shè)計(jì)了相關(guān)內(nèi)容的同步測試、單元測試和綜合測試等內(nèi)容，形成教師和學(xué)生雙方獲得正確信息反饋的最直接、最有效的評價(jià)手段，也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所提倡的關(guān)鍵性教學(xué)環(huán)節(jié)。
    3.使用語言教學(xué)系統(tǒng)的效能統(tǒng)計(jì)。
    通過對263名學(xué)生的追蹤調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，可以看到使用語言教學(xué)系統(tǒng)的顯著效能，結(jié)果如表1.
    本研究通過對學(xué)生英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、社交焦慮與學(xué)習(xí)成績的分析顯示出語言教學(xué)系統(tǒng)為實(shí)施建構(gòu)主義理論教學(xué)提供了技術(shù)支持，并取得顯著效果。
    4.結(jié)語。
    語言教學(xué)系統(tǒng)以其獨(dú)持的魅力和強(qiáng)大的優(yōu)勢，在語言視聽說教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用并迅猛發(fā)展，但要全面徹底地改變視聽說教學(xué)的現(xiàn)狀，使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的語言教學(xué)系統(tǒng)真正發(fā)揮其效能，還有待于教師理論水平、實(shí)踐能力和責(zé)任意識(shí)的提高。將學(xué)生視為有思想、有情感的個(gè)體，更新自己的教學(xué)理念，重新審視自己在語言教學(xué)中的作用與地位是每一位語言教育者不可忽視的任務(wù)。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文篇二十一
    論文摘要：物理學(xué)科的課堂教學(xué)不是教師向?qū)W生簡單機(jī)械地遷移物理知識(shí)的過程，也不是學(xué)生模仿的過程，而是學(xué)習(xí)的主體――學(xué)生在教師協(xié)助下建構(gòu)知識(shí)的過程。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)完善物理課堂目標(biāo)教學(xué)的操作體系，有助于大面積提高物理學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量。
    論文關(guān)鍵詞：同化順應(yīng)提高建構(gòu)完成建構(gòu)。
    隨著社會(huì)發(fā)展和人們教學(xué)觀念的更新，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)中的非智力因素培養(yǎng)的認(rèn)知型、“獨(dú)奏”型、封閉型、統(tǒng)一型的傳統(tǒng)教學(xué)的弊端日益明顯。改革課堂教學(xué)，積極建構(gòu)以人為本，以學(xué)生發(fā)展為中心的科學(xué)的課堂教學(xué)模式勢在必行。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受知識(shí)，而且積極地建構(gòu)知識(shí)的過程。在學(xué)校里，學(xué)習(xí)物理知識(shí)不是教師向?qū)W生簡單機(jī)械地遷移物理知識(shí)的過程，也不是學(xué)生單純地模仿和接受教師解決物理問題的策略和思維模式，必須創(chuàng)造一個(gè)合適的“社會(huì)”環(huán)境，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生積極參與教和學(xué)的整個(gè)活動(dòng)。在教師的幫助下，學(xué)生通過自己的活動(dòng)對人類物理規(guī)律及物理知識(shí)構(gòu)建正確的理解，使課堂成為學(xué)生親自參與的生動(dòng)活潑的思維場所。本文以初中物理“電功”這一節(jié)的教學(xué)設(shè)計(jì)為例體現(xiàn)這一思維理念。
    1以舊導(dǎo)新弓f導(dǎo)學(xué)生確立新知識(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的直接先驅(qū)皮亞杰認(rèn)為：對客體的認(rèn)識(shí)是一個(gè)“同化”過程，即如何把所說的對象納入(整合)到已有的物理知識(shí)的框架(認(rèn)知結(jié)構(gòu))中。所以教師的一項(xiàng)主要工作是深入了解學(xué)生學(xué)習(xí)物理的思維模式和認(rèn)識(shí)特點(diǎn)，通過提供相應(yīng)的問題(目標(biāo))以促進(jìn)學(xué)生反思，通過學(xué)生主動(dòng)的建構(gòu)建立起新的物理知識(shí)結(jié)構(gòu)。例如，關(guān)于“電功”的概念，教師先讓學(xué)生通過力對物體做功的回憶，再列舉電流通過白熾電燈、電爐、電風(fēng)扇等以電器發(fā)光、發(fā)熱、運(yùn)轉(zhuǎn)等形式，將電能轉(zhuǎn)化為光能、熱能、機(jī)械能等實(shí)例，讓學(xué)生產(chǎn)生電流做功是將電能轉(zhuǎn)化為其他形式能的過程的感性認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行力對物體做功到電流做功的類比思維：力電流、機(jī)械能電能，引出電功的概念。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，教師沒將新的物理知識(shí)生硬地灌輸給學(xué)生，而是充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生已有的物理知識(shí)(功的概念)和思維能力(類比思維)，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，形成新的概念，同化電功的概念。接著引導(dǎo)學(xué)生確定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)：c層生：理解電功的概念、公式、單位、測電功的儀表；b層生：在c層生的基礎(chǔ)上還要能應(yīng)用電功公式進(jìn)行簡單的計(jì)算，能進(jìn)行公式的變式應(yīng)用；a層生：在b層生的基礎(chǔ)上能根據(jù)公式變式及注意事項(xiàng)進(jìn)行自擬出題方向，從理解的程度拓展空間思維，培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力。認(rèn)知理論認(rèn)為：這種由學(xué)生通過自身的主體活動(dòng)而得到的知識(shí)，才會(huì)真正成為學(xué)生自己的財(cái)富。
    2組織測試檢查目標(biāo)的達(dá)成度。
    b?s。布魯姆的掌握學(xué)習(xí)的理論就是調(diào)動(dòng)內(nèi)因，主動(dòng)索取的理論。筆者認(rèn)為教師在課堂是否能準(zhǔn)確地調(diào)控學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)標(biāo)度，重要的手段之一是根據(jù)教學(xué)大綱和教科書并結(jié)合自己教學(xué)實(shí)際和學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際，編制物理課堂目標(biāo)測試題。對學(xué)生的課前學(xué)習(xí)進(jìn)行測試，題目不僅要能反映學(xué)生對物理知識(shí)掌握的程度，也要能反映學(xué)生對物理的數(shù)學(xué)過程掌握的程度，如推理過程、分析過程、計(jì)算過程、作圖過程、實(shí)驗(yàn)過程等。例如，這節(jié)課可出示這樣的目標(biāo)測試題：將一個(gè)10q的小燈泡在6v的電源上，通電5min，有多少電能轉(zhuǎn)化為熱能?通過目標(biāo)測試，教師基本上了解學(xué)生對電功的概念、計(jì)算公式、單位等學(xué)習(xí)的達(dá)標(biāo)度。教師下一步的任務(wù)是如何引導(dǎo)學(xué)生深入電功的計(jì)算式的變化及推導(dǎo)式的應(yīng)用條件的學(xué)習(xí)。
    3小組討論反思自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。
    演示電流做功過程，讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象分析討論：測出電機(jī)兩端電壓與通過的電流大小，在相同時(shí)間內(nèi)比較砝碼上升的高度。學(xué)生觀察交流后得到共同的認(rèn)識(shí)：在相同時(shí)間內(nèi)，電機(jī)兩端電壓越高，電流越大，砝碼被舉得越高，電流做功越多。這個(gè)過程是將電能轉(zhuǎn)化為機(jī)械能。
    3。2投放目標(biāo)組織小組學(xué)習(xí)產(chǎn)生新知識(shí)框架。
    建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)生和成人(教師)對同一物理概念、公式、物理規(guī)律的理解有很大的差別，基于不同的體驗(yàn)和理解，人們從來不能確切地知道別人的結(jié)構(gòu)怎樣，但是交流起到十分重要的作用。人們可以通過交流和協(xié)作得到相互發(fā)展，從而不斷完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而在課堂教學(xué)中的交流是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的一種多向的協(xié)作關(guān)系。例如，在本環(huán)節(jié)的教學(xué)中，設(shè)計(jì)出具有思考價(jià)值的、有意義的問題，先讓學(xué)生去思考、去嘗試解決，引導(dǎo)學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的與教材內(nèi)容有關(guān)的情境中產(chǎn)生疑問和設(shè)想，在親自體驗(yàn)中探索新知，開發(fā)潛能。
    給足夠時(shí)間，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的前提下，進(jìn)行小組交流協(xié)作，相互激勵(lì)、相互評價(jià)等合作學(xué)習(xí)，以建立合作與競爭的生生關(guān)系。通過以上學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生對自己的認(rèn)知進(jìn)行反思，由原來的教育目標(biāo)的“認(rèn)識(shí)領(lǐng)域”中的識(shí)記能力，上升到了理解、應(yīng)用能力，由原來的字面理解上升到公式的變異推廣及其它應(yīng)用范圍，利用歐姆定律及電流公式i=u／r、t=q／t，推導(dǎo)出w=uq，=?t，w=fr?t，并理解了電能表的用途、讀數(shù)方法等新知識(shí)。
    4質(zhì)疑反饋提出新的學(xué)習(xí)目標(biāo)。
    學(xué)生小組學(xué)習(xí)后，各層次學(xué)生基本完成相應(yīng)層次的學(xué)習(xí)內(nèi)容。為拓寬學(xué)生的思路，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，教師讓學(xué)生上講臺(tái)分析“問題”，參與教學(xué)，指正講解不到位和錯(cuò)誤的地方。同時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生確立高一層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓c層學(xué)生完成b層生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，b層學(xué)生完成a層生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，a層生能提出更高層次的質(zhì)疑與設(shè)想。
    5整理知識(shí)完成建構(gòu)新知識(shí)的目標(biāo)。
    建構(gòu)主義主張：“為理解而學(xué)習(xí)”。這就要求學(xué)習(xí)中不能只識(shí)記一些物理概念、原理或只能應(yīng)付課本上的一些習(xí)題，要求學(xué)生獲得的物理知識(shí)是結(jié)構(gòu)化的、整合化的，而不是零碎的、片面的。要求學(xué)生對物理知識(shí)形成多角度、豐富的理解，從而使他們在面對新問題時(shí)，能靈活利用它們來解釋新物理現(xiàn)象，形成解決各種問題的能力。筆者認(rèn)為，在物理課堂中的具體做法是應(yīng)該在教學(xué)的最后做好兩個(gè)方面工作。
    (1)構(gòu)建“典型例題分析”提高學(xué)生對知識(shí)建構(gòu)的質(zhì)量。在本環(huán)節(jié)教學(xué)中，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，針對重、難點(diǎn)制定“典型例題”投放于學(xué)生，通過對學(xué)生的檢測了解學(xué)生學(xué)習(xí)的達(dá)標(biāo)度，以便及時(shí)糾正并提高教學(xué)質(zhì)量。經(jīng)過觀察學(xué)生的解題速度、思路，了解學(xué)生的掌握目標(biāo)程度，作及時(shí)的補(bǔ)償。
    (2)組織學(xué)生復(fù)述教學(xué)知識(shí)形成學(xué)習(xí)能力。復(fù)述知識(shí)的形式可以多樣化。例如，用自己的語言簡述、小組對唱式、閉目自述式、對公式出題自測式等。在本節(jié)課中，筆者讓b、c層生簡述電功的概念、公式、單位、電能表的讀數(shù)等，而讓a層生進(jìn)行對比電功的公式w=uit，w=uq及推導(dǎo)公式=?t、w=frt適用范圍，并分別進(jìn)行自己出題自測。讓學(xué)生構(gòu)建出題及解題方法。這樣關(guān)于“電功”知識(shí)的構(gòu)建不是教師生硬地塞給學(xué)生，而是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，積極地、主動(dòng)地建構(gòu)起來。
    總之，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)理論改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，提出了教學(xué)中要施給學(xué)生積極影響，使學(xué)生處于主動(dòng)活動(dòng)的狀態(tài)。為此我們在物理課堂教學(xué)中，必須把學(xué)生看成是一個(gè)學(xué)習(xí)主體，讓學(xué)生積極參與教和學(xué)的整個(gè)活動(dòng)，使課堂成為學(xué)生親自參與的思維場所，從而引起學(xué)習(xí)需要，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，達(dá)到自主建構(gòu)知識(shí)的目的。