總結是一種挖掘經(jīng)驗的過程，通過總結可以發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，提升自己的能力和水平。注意總結的時效性和實用性，及時總結才能保持對事物的敏感和把握。接下來，讓我們一起來欣賞一些寫作總結的好例子，一起學習進步。
工作總結邏輯分析篇一
第一段：引言（200字）。
邏輯分析是一種重要的思維工具，它幫助人們理清思路，分析問題，并作出合理的判斷與推理。通過學習邏輯分析，我意識到其在日常生活和學習中的重要性。本文將圍繞邏輯分析心得體會展開，分享我在學習過程中的體驗和感悟。
第二段：提高思維清晰度（200字）。
邏輯分析的一個顯著好處是提高思維的清晰度。在學習邏輯分析的過程中，我深刻體會到思維的條理性對于問題的解決至關重要。通過學習分解問題的方法，我可以逐步理清問題的結構與思路，將復雜問題簡化為一個個小問題，進而有計劃地加以解決。邏輯分析幫助我培養(yǎng)了深入思考、抽象概括的能力，使我的思維更加清晰和條理化。
第三段：加強論證能力（200字）。
邏輯分析還有助于提高我的論證能力。在學習邏輯分析的過程中，我學會了合理地組織論證，通過提出前提和結論之間的合理推理關系，使我的論點更加有說服力。邏輯分析教會了我如何提出合乎邏輯的論據(jù)，并利用邏輯關系進行推理和協(xié)調(diào)。通過運用邏輯分析，我能夠更加準確地表達自己的觀點，并且能夠通過嚴密的邏輯推理來反駁他人的錯誤觀點。
第四段：發(fā)現(xiàn)思維漏洞（200字）。
邏輯分析還能夠幫助我發(fā)現(xiàn)自己思維中的漏洞和誤區(qū)。在學習邏輯分析的過程中，我學會了識別并糾正自己的邏輯錯誤。透過邏輯分析的鏡頭，我能夠看到自己思維中的盲點和偏見，更加客觀地審視問題。邏輯分析教會了我懷疑與否定的能力，使我能夠更加全面地考慮問題，盡量避免過度的主觀偏見。通過發(fā)現(xiàn)和糾正思維中的漏洞，我能夠提升自己的思考水平，提高判斷的準確性。
第五段：小結（400字）。
邏輯分析是一項對個人思維能力提升至關重要的培訓。通過學習邏輯分析，不僅可以提高思維清晰度和論證能力，還能夠幫助我們發(fā)現(xiàn)自己思維中的漏洞，提高思維的全面性和客觀性。邏輯分析不僅僅是一種學術工具，更是一種實踐生活的方法。通過邏輯分析，我們能夠更好地理清問題的本質(zhì)，并找到解決問題的方法。在今后的學習和工作中，我將繼續(xù)運用邏輯分析的方法，不斷提升自己的思維能力，更好地應對各種復雜問題。
工作總結邏輯分析篇二
邏輯學數(shù)量化是邏輯學發(fā)展的領域中的一個，但是隨著邏輯學的發(fā)展，它是注定要在人類知識不同的領域展開分支的。
隨著社會的發(fā)展信息時代的突飛猛進，計算機科學技術的廣泛應用和不斷加深，加之認知心理學的發(fā)展，邏輯學的發(fā)展方向有了新的改變。計算機學的發(fā)展進入了知識處理和智能的發(fā)展階段，還有構造邏輯系統(tǒng)描述(高級)認知過程的特征、規(guī)約和驗證主體和多主體的性質(zhì)等成為當時邏輯學研究的主流方向。
邏輯學的認知也從數(shù)量化的認知轉(zhuǎn)向別的認知，它是起源于數(shù)學基礎研究為背景的邏輯學，是轉(zhuǎn)向構造認知過程的規(guī)范性或描述性模型的邏輯學。
邏輯學認知轉(zhuǎn)向的目標是：給出知識獲取和知識表達以及知識擴展的修正方法和模型。來給別的學科或者別的領域給予新的思考方式或者出路。它是引領人們朝著新的方向前進的途徑。
邏輯學在計算機可續(xù)人工智能和認知心理學等科學的發(fā)展中，是圍著智能認知的過程來轉(zhuǎn)換的，邏輯學研究的主題實現(xiàn)了它的認知轉(zhuǎn)向，向新的方面發(fā)展和轉(zhuǎn)變。
邏輯學的.認知轉(zhuǎn)向，表現(xiàn)在更加關注科學知識的處理過程，更加關注知識不確定的研究，開始研究邏輯學和心理學的關系，研究實體智能的認知過程，研究不完全形式的存在，但是邏輯學的認知轉(zhuǎn)向根本還是研究智能體的知識獲取和邏輯建模的建立以及邏輯方法的探尋，這是人類社會進步的需要也是計算機水平發(fā)展的需要。
工作總結邏輯分析篇三
作為一種思維方法和思考工具，邏輯分析在日常生活、學習和工作中都扮演著重要的角色。通過邏輯分析，我們可以更加科學地解決問題和進行推理思考。在我近期對邏輯分析的學習和實踐中，我體會到這種方法的重要性和價值。以下是我對邏輯分析的心得體會。
首先，邏輯分析讓思考更加系統(tǒng)和有序。在過去的思考中，我常常是零散地將問題的各個方面混雜在一起，思維跳躍且缺乏條理。但是，通過學習邏輯分析，我能夠把問題拆解成不同的部分，并將各個部分按照一定的順序進行思考和整理。這種系統(tǒng)和有序的思考方式，使得我的思維更加清晰，能夠更加全面地理解和分析問題。
其次，邏輯分析培養(yǎng)了我的邏輯思維能力。邏輯分析注重推理和判斷，要求我們從事實出發(fā)，通過邏輯規(guī)則進行推理，得出正確的結論。在邏輯分析的過程中，我不斷地鍛煉和提升我的邏輯思維能力。通過分析問題中的因果關系、邏輯關系和前提條件，我能夠理清思路，找出問題的核心，從而做出正確的判斷和推理。
再次，邏輯分析提高了我的問題解決能力。在日常生活和工作中，我們常常會面臨各種問題和挑戰(zhàn)。有時候，這些問題看似復雜，讓人難以下手。然而，邏輯分析給了我解決問題的方法和思路。通過邏輯分析，我能夠?qū)嬰s的問題分解成簡單的部分，找到問題的關鍵因素，從而解決問題。邏輯分析讓解決問題變得更加科學、更加有效。
此外，邏輯分析還提高了我對信息的辨識和分析能力。在信息時代，我們每天都會接收到大量的信息，有些真實可靠，有些則可能是誤導性或者虛假的。通過學習邏輯分析，我能夠更好地辨別信息的有效性和可信度。通過分析信息所依據(jù)的事實和依據(jù)的邏輯，我能夠更加客觀地判斷信息的真實性和可靠性，避免被誤導或者被欺騙。
最后，邏輯分析培養(yǎng)了我的批判性思維。在日常生活中，我們經(jīng)常會遇到各種觀點和觀念，有些站得住腳，有些則是站不住腳的。通過學習邏輯分析，我能夠辨別思想觀點中的邏輯漏洞和無效論證。通過挖掘和發(fā)現(xiàn)問題的邏輯瑕疵，我能夠提出合理的質(zhì)疑和批評，從而形成自己獨立的觀點和思考方式。
總之，邏輯分析是一種非常實用和有效的思考工具。通過邏輯分析，我們可以使思維更加系統(tǒng)和有序，提升邏輯思維能力，提高問題解決能力，培養(yǎng)信息辨識和分析能力，培養(yǎng)批判性思維。邏輯分析在日常生活、學習和工作中都能夠發(fā)揮重要的作用。因此，我們應該不斷學習和實踐邏輯分析，提升自己的思維能力和解決問題的能力，使自己能夠更加科學地思考和行動。
工作總結邏輯分析篇四
第一段：引言（150字）。
邏輯分析是一種重要的思維方法，可以幫助我們有效地分析和解決問題。通過邏輯分析，我們可以清晰地理解問題的本質(zhì)、邏輯關系以及解決方法。在我進行邏輯分析的過程中，我體會到了邏輯分析的重要性以及它對于我個人思維的提升。
第二段：提高問題解決能力（250字）。
通過邏輯分析，我發(fā)現(xiàn)自己在問題解決方面的能力得到了顯著提升。邏輯分析要求我們對問題進行深入思考，拋開主觀情感，理性地進行分析。比如，當我遇到公司部門之間利益沖突的問題時，我會首先用邏輯分析方法分析各個部門的權益關系、目標差異等，然后根據(jù)邏輯關系找到最合理最優(yōu)的解決方案，從而避免了盲目依賴個人主觀判斷的情況。
第三段：提高思維邏輯清晰度（250字）。
邏輯分析培養(yǎng)了我思維的邏輯清晰度。在過去，我常常把問題看成是一個龐雜復雜的整體，難以分析和解決。而通過邏輯分析，我學會了將一個問題分解為各個組成部分，并運用邏輯關系來理清它們之間的聯(lián)系。這讓我能夠更好地處理復雜的問題，準確地找到關鍵點，從而有效地解決問題。
第四段：加強說服力（250字）。
邏輯分析不僅可以幫助我更好地解決問題，還使我在溝通和表達中更具說服力。通過邏輯分析，我可以清晰地組織思路并用條理清晰的論證來支持我的觀點。當我需要向他人解釋一個觀點或者提出一個建議時，邏輯分析讓我能夠用事實和數(shù)據(jù)進行支持，從而使他人更容易接受我的觀點。
第五段：總結（300字）。
通過邏輯分析，我在問題解決能力、思維邏輯清晰度和說服力等方面都有了明顯的提升。邏輯分析給我提供了一種系統(tǒng)化的思維方法，讓我能夠更加理性地分析和解決問題。在今后的學習和工作中，我將繼續(xù)運用邏輯分析的思維方式，進一步提升自己的思維能力。邏輯分析不僅僅是一種工具，更是一種培養(yǎng)思維能力的方式，它能夠給我們帶來持久的益處。
工作總結邏輯分析篇五
人性是我國儒學的重要論題，孟子曾提出性善論，而荀子強調(diào)性惡論，本文主要針對孟子和荀子人性論的邏輯學進行分析和闡述。儒家是我國重要的文化遺產(chǎn)，對我國人民的思想行為以及道德規(guī)范都產(chǎn)生了重要影響。人性是儒家哲學的關鍵論題，性善論盒性惡論這兩種觀點代表了截然相反的哲學思想。本文主要從他們是如何論證自己的觀點，且這種論證是不是科學有效這兩方面展開論述。
一、孟子主張的性善論。
（一）惻隱之心。
“惻隱之心，人皆有之”，孟子認為是非、恭敬、羞惡以及惻隱是人類應該具有的四種感情，同時孟子也將這四種感情歸屬于儒家的道德范疇，這四種感情體現(xiàn)了人性的內(nèi)在美，進而說明人性是善良的。孟子通過反推的形式指出，感情是人性的內(nèi)心活動，性是心的內(nèi)在屬性，既然人的情是善良的.，那么性也是善良的。人具有惻隱之心，這是孟子堅持性善論的關鍵依據(jù)。在論證中孟子曾說，如果一個孩子身處險境，那么旁邊的人一定會感覺不忍。這種情感并不是出于某種目的，不是想要獲得名聲或者討好孩子父母，而是不由自主、自然而然產(chǎn)生的一種人性，惻隱之心是仁者的體現(xiàn)，這說明人性中是具有善性的。
（二）感官特性類比。
“口之于味也，有同嗜焉”，孟子指出人的眼睛、耳朵以及嘴等感官對于外界具有愛好，那么人的心一定也有愛。孟子指出人的心理具有正義感，正義讓人的心理感到喜悅，就像吃了肉一樣爽快。
（三）將人性比作水。
孟子指出，人性如同水一樣，水是往下流的，即不與人爭斗，可以促進人與人和諧交流，是一種善性的表現(xiàn)。人性就如同水一樣，不與人為惡，故孟子將人性比作水。
二、荀子主張的性惡論。
（一）人天生具有好色、疾惡及好利的惡性。
荀子認為，人天生具有好色、疾惡及好利的惡性，這些惡性導致人類互相殘殺，爭奪利益。因此，人性天生是惡的，只有經(jīng)過后天的學習和教化，才能讓人學會禮儀謙讓，進而引導人性向善。荀子認為人性天生具有惡習，而善性是經(jīng)過后天教化而產(chǎn)生的結果。
（二）以行為類比人性本惡。
荀子指出人的性情并不是后天培養(yǎng)的，而是與生俱來的，人只有經(jīng)過后天的教化和感悟，才能經(jīng)過思考而做出正確的行為和決定，性善并不是人的本性，而是經(jīng)過后天教化才具有的。人性天生就疾惡好利，才會引發(fā)人類社會的爭斗和搶奪，只有經(jīng)過后天學習人才會做出正確的行為，以行為類比人性本惡，是荀子堅持性惡論的重要依據(jù)。
（三）列舉堯舜的話。
堯曾經(jīng)問舜人性如何，舜如此回答：除了圣人，普通人在有了孩子和老婆之后，對父母就不像以前那么孝順，為了滿足個人的私欲，對朋友的友情和誠信也會慢慢減少。俸祿和爵位都得到了，享受了人間的榮華富貴，那么對君王也不像以前那么忠心了。因此，人性天生本惡，唯有圣賢不會如此。
（四）通過反證法論證。
荀子認為人性不是生來本善，如果人性本善，那么就不需要禮儀和圣王來調(diào)節(jié)了，社會直接就可以實現(xiàn)正理平治。荀子指出，繩墨以及a栝的使用與發(fā)明，是為了拉直彎木，社會提倡禮儀、設置君王，則是為了矯正人們的惡性。如果彎木本直，a栝就沒有用了，如果人性本善，那么君王和禮儀也沒有存在的必要了。
（五）斷定向善的可操作性。
荀子認為，如果人類經(jīng)過后天法理的教化，人人都可以成為像大禹一樣的圣人，而大禹可以成為圣人，則是因為他有法正仁義，這種法正仁義具有被實踐和被認知的特性，人類具有實踐和認知法正的特性。因此，只要經(jīng)過教化，人人都能成為圣人，人性才能向善。在理論上，雖然人人都有圣人的條件，但在實際生活中，卻很少有圣人出現(xiàn)，原因到底是什么？荀子認為，主要原因是人們可以去做，但是為了天生的私欲而不想也不愿意去做。因此，人人可以成為圣人只是一種理論可能，并不具備現(xiàn)實操作意義，就像人用雙腳能夠走遍天下，但是卻沒有人做到過。
（一）性善論。
孟子對他的第一個論證并沒有進行證明和歸納，而對三個善端也缺少具體說明，第二個論證沒有可比性，而關于后兩個論證，雖然是類比，但實際上更像比喻?？傮w而言，孟子所堅持的人性善論證具有很多缺陷，但由于第一個論證比較全面，因此不能完全否認他的觀點。
（二）性惡論。
荀子的第一個論證雖然指出好色、疾惡及好利是人與生俱來的惡習，但荀子沒有具體論證和說明。而第二個論證缺乏足夠及有力的證明，雖然第三個論證引用了堯舜的話，但堯舜畢竟是傳說中的君主，無法證明其存在的真實性，后兩個論證也缺少足夠的依據(jù)。總體來說，荀子所提倡的人性惡并不完善，雖然不能完全否定這個論題，但也不能完全肯定。
四、結語。
雖然荀子和孟子對人性的論證存在些許不足，但這種對人性的反思是具有積極意義的。在世風日下的戰(zhàn)國時代，他們希望通過對人性的探索重建道德體系，對我國構建和諧社會具有參考價值。
工作總結邏輯分析篇六
醫(yī)院是人們治療疾病的地方，隨著病情越來越奇怪，醫(yī)院要進行不斷分析與總結，找到更好的治療方式。這里給大家?guī)淼氖轻t(yī)院召開專家診療，有興趣的小伙伴可以進來看看！
為進一步落實曲靖市中醫(yī)醫(yī)院與富源縣中醫(yī)醫(yī)院科研項目合作協(xié)議，近日，醫(yī)院舉行專家診療工作總結分析會，會上各對接科室就項目開展以來的工作情況作了詳細的'總結分析，并就存在的問題提出了改進措施，專家對落實科研項目協(xié)議中出現(xiàn)的常見問題作了分析。就下步開展工作提出了寶貴的意見和建議。
醫(yī)院分管領導對下步工作作了安排部署，一是理清思路，切實提升中醫(yī)藥服務能力，開展雙向轉(zhuǎn)診，科室建設等落實科研合作協(xié)議。二是提高認識，明確工作目標，做好患者預約，每月工作量納入醫(yī)院綜合績效考核。三是規(guī)范運行機制，拓展宣傳模式，促使科研合作協(xié)議效率明顯提升。四是各科室要對開展情況進行總結分析，制定下一步工作計劃并上報醫(yī)務科。五是加強與集團聯(lián)系，結合工作實際，抓好工作落實。
工作總結邏輯分析篇七
邏輯錯誤指思維過程中違反形式邏輯規(guī)律的要求和邏輯規(guī)則而產(chǎn)生的錯誤，下文為大家介紹，讓我們一起來看看具體內(nèi)容吧!
邏輯、思想、言論中的自我否定現(xiàn)象，常見于一支隊伍對立論沒有統(tǒng)一，或者部分隊員對立論沒有吃透的情況。這種情況很好理解，不需舉例。
將辯題的前提和定義偷換成與公眾認可的定義不相符的前提和定義。他有以下幾種情況：1，偷偷改變一個概念的內(nèi)涵和外延，使之變成另外一個概念。2，利用多義詞混淆不同的概念。3，抓住概念之間的某種聯(lián)系和表明相似之點，抹煞不同概念之間的根本區(qū)別。4，混淆集合概念與非集合概念，集合概念反映的是一類事物的整體屬性，而非集合概念所反映的是組成一事物類的每個分子的屬性。5，偷換論題。在論證過程中故意違反論題要明確、要同一的規(guī)則，偷偷地轉(zhuǎn)移論題。偷換論題和偷換概念是聯(lián)系在一起的。一般來說，偷換論題常常表現(xiàn)為偷換論題中的某些重要概念。
舉例：“生之恩不如養(yǎng)之恩”，“生”應該解釋為“生育”，卻被解釋為了“生命”。
偷換論題是違反同一律對判斷運用的要求所犯的錯誤。而最常見的“栽贓”有兩種：1.故意回避對方的問題;2.故意歪曲對方的觀點然后加以振振有詞的“批駁”，然后宣布自己得勝。
以偏概全是指僅根據(jù)少數(shù)事例得出一般性結論的簡單化的歸納方法。由于任何實例都不難找到，因此在嚴肅的科學思維中，僅僅靠個例只能提出初步的假說，而不能證明任何命題。
舉例：我方三辯這種人買了東西就從來不要發(fā)票，可見消費者自我意識不高啊!
在運用類比推理時,僅僅根據(jù)兩事物為數(shù)很少的又不具備典型性的共同屬性,就推斷類比對象具有與已知屬性相關性程度不高的另一屬性,這種錯誤的類推邏輯上叫做不當類比。
舉例：每個家庭都是需要有一個家長的，所以國際社會也需要美國來維持秩序。
雙重標準是一種實用主義的詭辯術，指在同一問題上對不同對象采取不同的是非標準和取舍標準,以混淆是非,達到有利于自己的目的。
舉例：同樣面對他國分裂傾向，美國說南斯拉夫分裂是“民族自決和自由的結果，是正義的”，卻說格魯吉亞的分裂問題是“不可容忍的領土和主權問題，是非正義的”。
這種邏輯錯誤是指故意違反“論據(jù)必須已知為真”的規(guī)則,用編造的所謂“權威理論”或無中生有的例子作為論據(jù),用來論證錯誤的論題。言論中大量虛假論據(jù)，有的可能是因為當事人缺乏常識而搞錯了，常識性錯誤。但是有不少言論中有故意作假、捏造論據(jù)的現(xiàn)象。
舉例：捏造的事實、數(shù)據(jù)和。
名人名言。
偷換概念的一種特殊形式，將對方的立場也包進自己的立場進行論證，也叫包含式論證。
舉例：為什么說管理比服務更重要，因為服務也是一種管理。
論題的真實性是要靠論據(jù)來證明的，而論據(jù)的真實性又要靠論題去證明，就是循環(huán)論證。
舉例：“成大事者”的定義：不拘小節(jié)的人，所以成大事者不拘小節(jié)。
工作總結邏輯分析篇八
雙觀點的題目一般在題干設置上會針對一個現(xiàn)象的原因說明兩個不同的觀點，而問法形式是讓我們找到最能削弱反對者觀點的一項，也就是說，雖然題干會羅列兩個觀點，但是反觀點是不配有姓名的，咱得去削弱它。例如原觀點說a導致c，反對者說b導致c，那么最能削弱反對者觀點的一項是強調(diào)a是根本原因，即a導致了b。一般來講，這種題目在考試時雙觀點會比較明顯，比如：
【例1】有一種觀點認為，人體缺水是導致感冒的原因。反對者則認為，并非是缺水，受涼才是導致感冒的根本原因。
以下哪項如果為真，最能削弱反對者的觀點?
a.人體缺水之后，更容易受涼。
b.感冒往往伴隨著發(fā)燒，而發(fā)燒通常會導致缺水、怕冷。
c.即使沒有受涼，人體缺水之后也會出現(xiàn)很多類似感冒的癥狀。
d.受涼之后，更容易導致人體缺水、抵抗力下降，從而引發(fā)感冒。
【解析】答案：a。這道題目的雙觀點其實非常明確，根據(jù)剛剛給出的模型，原觀點認為人體缺水導致感冒，反對者觀點認為受涼導致感冒，如此，最能削弱反對者觀點只需要說明人體缺水導致受涼即可，正確答案為a。當然，我們也可以分析一下其他選項，b項說明感冒會導致缺水，是在對原觀點進行因果倒置，反駁了原觀點而不是反對者的觀點;c項強調(diào)了缺水會導致類似感冒的癥狀，但是類似感冒不代表一定是患感冒，排除;d項強調(diào)了受涼會導致缺水，說明了受涼才是根本原因，支持了反對者的觀點，排除。
以上題目，題干中的雙觀點給的比較直接，但是還有一些題目題干給到的雙觀點不是特別明顯，但是它從本質(zhì)上來講依舊屬于雙觀點的題目，比如：
【例2】有研究人員認為，膠原蛋白保持皮膚年輕的說法并不科學，他們認為，皮膚得以保持年輕，應歸功于表皮干細胞。哺乳動物的表皮細胞會持續(xù)更新，新細胞來源于表皮干細胞，這些干細胞會通過一種特定分化的多蛋白結構——半橋粒附著在基膜上。表皮干細胞會不斷復制、分化，產(chǎn)生新細胞，取代受損的老細胞，這一更新有利于維持皮膚的年輕。因此，表皮干細胞的更新才是保持皮膚年輕的原因。
以下哪項如果為真，最能削弱上述結論?
a.表皮干細胞的更新還需要其他化合物的促進。
b.膠原蛋白對促進表皮干細胞的更新至關重要。
c.表皮干細胞的再生能力會隨著年齡的增長而衰退。
d.膠原蛋白的表達在不同干細胞之間存在很大差異。
【解析】答案：b。此題的題干當中并沒有出現(xiàn)“反對者”三個字，但是題干的結論本身就是一個反對者的觀點，它在反駁的是“膠原蛋白導致皮膚年輕”這一結論，反對者認為表皮干細胞導致皮膚年輕，由此就又形成了一個雙觀點的題目，我們選擇的答案只需要說明膠原蛋白會影響表皮干細胞就可以了，所以正確答案選擇b。
工作總結邏輯分析篇九
憲法第三十四條規(guī)定，中華人民共和國年滿十八周歲的公民，不分民族、種族、性別、職業(yè)、家庭出身、宗教信仰、教育程度、財產(chǎn)狀況、居住期限，都有選舉權和被選舉權;但是依照法律被剝奪政治權利的人除外。
由此，享有選舉權與被選舉權的需要滿足三個條件：
1.年滿18周歲。
2.中國公民。
3.未被剝奪政治權利。
每一位享有政治權利的公民都有權選舉出自己心儀的人大代表的選舉權以外，人大代表還有審議權，提案權表決權罷免權等，但是公考真題考察過比較多的是人大代表的非經(jīng)批準不受法律強制措施。在憲法當中的明確規(guī)定就是第七十四條全國人民代表大會代表，非經(jīng)全國人民代表大會會議主席團許可，在全國人民代表大會閉會期間非經(jīng)全國人民代表大會常務委員會許可，不受逮捕或者刑事審判。所以從這個條文中可以看到人大會議開會與閉會期間批準的主體是不一樣的。
除了討論選民的權利，選民的產(chǎn)生也是在考試中會進行考察的。雖然由選民自己選出人大代表更能促進公民的積極性，更好保障公民的選舉權與被選舉權，但是我國的國情是人口眾多，地域?qū)拸V，如果在全國都采取直接選舉方式的話，就會面臨諸多困難，比如選區(qū)劃分、發(fā)放回收選票、統(tǒng)計等等，所以我國的選民產(chǎn)生采取的是直接選舉與間接選舉相結合的方式。其中縣級以下包括縣、自治縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、民族鄉(xiāng)、不設區(qū)的市和市轄區(qū)的人大代表是由選民直接選舉產(chǎn)生，而縣級以上包括全人大省自治區(qū)直轄市、設區(qū)的市和自治州的人民代表是由下一級人大選舉產(chǎn)生。
工作總結邏輯分析篇十
順承文段是指文段中各分句間存在時間、動作或是邏輯上的先后順序，圍繞一個共同話題進行說明的文段形式，一般以說明文為主。
一般而言，我們可以通過表示順承關系的標志詞來進行判定。這些標志詞分為兩類，一種是表示明確的時間順序，例如：“公元21年”，“公元27年”等;另一種是事理的順承，常見標志如“首先、于是、然后、后來、接著、跟著、繼而、終于”等。做題過程中，對于順承文段，應先通過首句確定論述對象是什么，然后對題干進行歸納，進而概括主旨。
例1.金魚實際上是一類人工馴養(yǎng)的鯽魚。大約2000年以前，中國的古人就開始養(yǎng)殖銀鯽。作為食物和觀賞魚。隨著時間的推移，基因突變和人工選擇使銀鯽身上出現(xiàn)了橙、紅、黃等顏色，改變了其沉悶乏味的形象，也造就了我們今天看到的多姿多彩的金魚。17世紀的時候，金魚傳到歐洲，并于19世紀50年代傳到美國。
這段話主要介紹了：
a.金魚的演進b.金魚的特點。
c.金魚的用途d.金魚的養(yǎng)殖。
【答案】a。
解析：首先觀察問法，這段話主要介紹了金魚，然后觀察材料，材料中出現(xiàn)了“大約2000年前，隨著時間推移，17世紀，19世紀50年代”等表時間類的標志詞，可以判定為順承結構。本題中主要介紹了金魚具體演化的過程，所以符合的為選項a。
例題2.中央氣象臺進行天氣預報，先用計算機解出描述天氣演變的方程組，“算”出未來天氣。天氣預報員通過分析天氣圖、氣象衛(wèi)星等資料，再根據(jù)經(jīng)驗的積累，作出未來3～5天的具體天氣預報。每天上午8點，中央氣象臺聯(lián)網(wǎng)各地氣象臺，進行天氣會商，首席預報員把大家的預報意見匯總后，對未來天氣的發(fā)展變化做出預報結論。
這段文字主要介紹的是：
a.我國“未來天氣”預報是怎樣作出的。
b.中央氣象臺用高科技的手段觀測天氣。
c.人工分析預報在天氣預報中無可代替。
d.天氣預報是科學家們集體智慧的結晶。
【答案】a。
解析：根據(jù)“先用”、“再根據(jù)”、“匯總后”等標志詞可以判定出來該文段為順承文段，由首句確定描述對象為天氣預報。首先，計算機“算”;然后，天氣預報員分析資料，根據(jù)經(jīng)驗作出預報意見;最后，通過聯(lián)網(wǎng)會商，由首席預報員作出預報結論。文段主要介紹了中央氣象臺天氣預報結論的制作過程，對此概括最準確的為a項。
工作總結邏輯分析篇十一
在我們的中國地理中，很多知識內(nèi)容較多，名稱較長，直接識記較難掌握，我們就可以使用口訣來進行快速識記。比如：
1.口訣識記之中國河流。
河流眾多豐水量，水能巨大世界響。外流江河分三路，大多東入太平洋。黃河含沙世界首，綜合治理日加強;華北海河短而廣，五大水系扇形張;淮河皖蘇流域廣，東入黃海南入江。亞洲第一長冮長，“黃金水道”多河港;東北邊境黑龍江，支流松花江通航;華南珠江大流量，主干西冮船來往;橫斷山區(qū)巨能藏，最大河流瀾滄冮。西藏雅魯藏布江，水豐南入印度洋。京杭運河南通航，世界人工河最長。西北額爾齊斯河，唯一注入北冰洋。此外閩江與錢塘，位于福建和浙江。
2.口訣識記之中國地形。
青藏高原有雪山，遠看是山近成川。內(nèi)蒙高原第二大，一望無際地面坦。黃土高原黃土松，支離破碎多溝坎。云貴高原峰嶺眾，巖溶壩子到處看。塔里準噶柴達木，盆地內(nèi)部戈壁灘，四川盆地山嶺環(huán)，內(nèi)有成都象把扇。三大平原北向南，東北華北長江岸，東北海拔200米，人民常把黑土翻。華北又稱黃淮海，海拔五十地勢坦。河汊交織湖泊多，水鄉(xiāng)遍布長江岸。
3.口訣識記之省級行政區(qū)。
京津滬渝直轄市，蒙寧新藏桂自治。一國兩制臺港澳，東北三省黑吉遼。冀晉魯，歸華北;湘鄂豫，歸華中;華南還有粵閩瓊。川滇黔，歸西南，西北還有陜甘青。
二、聯(lián)系識記法。
在我們考試中遇到的地理知識，有較多內(nèi)容存在著千絲萬縷的聯(lián)系，我們可以通過各種知識點之間的相互聯(lián)系，來進行快速識記。比如，我們可以以點連線，以線拓面的方法聯(lián)系記憶。如以鐵路站為點，再沿鐵路線向周圍拓寬，或延伸的面來記憶。當然，完全可以以任何城市或其它重要地理事物為點，延線、拓面，相互記憶。如學習西北五省、區(qū)主要鐵路交通時，先以熟知的西安為點，向西沿隴海線經(jīng)寶雞，再向西偏北到蘭州。又以蘭州為點，向西北沿蘭新線到烏魯木齊;由蘭州向東北，沿包蘭線經(jīng)銀川到內(nèi)蒙古的包頭;由蘭州向西，沿蘭青線到西寧。由西寧繼續(xù)向西，是青藏線的西寧至格爾木段。由寶雞向南沿寶成線經(jīng)陽平關等到成都，陽平關向東沿陽安線經(jīng)漢中到安康。安康是襄樊到重慶的襄渝線中間一個站。
三、對比聯(lián)想識記法。
地理知識中，大家細心觀察，也會發(fā)現(xiàn)有很多比較類似接近，我們可以用聯(lián)想對比方法進行識記。根據(jù)地理事物之間在性質(zhì)、成因、規(guī)律等方面有類似之處而建立起來的記憶方法。通過類似聯(lián)想有助于我們發(fā)現(xiàn)地理事物的共性，強化記憶。如里海與日本的面積大約都為37萬平方千米。又如溫帶季風氣候區(qū)和溫帶海洋氣候區(qū)內(nèi)的自然帶均為溫帶落葉闊葉林帶。同時，也可以根據(jù)地理事物之間具有明顯對立性特點加以聯(lián)想的記憶方法。通過對比聯(lián)想，有助于我們比較地理事物的差異性，掌握各自的特性，增強記憶。如氣旋和反氣旋是大氣中最常見的運動形式，其氣壓分布狀況、氣流狀況、天氣狀況都相反，學習時，著重精記一種即可。
工作總結邏輯分析篇十二
邏輯哲學和哲學邏輯不同。它不是邏輯，而是研究由邏輯所提出的各種哲學問題。哈克對邏輯哲學的研究內(nèi)容曾作出分析并經(jīng)陳波總結為兩條：第一，研究邏輯學自身所提出的一系列哲學問題。第二，研究怎么樣才能在哲學研究中引入現(xiàn)代邏輯的工具，去解決一些傳統(tǒng)的哲學難題?！?】具體來說，邏輯哲學的內(nèi)容主要有：邏輯與非邏輯、蘊含和推理有效性、關于模態(tài)邏輯的哲學問題、關于可能世界語義學的哲學問題、關于多值邏輯的哲學問題、邏輯悖論、意義理論、言語行為理論和自然語言邏輯、邏輯和本體論、專名和通名等主要內(nèi)容。
二、分析哲學、語言哲學、邏輯哲學的共通之處。
首先，三者的產(chǎn)生具有共同的根源。它們都是現(xiàn)代哲學的“語言轉(zhuǎn)向”的產(chǎn)物，即都以現(xiàn)代數(shù)理邏輯的產(chǎn)生為歷史前提，不管是分析哲學家，還是語言哲學家，抑或者是邏輯哲學家，絕大部分人有現(xiàn)代邏輯基礎。其次，三者有許多相同的研究議題和研究者。它們具有一批共同的研究課題，如意義理論、真理理論、言語行為理論等?，F(xiàn)代許多著名哲學家如弗雷格、維持根斯坦、奎因、克里普克等，既是邏輯哲學家，也是分析哲學家和語言哲學家。最后，三者都應用現(xiàn)代邏輯的方法。語言哲學家從句子出發(fā)，應用現(xiàn)代邏輯方法，使句法分析達到本體論和認識論的結果。威廉姆森建議邏輯哲學也應該專注于現(xiàn)代的科學邏輯學。他指的“科學邏輯學”是指具有精確性、系統(tǒng)性和嚴格性的觀念所統(tǒng)轄的那些論證?！?】分析哲學的目的就是建立人工語言，同樣也是現(xiàn)代邏輯方法的體現(xiàn)。
三、三者的區(qū)別。
首先，對三者的界定不同。邏輯哲學和語言哲學都可以看做是一門學科，是語言、邏輯和哲學的交叉而形成的學科。學術界基本上認為分析哲學不是一門學科，而是一種思潮，一種流派。其次，三者的研究角度和目的不同。三者對相同問題的研究角度存在差異。例，在研究存在問題時，分析哲學通過形式語言還原“存在”的本來面目，而邏輯哲學通過非形式語言來理解“存在”，并將本體論納入存在問題研究領域中。邏輯哲學有構造理論的功能，這和分析哲學也有明顯的區(qū)別。另外，三者的研究目的不同。分析哲學是為了更好的闡述問題而不是解釋問題。分析哲學家認為過往的哲學家之所以會對很多哲學問題形成爭論，并最終使這些哲學問題無法解決而成為千古難題的原因，就在于自然語言有缺點。所以，解決哲學問題的關鍵是建立理想語言。而語言哲學則至少要解決某些問題。再次，對其他學科的態(tài)度不同。分析哲學反對建立理論體系，拋棄形而上學，而且反心理學。邏輯哲學使邏輯哲學化，不像分析哲學一樣遠離哲學，似乎希望通過邏輯來回答哲學上的問題。分析哲學的有些問題語言哲學是不研究的，語言哲學的有些問題，分析哲學至少是不重點研究的，語言哲學不像分析哲學一樣反心理學，反而是與心理學相融合的.。語言哲學研究的范圍隨著時間的推移逐漸擴大，和其他學科的交叉逐漸擴大。最后，三者的發(fā)展前景有所區(qū)別。有的學者認為分析哲學消亡了，個人認為這種說法欠妥，事實上，分析哲學的很多原則已經(jīng)滲透到當今學術研究的各個領域。語言哲學也因為其觸角延伸到其他領域而導致出現(xiàn)語言哲學的泛化。邏輯哲學因為兩個學科的結合使得邏輯泛哲學化，邏輯的性質(zhì)逐漸變?nèi)?，哲學的性質(zhì)逐漸增強。但是因為其對現(xiàn)代邏輯的要求較高，使得一部分學者加強對現(xiàn)代技術的學習，加之哲學家的研究，邏輯哲學的形勢一片大好。事實上，三者顯然有很大的區(qū)別。在哲學的學習過程中，我們首先應該做到澄清概念。雖然三者之間有著密切的聯(lián)系，但是他們從概念上、研究重點和目的、對其他學科的態(tài)度以及發(fā)展前景方面都體現(xiàn)出差別。我們在學習的過程中應該做到嚴格區(qū)分，這是我們的學習態(tài)度。
工作總結邏輯分析篇十三
【例題1】1小紅、小蘭和小慧三姐妹，分別住在豐臺區(qū)、通州區(qū)、朝陽區(qū)。小紅與住在通州的姐妹年齡不一樣大，小慧比住在朝陽區(qū)的姐妹年齡小，而住在通州的姐妹比小蘭年齡大。那么按照年齡從大到小，這三姐妹的排序是()。
a.小紅、小慧、小蘭b.小紅、小蘭、小慧。
c.小蘭、小慧、小紅d.小慧、小紅、小蘭。
【解析】觀察題干所給三個條件，其中出現(xiàn)次數(shù)最多元素是“通州”，那我們就來分析與“通州”相關的條件，分別是“小紅與住在通州的姐妹年齡不一樣大”和“住在通州的姐妹比小蘭年齡大”，由此可得住通州的不是“小紅”也不是“小蘭”，則住通州的是小慧，又因為通州的比小蘭大，小慧比朝陽小，則可知小蘭住豐臺且年齡最小，小紅住朝陽年齡最大，故答案選a。
【例題2】甲乙丙丁四名青少年，擁有手機、電腦、相機三種電子產(chǎn)品的情況如下。
(1)只有一個同時擁有手機、電腦、相機。
(2)三個人擁有手機，兩個人擁有電腦，一個人擁有相機。
(3)每人至少擁有三種電子產(chǎn)品中的一種。
(4)甲、乙擁有電腦的情況相同(要么兩人都有，要么兩人都沒有)。
(5)乙、丙擁有手機的情況相同。
(6)丙、丁擁有手機的情況的不同。
擁有相機的是()。
a：甲b：乙c：丙d:丁。
【解析】觀察發(fā)現(xiàn)，(1)(2)(5)(6)都與手機的擁有情況相關，由此可以從“手機”這一常見信息入手。根據(jù)(2)(5)可知乙、丙都擁有手機，再結合(6)，則丁沒有手機，根據(jù)(3)，丁必須擁有電腦或相機，由于只有一個人擁有相機，擁有相機的人一定是同時擁有三種電子產(chǎn)品的人，因此丁一定沒有有相機，則丁擁有電腦。根據(jù)(2)(4)可知甲、乙都沒有電腦，因此丙擁有電腦，也擁有相機。故正確答案為c。
工作總結邏輯分析篇十四
會計理論的邏輯起點是實踐探索的歷史起點、理論研究的導向，是最普遍和最簡單的現(xiàn)象。會計理論的邏輯起點是會計理論研究的切入點，起到一個理論研究的開頭作用，掌握了會計理論的邏輯起點，就好比找到一個源頭由此順流而下逐層推導各個階段及研究內(nèi)容，以便于明確整個理論體系，這樣就能很好的把握會計理論的整體結構。因此準確的定位會計理論的邏輯起點對學習和理論的研究有很好的指導作用。那么進行會計理論邏輯起點研究時我們就要慎重考慮什么理論可以作為邏輯起點，這就要認真地考查會計理論邏輯起點應具備那些條件。筆者認為作為會計理論邏輯起點的應具備如下條件：
1.會計理論的邏輯起點必須是客觀的。只有客觀存在的事物才能被人們所發(fā)覺，客觀性就是能夠為人所感覺與認識，并通過研究能掌握其發(fā)展規(guī)律，抓住其本質(zhì)的。一個理論的起點若不可被認識就無法掌握該理論的精髓。
2.會計理論的邏輯起點必須是能夠連接會計系統(tǒng)和會計環(huán)境以及能夠連接會計系統(tǒng)內(nèi)部各個要素。會計系統(tǒng)是由多個要素構成的理論體系，而會計環(huán)境是一個相對獨立的大環(huán)境，兩者要聯(lián)系起來就得通過會計理論的邏輯起點貫穿其間。
3.會計理論的邏輯起點必須能夠?qū)ζ渌懂犨M行推理論證。若明確了一個起點，掌握其本質(zhì)，就可以順著它的規(guī)律推導出一個又一個的理論范疇。這是由起點客觀性、可推導性決定了的，使該理論能夠一直延伸、發(fā)展下去。
4.會計理論的邏輯起點能夠聯(lián)系會計理論和會計實踐。作為一個理論的邏輯起點，能夠推導出一系列的理論，并能夠?qū)⒗碚撨\用于實踐、指導實踐，而實踐得出來的結果又可以來論證理論，兩者不斷的指導與論證，來延續(xù)其理論的發(fā)展，使之不斷完善。
5.會計理論的邏輯起點是會計產(chǎn)生與發(fā)展的動因。前面已經(jīng)幾次提到一個理論的邏輯起點能推導出新的理論范疇，并在實踐的論證下不斷完善與發(fā)展，而且能夠隨著環(huán)境的不斷變化，并不是短暫存在的，是一個延續(xù)的過程，是會計存在的必然性。
四、會計目標和會計環(huán)境相結合作為邏輯起點的理由及基本構想。
（一）會計目標與會計環(huán)境結合的合理性。
既然已經(jīng)論證了目標的確立是人在一定客觀環(huán)境下的主觀行為意識，強調(diào)了人對會計環(huán)境的意識反映，側(cè)重于人的主觀能動性，帶有強烈的主觀色彩，因此較容易忽視客觀環(huán)境的作用，導致主觀決定客觀的錯誤。會計環(huán)境起點論片面的強調(diào)客觀環(huán)境的主導作用，而容易夸大客觀決定性，忽視人的主觀能動性。又因為作為會計系統(tǒng)中的會計目標，是整個大理論體系的一部分，和外部客觀環(huán)境的結合能起到連接會計系統(tǒng)和會計環(huán)境的作用。由此，可以看出兩者之間存在著很強的互補性。若是把兩者結合，不僅可以避開自身的不足，也可以規(guī)范邏輯起點，這個一直爭論的問題。把兩個觀點結合較之于目前存在的各種觀點來說是相對完整的具有一定的合理性。
（二）會計目標與會計環(huán)境相結合具備作為會計邏輯起點論的條件。
1.兩者相結合是能夠被我們了解、把握即具有可知性。會計目標是信息使用者做出的要求，它是會計環(huán)境對會計系統(tǒng)要求的反映，也是會計系統(tǒng)滿足會計環(huán)境的要求的標準，如不同的會計信息使用者對會計信息的要求不同，會計系統(tǒng)則通過客觀環(huán)境的具體情況提供不同的會計信息，會計目標起點論強調(diào)了主觀能動性，說明會計目標是可以被了解與掌握的。會計環(huán)境既然是客觀存在的，就能夠感覺與把握，進而才能夠去適應。
2.兩者相結合能夠連接會計系統(tǒng)與會計環(huán)境。會計目標本身就是對會計環(huán)境的一個反映，是受會計環(huán)境影響的，不同的會計環(huán)境對會計目標的具體要求不同，在這樣一個特定的環(huán)境下，形成了會計目標，而會計目標從屬于會計系統(tǒng)這個大體系，因此，會計環(huán)境和會計系統(tǒng)就能夠很好的聯(lián)系起來。
3.兩者相結合能對其他抽象范疇進行推理論證。在一定的會計環(huán)境下會計目標可推導出特定的會計假設，因為會計目標規(guī)定了給誰提供信息，什么期間的信息，以什么計量形式提供信息，相應的就有了會計主體假設、會計期間假設、貨幣計量假設和持續(xù)經(jīng)營假設。會計假設作為會計人員在變化不定的會計環(huán)境下為進行會計工作所作出的合理推斷，實質(zhì)上是環(huán)境對會計發(fā)生作用的最好體現(xiàn)。會計概念的產(chǎn)生也是會計環(huán)境發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，并隨著會計環(huán)境的變化而不斷被賦予著更新、更全面的內(nèi)涵。
4.兩者相結合能夠聯(lián)系會計理論與會計實踐。會計實踐在會計環(huán)境中進行，通過作用于會計對象來達到會計目標，由于會計目標作為一種會計理論又會受會計環(huán)境的影響，才使得理論與實踐相統(tǒng)一，這正是會計環(huán)境（客觀性）和會計目標（主觀性）互補性的充分體現(xiàn)。
5.兩者是會計產(chǎn)生和發(fā)展的根本動因。會計環(huán)境是會計賴以產(chǎn)生、發(fā)展的外部客觀條件。會計環(huán)境影響著會計思想、會計理論、會計模式、會計實務的歷史條件和社會、政治、經(jīng)濟、文化等客觀狀況，而會計本質(zhì)、對象、假設、目標都統(tǒng)一于社會活動中，通過會計目標對環(huán)境的反映，并隨之變化而變化，來促進整個會計理論的變化發(fā)展。上述5點，能明確反映出以會計目標起點論與會計環(huán)境起點論相結合作為會計理論研究的邏輯起點構建的會計理論體系的基本框架，不僅能滿足其作為會計邏輯起點的各項基本條件，而且以哲學的角度研究可以說明兩者結合能夠避開自身存在的不足，是互補的、合理的，可以構建起一個相對完整的理論體系的。這樣的論點才是唯物辯證的，才是經(jīng)得起不斷考驗、論證的。因此，把會計目標起點論和會計環(huán)境起點論結合起來研究是具有可行性的。
主要參考文獻。
[1]朱小平。會計理論與方法研究[m].北京：中國人民大學出版社。.
[2]羅勇，李定清。會計理論體系研究[m].重慶：重慶出版社。.
[3]謝德仁。會計理論研究邏輯起點及會計理論體系[j].會計研究，1995，（4）。
工作總結邏輯分析篇十五
[作者簡介]安濤（1981―），山東新泰人。博士研究生，主要從事教育技術學基本理論研究。
教育學界關于邏輯起點的討論已走向沉寂。本文又談邏輯起點，并不是為了復活這一話題，而是因為我們發(fā)現(xiàn)，當時的參與者們并未都能準確把握“邏輯起點”概念的實質(zhì)及其理論表征的來龍去脈，在熱鬧的紛爭中集體無意識地犯了一個本不該犯的錯誤。因此，本文的目的在于揭示邏輯起點的“真面目”，指出這個曾經(jīng)存在的錯誤，提示大家應該以何種“邏輯”來討論邏輯起點問題。
“邏輯起點”的說法肇始于黑格爾對其哲學體系“開端”的確立，黑格爾認為“哲學若沒有體系，就不能成為科學”，[1]他以“純有”作為邏輯的開端，敘述了一個令人嘆為觀止的內(nèi)在邏輯嚴密的客觀唯心主義哲學體系。馬克思舍棄了黑格爾的唯心主義，繼承了其關于邏輯起點的“合理內(nèi)核”，將其應用到自身理論體系的創(chuàng)立中，同樣為科學研究樹立了典范。認真地考察黑格爾和馬克思主義經(jīng)典作家關于“邏輯起點”的論述，將有助于我們澄清對邏輯起點的認識和此前相關研究的誤區(qū)，還有助于我們樹立科學嚴謹?shù)难芯繎B(tài)度，提升教育研究的學術品質(zhì)。
筆者身處教育技術學領域，本思考的源起皆因發(fā)生于教育技術領域的相關爭論。教育技術學領域的研究者把教育技術學的邏輯起點作為“一個重大且?guī)Ц拘缘膯栴}”，而又是“一個尚未解決的問題”，展開了激烈的爭論。經(jīng)過持續(xù)的爭論，參與討論的研究者雖未能最終就教育技術學邏輯起點的確定達成共識，但大都以特定的方式認同黑格爾對邏輯起點的經(jīng)典論斷[2]和我國教育學學者對邏輯起點規(guī)定性的論述[3]。在其影響下，教育技術學研究者也把邏輯起點作為“一門科學或?qū)W科結構的起始范疇”，并試圖在現(xiàn)有的教育技術學理論體系中尋找或確定一個類似《資本論》中“商品”式的概念充當邏輯起點，研究者從不同的研究角度出發(fā)，提出了十余種邏輯起點，其中較有代表性有“現(xiàn)代教育媒體的研究和應用”、“借助于技術的學習”、“教育中的技術”、“借助媒體的學習”以及“借助‘技術’的教育活動”等。這些邏輯起點研究，從一定程度上反映了當前教育技術學領域?qū)壿嬈瘘c的認識與理解，通過對教育技術學邏輯起點研究的考察，我們發(fā)現(xiàn)大致存在幾個研究取向。
第二，對教育技術學邏輯起點樸素的直觀認識。誠然，邏輯起點是一個開端范疇，也是一個“種”的范疇，它蘊含著理論的所有萌芽?；诖?，教育技術學研究者認為先確定邏輯起點，然后推演出一個完整的、邏輯自洽的教育技術學理論體系。有些論斷諸如“構建一門學科的理論體系時，一個首要問題就是確定所要構建之理論體系的邏輯起點”、“邏輯起點是一個理論體系建立之基石，整個理論體系都應該是從邏輯起點開始的邏輯推演之結果”[6]得到廣泛認同。
第三，對教育學邏輯起點的沿用。教育技術研究沿用教育學理論的現(xiàn)象并不鮮見，在邏輯起點的研究上更為突出和明顯，有人指出，“教育技術學的邏輯起點應該與教育學的邏輯起點同源，教育技術學邏輯起點的尋找不能越出教育學邏輯起點的視野之外，而必須規(guī)限在教育學的邏輯起點之內(nèi)”。[7]如“借助于技術的學習”就是一個典型，在得到認可的教育學邏輯起點――“學習”――的基礎上，賦予“技術色彩”便推斷出教育技術學的邏輯起點，也有其他的教育技術學邏輯起點如法炮制。
教育技術學的研究者雖然提出了眾多觀點各異的邏輯起點，但這些論點深受教育學邏輯起點研究的影響，或套用即有的教育學邏輯起點，或沿襲教育學邏輯起點研究的認識樣式。再回顧教育學對邏輯起點的研究，作為一門研究教育基本原理和原則的學科，教育學對整個教育學科群的理論研究起著引領作用，其理論研究抽象程度更高，研究視野更開闊。而教育學邏輯起點也被看作是“教育理論界聚訴不已而又眾說紛紜的理論難題”。[8]從上世紀80年代起，教育學研究者也持有各自對邏輯起點規(guī)定性的認識，提出了十幾種觀點迥異的邏輯起點，其中較有代表性的邏輯起點有“學習起點論”、“傳播起點論”和“教學起點論”等。人們對邏輯起點的激烈討論并沒有解決“究竟何為”教育學邏輯起點，反而對邏輯起點的認識陷入困境。通過對教育學對邏輯起點研究的考察，我們發(fā)現(xiàn)其中存在三個類似的研究取向。
第一，揮之不去的'“學科情結”。教育學邏輯起點的研究始終是在“學科”視野下進行的，而學科“并不是進行該學科知識探討的原動力和所要達到的最終目的，而是作為一個過程的知識探討的結果”，[9]它表現(xiàn)為一種靜態(tài)的、既定的知識和概念體系。又由于教育學知識涵蓋的范圍極其廣泛，因此，對教育學認識的出發(fā)點和角度會有所不同，也就導致了研究者對教育學邏輯起點難以達成共識。
第二，強調(diào)教育學邏輯起點的“唯一性”。這也是學科情結的反映，學科情結傾向于群體規(guī)范，注重學科研究的整體性，強調(diào)整體為“一”。同時，研究者認同理論體系的開端是唯一的，“兩個以上的開端就不成體系，整個體系就是按照某種必然性由這一開端發(fā)生而來，推演出來的”，[10]因此，教育學也應理所當然地只有一個邏輯起點。
第三，對邏輯起點的直覺性認識。一般而言，邏輯起點是最簡單的范疇。教育學研究者也往往選擇“最簡單”的概念作為教育學的邏輯起點，以“學習起點”的論證為例，研究者指出，“‘學習’這一范疇之所以說在邏輯上是教育學中最為簡單的范疇，是因為它可用來說明其他事物，特別是‘教育’、‘教學’、‘課程’，等等，而本身是不需要說明的”。[11]這種確定邏輯起點的方式是感性的、直覺的，是靠研究者的直覺性認識，而不是邏輯性的推斷論證。
（一）學科與學派。
所謂的“學派”，是指一門學問中由于學說師承不同，學術觀點、傾向、風格有別而形成的派別。[12]從某種意義上講，科學史就是學派史，正是因為學派的爭鳴才促進了科學的發(fā)展，學派的發(fā)展主導了科學的發(fā)展。而“學派”與“學科”是兩種不同的學術立場。通俗地說，“學科”在中國的文化土壤中更像是一種“容器”，而學派則應是包含其中的理論分支。遺憾的是，學派立場恰被教育學邏輯起點的既有研究所忽視，就是說，在教育學邏輯起點的研究中，先自存在一個“邏輯方法”上的缺憾了。
縱覽教育學邏輯起點的討論，已有的研究始終是在“學科”視野下進行的，即使對“邏輯起點表現(xiàn)為一門科學或?qū)W科的一個范疇，并且是一個起始范疇”的表述已達成共識，但在邏輯起點研究過程中，研究者始終是在學科視野下進行教育學邏輯起點的討論，忽略了從“科學”視野去認識邏輯起點，而這恰好是造成教育學邏輯起點眾說紛紜而不得其解的最重要原因。
我們首先來透析“科學”與“學科”的關系。科學的本義為“一套知識系統(tǒng)”，后來科學也被認為是一個方法系統(tǒng)或認識工具，而學科被認為是科學發(fā)展的產(chǎn)物。對于二者的關系，有學者指出，“科學與學科有非常密切的關系?？茖W自身的規(guī)律決定學科的規(guī)律，科學發(fā)展決定學科的建設和發(fā)展”。“從學科的這種特性可以看出，在時間上它相對于科學而言是滯后的，在空間上它相對于科學研究是不連續(xù)的，僅僅是若干科學研究領域的集合”，“在科學與學科的相互關系和矛盾運動中，科學是第一性的、決定的方面；學科則是第二性的、被決定的方面。這個關系不能顛倒”。[13]而“科學”知識體系往往是以科學理論學派的形式呈現(xiàn)出來，因此，一個學科可以包含若干科學理論學派。學派的發(fā)展必然推動相關學科的發(fā)展，學派是理論創(chuàng)新的組織平臺和原動力，為理論研究提供良好的學術秩序。
（二）所謂“邏輯起點”只屬于學派。
再以“邏輯起點”為題，追問究竟是“誰”的邏輯起點。一談起邏輯起點，研究者都會參照援引馬克思在《資本論》確立的“商品”起點的范疇。馬克思沿著“商品―貨幣―資本―剩余價值―利潤、地租等”的邏輯思路，從抽象的價值形式不斷地走向較具體、更加具體的社會形式，展現(xiàn)了一幅完整的資本主義政治經(jīng)濟圖景。誠然，馬克思《資本論》的敘述方式為后世將辯證邏輯應用于具體社會科學的研究樹立了典范，《資本論》也標志著馬克思主義政治經(jīng)濟學的創(chuàng)立。若把視野投向更大范圍考察西方政治經(jīng)濟學，另一部鴻篇巨制《國富論》則是以“勞動分工論”作為邏輯起點，兩部著作同樣熠熠生輝，同樣對政治經(jīng)濟學產(chǎn)生了重大影響。亞當?斯密被譽為西方古典經(jīng)濟學的杰出代表和理論體系的創(chuàng)立者。但顯然《資本論》和《國富論》都不能代表整個西方經(jīng)濟學，無論《國富論》的“勞動分工”起點，還是《資本論》的“商品”起點，都不能作為西方經(jīng)濟學唯一的邏輯起點。所以，邏輯起點是針對這門學科中具體科學理論流派而言的，是構建具有內(nèi)在邏輯的學派理論體系的起點，而且邏輯起點的研究不能面向整個學科，否則，理所當然陷入混亂。
反觀我國教育學一直懷有濃郁的學科情結，而在邏輯起點的認識上，“科學”與“學科”的差異被嚴重忽視了。一方面，過分濃郁的學科意識束縛了教育學的發(fā)展，它導致了思想的封閉與靜止，“學科的發(fā)展便難以從現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)問題、得到啟迪、獲得‘靈感’，因而也難以與時共進。一部分教育科學的分支學科近些年的狀況充分說明了這一點”。[14]使得教育學在多元化趨勢下對自身的走向和發(fā)展都產(chǎn)生了困惑與迷惘，更有研究者認為“教育學走向了終結”。另一方面，教育學理論體系的構建，特別是邏輯起點的研究，應根植于理論學派的話語中，而當前的教育學邏輯起點研究都是在學科視野下進行的，并少有人懷疑這種討論邏輯起點的“起點”的合法性，從而導致了教育學邏輯起點研究各執(zhí)其詞的爭執(zhí)局面，使邏輯起點研究更加復雜和混亂。以至于有研究者喪失了信心，干脆否定了邏輯起點的存在和必要性，他們認為對于教育學的邏輯起點研究尚存在一些懸而未決的預設需要探究，從而否定了對邏輯起點的研究。
（三）“邏輯起點”是起點也是終點。
邏輯起點研究中所犯的另外一個錯誤是孤立地“思考”邏輯起點問題。實際上，邏輯起點不僅是理論敘述的起點，也是對事實研究的“終點”。邏輯起點不是憑空想象或簡單推理而來的，是理論體系研究過程與結果的“反映”。黑格爾指出，“那個開端既不是什么任意的和暫時承認的東西，也不是隨便出現(xiàn)和姑且假定的東西，而是后來它本身表明了把它作為開端，是做得對的”。[15]也就是說，邏輯起點不是“預設的”，而是通過先行的研究方法階段對理論體系的“全部材料”進行充分論證加工之后，才能為相關的教育理論體系的創(chuàng)立“在打下地基之前就造起大廈的各層住室”做好準備，馬克思指出，“在形式上，敘述方法必須與研究方法不同。研究必須充分地占有材料，分析它的內(nèi)在發(fā)展形式，探尋這些形式的內(nèi)在聯(lián)系。只有這項工作完成以后，現(xiàn)實的運動才能適當?shù)財⑹龀鰜怼?。[16]邏輯起點是敘述（方法）階段的起點，也是研究（方法）階段的終點，因此，邏輯起點的確定首先經(jīng)過對材料事實的充分調(diào)查研究，形成必要的抽象規(guī)定，才能進入敘述階段，以邏輯起點為出發(fā)點敘述一個合理的理論體系，否則，憑空想象的邏輯起點毫無意義。
反觀諸種教育學邏輯起點的研究，研究者既沒有超越學科思維的框架，也沒有在創(chuàng)建“科學理論大廈”的宏觀圖景中對教育事實進行充分的研究，而只是依據(jù)簡單的設想或概念上的猜度就提出一個個所謂的“邏輯起點”，然后依據(jù)邏輯起點的經(jīng)典規(guī)定性去驗證和解釋各自的邏輯起點，只將其簡單地認為是“最簡單的范疇”。事實上，這些研究都偏離了正確的研究方向，“對于一門科學的邏輯起點在開始時是往往不清楚的，只是經(jīng)過了研究之后，才逐步明確起來的?！盵17]因此，教育學邏輯起點的確定，必須在學派視野下充分占有教育事實經(jīng)驗，逐步加以抽象性認識，最終得出一個抽象的邏輯起點。邏輯起點是最簡單的、最抽象的范疇，但也是最復雜的東西，它包含了教育現(xiàn)象和活動的“一切矛盾的胚芽”。實質(zhì)上，確定邏輯起點的過程是對教育現(xiàn)象和教育活動進行科學認識和分析的過程，是由感性認識上升為理性認識的過程，也是一個“由具體上升到抽象”的過程。
同時，邏輯起點是一個理論體系敘述的“起點”。理論體系及其邏輯起點是以概念、范疇或推理等邏輯形式構成。作為邏輯自洽的理論體系都要有作為展開論證的出發(fā)點，從邏輯起點開始，借助邏輯中介，最終完成整個理論體系的敘述。這個過程是對事實研究邏輯再現(xiàn)的過程，也是一個“由抽象上升到具體”的過程。需要注意的是，科學或哲學的“開端”是一種價值選擇，具有相對性，“從哪里開始是教育的藝術，而非邏輯的必然”。[18]黑格爾在《小邏輯》中指出，“所以哲學上的起點，只是就研究哲學主體的方便而言，才可以這樣說，至于哲學本身卻無所謂的起點。換句話說，科學的概念，我們據(jù)以開始的概念，即因其為這一科學的出發(fā)點，所以它包含作為對象的思維與一個（似乎外在的）哲學思考的主體間的分離，必須由科學本身加以把握”。[19]所以，不同的思維出發(fā)點所構建的理論體系必然有所不同，這也是導致學派理論爭鳴的重要原因。
至此，關于教育學邏輯起點是否“一元論”的爭論已經(jīng)水落石出，在一個自足自洽的理論體系中，邏輯起點必然是唯一的，而在學科視野下，由于研究視角的不同，可能會存在不同的理論體系，因而其邏輯起點也將有所不同。另外，教育學學派的理論體系與其邏輯起點是“有機的統(tǒng)一”的關系，不能割裂它們的內(nèi)在聯(lián)系。教育學研究者通常持有“只有找到了邏輯起點范疇，才能推演出一定的理論體系”[20]的觀點，這是對邏輯起點的一種片面的、機械的理解。馬克思指出，“人體解剖對于猴體解剖是一把鑰匙。反過來說，低等動物身上表露的高等動物的征兆，只有在高等動物本身被認識之后才能理解”。[21]邏輯起點只有置于理論體系中才能被充分理解，“起點本身就是潛在的體系，體系本身就是展開的、完成的起點，它是通過起點的展開來展開體系，通過體系的創(chuàng)立、完成來說明和論證起點”。[22]因此，還須從整體上來把握邏輯起點和理論體系的關系，對教育學邏輯起點的討論不能只局限于起點本身，它不是先于教育學理論體系而存在，也不是游離于教育學理論體系之外的，而必須和它所展開的整個理論體系進行全面、深刻的結合。
研究的“學派”視野。
何以解決邏輯起點研究出現(xiàn)的集體性失誤？以上討論已經(jīng)說明，邏輯起點研究應在學派語境之中進行。或許可以說，教育技術學領域?qū)W者們的集體失誤，可以主要歸因于教育學領域相關研究的影響，而教育學邏輯起點研究的集體性失誤卻是由我國教育學領域?qū)W派語境的缺失造成的。很明顯，若把邏輯起點研究置于學派語境中，研究視野則會發(fā)生根本性變化。從我國教育學發(fā)展來看，并沒有成熟的教育學派的涌現(xiàn)，或者說學派問題一直被有意無意地回避著，這在一定程度上影響了教育學的發(fā)展。
社會科學理論都來源于特定的文化語境中，任何教育理論都必須具備本土意識。我們設想的中國的教育學派也需具有兩個特征，第一，起源于中國的地緣文化語境的理論，第二，在發(fā)展過程中又能夠獲得普適性的意義。[24]以“教育目的”理論為例，我國教育以馬克思主義哲學為指導，妥善地并符合我國實際地處理了教育與社會和人的關系，在實踐中“堅持為社會主義現(xiàn)代化建設服務，為人民服務，與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結合，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”的指導方針。因此，我們似乎看到一個中國特色的教育“學派”已經(jīng)若隱若現(xiàn)。那么，中國特色教育學派“教育目的”理論的形成，首先要突出理論的本土性，體現(xiàn)中國特定的文化語境和社會主義教育性質(zhì)，完成教育的社會功能和個人功能兩個層面的理論建構。它既要完成對教育的社會發(fā)展功能的理解和解釋，特別是要植根于中國當前的政治經(jīng)濟建設，觀照社會發(fā)展所需“人才”的培養(yǎng)和個人謀生能力的提高，即把握教育的工具功能，又要以“人”為出發(fā)點，關懷人的全面發(fā)展，觀照人的內(nèi)在價值和生命意義的完善與提升，即維護教育的本體功能。同時，中國特色教育學派“教育目的”理論還要具備一定的普適意義。在世界范圍內(nèi)，其他國家也以不同方式面對著教育工具功能與本體功能的價值選擇問題，比如，美國教育也在各種價值取向之間左右搖擺，各種教育理論流派競相綻放，進步主義、要素主義、永恒主義、改造主義以及學科結構主義等均對美國教育產(chǎn)生了重要影響。這也是中國特色教育學派能超越時空局限，揭示教育普遍規(guī)律的前提條件，也為獲得其他學派的認可提供了可能。當然，本文提及中國的教育學派問題，并不試圖在本文中再解決該問題，而是說，在中國的政治文化背景下，在推動社會主義建設的進程中，所倡導的教育目的、推動的教育實踐以及相應的教育理論研究，都實際上是在一個類“學派”的框架中運行的，這或許是導致教育學邏輯起點討論者們忽視了“學科”和“學派”差異的原因。
四、結語。
本文對教育技術學和教育學邏輯起點研究的誤區(qū)展開剖析，目的在于試圖匡正邏輯起點研究思路和研究視角。教育學邏輯起點是一個最抽象的、最簡單的范疇，是一個教育學理論體系敘述的開端。還需要注意的是，教育學邏輯起點還表現(xiàn)為教育學研究過程中一個“承前啟后”的范疇，它不但是教育理論體系敘述的起點，而且也是教育事實和規(guī)律認識的終點。對教育學邏輯起點研究應該置于教育學派的研究視野中，而不是在學科理論體系內(nèi)進行，“學科”與“科學”以及“學派”的區(qū)分不清導致了邏輯起點研究中出現(xiàn)了集體無意識錯誤，邏輯起點也不只是形式或結構上的開端，而是在整個邏輯的一個教育學派理論體系中的開端。因此，我們設想，邏輯起點的思考依然重要，但將其放在辨清一個“中國特色的教育學派”運動中似乎才真正能夠確認其價值。
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工作總結邏輯分析篇十六
摘要：教育法體系的豐富與完善是建設中國特色法制體系的一個重要方面，教育法的發(fā)展與完善更離不開教育法學學科的發(fā)展與教育法學學科體系的建設。“教育法現(xiàn)象”和“教育法學學科現(xiàn)象”作為教育法學學科體系的邏輯起點滿足邏輯起點的簡單性、直接性、抽象性和客觀性，更滿足教育法學學科體系構建的起點與終點的邏輯統(tǒng)一性。以此為起點，首先孕育了知識形態(tài)的教育法學學科體系，以此為基礎可進一步建構出活動形態(tài)和組織形態(tài)的教育法學學科體系。
關鍵詞：邏輯起點；教育法學；學科體系；
教育法律體系的建設是完善與豐富建設有中國特色法律體系的一個重要方面，教育法律體系的建設需要教育法學學科為其提供智力支持和堅實的理論保障，而教育法學學科是否成熟的一個標志要看它是否形成了系統(tǒng)、完善的教育法學學科體系，學科體系的重要意義也就在于此。那么，我們?nèi)绾稳ソ嫿逃▽W學科體系呢？這個建構過程的開端是什么呢？一旦找到了這個開端我們又如何由此來建構出系統(tǒng)的教育法學學科體系呢？上述這些問題可以說是我們完善教育法學學科建設，促進教育法治事業(yè)發(fā)展必須要首要解決的問題。
“學科是主體為了教育或發(fā)展的需要，通過自身認知結構與客體結構，包括原結構和次級結構的互動而形成的一種既有利于知識的傳授又有利于知識創(chuàng)新的組織體系[1]?！睂W科以知識形態(tài)、組織形態(tài)和活動形態(tài)三種狀態(tài)存在，它們構成了學科發(fā)展的一個有機整體。知識形態(tài)的學科體系是基礎，活動形態(tài)的學科體系是動力，組織形態(tài)的學科體系是保障。教育法學學科體系的建設當然也要從上述三個方面入手，缺一不可。這就要求我們認真的去思考兩個關鍵問題，第一：構建教育法學學科體系的邏輯起點是什么；第二：以此邏輯起點為開端，如何構建出教育法學知識形態(tài)、組織形態(tài)和活動形態(tài)的學科體系。解決了這樣的兩個關鍵問題，我們也就能梳理出三種形態(tài)的教育法學學科體系了。
一、對邏輯起點的認識。
在理論研究中我們對“邏輯起點”一詞并不陌生，我們到底應該如何理解“邏輯起點”，它的使用有沒有什么范圍的界定，他的內(nèi)涵是什么，邏輯起點到底是一個實在的物還是一種存在的關系，它是主觀的還是客觀的，這些都是我們研究邏輯起點時要首先思考的。
“邏輯（logic）”一詞的起源還要追溯到希臘語中的“l(fā)ogos”，其本意為“道”、“宇宙萬物的規(guī)律”，發(fā)展到現(xiàn)在，其詞意包含思維、客體存在、詞語的規(guī)律等。古希臘哲學家德謨克利特最早將該詞引入了哲學領域，本意為世界的普遍規(guī)律。哲學家黑格爾在《邏輯學》中，以“必須用什么作為科學的開端？”為命題，深入、系統(tǒng)地闡述了“邏輯起點”的內(nèi)涵及其質(zhì)的規(guī)定性。
國內(nèi)專門對邏輯起點的研究并不是很多，一些涉及此內(nèi)容的研究都是在研究學科（此處的學科單指知識形態(tài)的學科）邏輯起點或者某理論邏輯起點時提到的。這些學者的研究既有相對共識的內(nèi)容也有尚未深入涉及以及存在爭議較大的內(nèi)容。其中基本達成共識的是認為“邏輯起點是一種理論內(nèi)核”[3]，“一門學科中的思維起點和研究對象的核心要素”[4]，以及認為“其是是最簡單、抽象的起始范疇。”[5]但對于邏輯起點與對象歷史研究起點的一致性、邏輯起點這一概念適用的范圍等問題還存在著研究不深入以及存在較大爭議的現(xiàn)象。
基于黑格爾在《邏輯學》中對邏輯起點內(nèi)涵的闡述以及國內(nèi)相關學者對邏輯起點的認識，我們從三個方面對邏輯起點的內(nèi)涵進行分析：
首先，“邏輯起點”應該是直接的、簡單的、抽象的、客觀的一個基本范疇，它的存在不以任何內(nèi)容為前提。“邏輯起點”的直接性和簡單性在于“邏輯起點”不以任何的東西為前提，它不存在于任何中介為基礎的關系之中，它就是一種直接的存在。我們試著去分析這句話，亞里士多德在闡述“第一哲學”時，已經(jīng)強調(diào)了“存在”對于任何具體科學的起始意義，若無對存在的關注，便沒有后續(xù)的認識論等其他問題，這實則已經(jīng)充分肯定了存在對于認識的基礎性作用，所以這種存在一定是最直接的，最簡單的。若“邏輯起點”存在于某種介質(zhì)的關系之中，如果這個關系的介質(zhì)或者關系本身發(fā)生改變時，這個“邏輯起點”也勢必會發(fā)生改變，與它發(fā)生邏輯關系的整個體系也將會坍塌，這顯然是毫無意義的。與此同時，“邏輯起點”也必須是客觀的、抽象的，它是對諸多具體事務及其存在關系的抽象，體現(xiàn)著這些具體內(nèi)容的共性，而它的存在不能因為時間和空間的轉(zhuǎn)換而發(fā)生改變，它的存在是客觀的。
其次，“邏輯起點”是起點與終點的辯證統(tǒng)一體。一般意義上的邏輯起點指的是一個理論體系的起點，“邏輯起點”有最直接、最本質(zhì)的屬性，這種最直接、最本質(zhì)的東西為體系的建設規(guī)定了發(fā)展方向與內(nèi)容范疇，體系在此起點的指導下不斷發(fā)展、深化，體系越發(fā)展、越深化，起點的內(nèi)在規(guī)定性體現(xiàn)的就越充分，其發(fā)展的終點也自然而然的回到了開始的那個起點。
再次，“邏輯起點”與理論體系之間存在三種關系。第一，邏輯起點是理論體系的萌發(fā)，理論體系的內(nèi)容是邏輯起點在具體事物和關系中的真實體現(xiàn)。在邏輯起點這個最基本的范疇中，其包含了對象以及其發(fā)展過程中存在的一切矛盾的起點，這些矛盾點最后一步一步在整個體系中具體呈現(xiàn)出來。這也就是說，“邏輯起點”孕育了整個理論體系中的要素及其基本關系，它是體系要素多樣性的一種統(tǒng)一，理論體系的邏輯起點是貫穿整個體系始終的，通過具體的內(nèi)容和關系，我們進一步深化對這個“邏輯起點”的認識；第二，邏輯起點與整個理論體系的研究起點（對象）、歷史起點的統(tǒng)一。對于這種觀點的認識，有些學者持不同的意見，認為邏輯起點有別于研究起點和歷史起點，這種觀點實際上窄化了對“邏輯起點”的認識，邏輯起點是一種直接、客觀的存在，它是一個范疇，這種范疇高度的抽象性和包容性涵蓋了研究起點與歷史起點。第三，理論體系與邏輯起點之間是一種互為根據(jù)的關系。理論體系的構建源于對邏輯起點的發(fā)展和具體化，體系建構的方式、邏輯和內(nèi)容的根據(jù)都是邏輯起點。邏輯起點與終點是辯證統(tǒng)一的關系體現(xiàn)在理論體系構建的過程中，體系的發(fā)展與構建也是在證明其作為理論體系邏輯起點正確性的有力根據(jù)。
二、“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”作為教育法學學科體系邏輯起點的合理性分析。
“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”做為教育法學學科體系的邏輯起點是符合邏輯起點的內(nèi)在本質(zhì)要求的，同時邏輯起點的確定對其學科體系的建立乃至整個學科發(fā)展都尤為重要。
我們從“教育法現(xiàn)象”和“教育法學學科現(xiàn)象”作為教育法學學科體系的邏輯起點的合理性，以及如何從這樣的邏輯起點構建出三種形態(tài)的教育法學學科體系這兩個方面進行論述。我們首先分析“教育法現(xiàn)象”和“教育法學學科現(xiàn)象”何以作為教育法學學科體系的邏輯起點。
1。“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”何以是教育法學學科體系的邏輯起點。
（1）“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”是教育法學學科體系中的起始范疇。
“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”是教育法學學科體系中最直接、最簡單、最抽象的范疇。教育法現(xiàn)象和教育法學科現(xiàn)象并不需要其他的概念對它進行解釋，它的簡單性在于它普遍內(nèi)化存在于教育法學學科體系中，是體系中任何內(nèi)容最直接的材料來源。首先，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”的抽象性在于這一名詞所指的不是具體的某一行為或者活動，它不是課堂教學的教育法律知識也不是某種具體的教育法律法規(guī)或者父母對子女的具體教育法律問題，它是建立在具體的教育法律問題等現(xiàn)象基礎之上的抽象概念，這就是他的抽象性。其次，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”有著清晰的范疇界限，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”從靜態(tài)和動態(tài)兩個維度設定了自身的界限范疇，很好的區(qū)分了與其他教育現(xiàn)象的區(qū)別。再次，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”是一個辯證統(tǒng)一的整體，教育法現(xiàn)象為教育法學科現(xiàn)象的形成奠定了實踐基礎，教育法學科現(xiàn)象是基于人與教育法現(xiàn)象互動形成的，以知識為核心的一種學科現(xiàn)象，它的形成促進了教育法現(xiàn)象的豐富與完善，便于我們更好的認識教育法律規(guī)律。兩者辯證統(tǒng)一的合為一個整體作為教育法學學科體系的邏輯起點，是貫穿于教育法學學科體系始終的，它是教育法學學科體系中一切要素和其基本關系，以及體系中一切矛盾關系的萌芽與起點。
（2）“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”既是教育法學學科體系中的“起點”又是“終點”
邏輯起點的內(nèi)在規(guī)定性決定了“起點”與“終點”的辯證統(tǒng)一性。我們已經(jīng)論證了“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”作為起點的簡單性、直接性和抽象性，教育法學學科體系有了這個直接的、抽象的起點之后，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”這個邏輯起點通過中介進行表達，有關“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”的理論在具體的研究和抽象中不斷的細化、發(fā)展和深化，最終促成了教育法學學科體系的構建。體系的構建，目的是為了更好的研究教育法學，促進教育法學學科的發(fā)展，而這一切的目的就是為了使“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”呈現(xiàn)出更好、更科學的狀態(tài)，也就是回到了整個邏輯體系的始端，這也就說明了“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”既是教育法學學科體系中的“起點”又是“終點”，它們之間的關系是辯證統(tǒng)一的。
（3）“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”與教育法學學科體系互為根據(jù)。
“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”這一邏輯起點與教育法學學科體系之間的相互根據(jù)性是指，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”作為教育法學學科體系的邏輯起點為學科體系的構建提供實踐基礎，而體系的構建與完善又能反作用于兩者，以保證其能夠呈現(xiàn)出好的狀態(tài)。首先，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”是客觀存在的，這種現(xiàn)象的豐富性保證了其囊括了所有教育法學學科體系的基本要素和矛盾關系。只有現(xiàn)象的全面性才能保證理論體系的全面性和深刻性，沒有充分的占有、了解、研究“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”，教育法學學科體系的構建勢必沒有根基，理論思維的抽象也就成了無源之水和無本之木了。其次，邏輯起點的正確性要求其必須與學科體系或?qū)W科的研究對象保持著一致性，這樣的邏輯起點才是該對象領域內(nèi)的最簡單、最抽象范疇，當然這種正確性需要整個體系內(nèi)容的不斷豐富過程對其進行檢驗。教育法學學科建構的學科體系是基于邏輯起點的延伸、是對邏輯起點規(guī)定性的不斷豐富和發(fā)展的過程，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”這一邏輯起點的內(nèi)在規(guī)定性貫穿整個教育法學學科體系。“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”作為邏輯起點本身，現(xiàn)象呈現(xiàn)出來的狀態(tài)必然受到相關知識內(nèi)容、組織結構和學科活動的影響，教育法學學科體系的建構正是從理論演繹的角度為“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”良好狀態(tài)的呈現(xiàn)提供了指導；由此我們認為“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”與教育法學學科體系互為根據(jù)。
2。關于其他教育法學學科體系邏輯起點認識的幾點思考。
隨著教育法學研究的不斷深入，近些年來有些學者也開始探討教育法學學科體系的邏輯起點問題。主要的觀點有“受教育權”說[5]、“教育法律問題”說[6]和“教育行為說”[7]，這些探討可以說都為教育法學學科和學科體系的建設提供了很多新的`思路，但是這些論述和認識也都一定程度的存在著理解和認識上的不足。首先對“受教育權”這一邏輯起點的認識，應該是近些年比較主流的一種認識，從受教育權這一邏輯起點出發(fā)，我們探尋教育權和受教育權這一對矛盾關系，由此種矛盾關系引出整個的教育法學學科體系是有一定道理的，在教育法律調(diào)節(jié)的各種矛盾中，應該說教育權和受教育權這對矛盾是所有矛盾當中最主要和最核心的，其他的矛盾或多或少的都與其有關，這就是它的合理性所在。但是我們需要注意的是，這種認識實際只是關注了教育法現(xiàn)象這一種現(xiàn)象，教育法學學科體系的構建除了要關注教育法現(xiàn)象外，對本學科自身的理論發(fā)展、體系建構、學科的產(chǎn)生發(fā)展的研究也是必不可少的，由此可見，這種認識對于教育法學學科體系來講，還是不夠全面的。其次，對“教育法律問題”這一邏輯起點的認識主要強調(diào)以問題為起點，強調(diào)問題關系的展開對構建教育法學學科體系的作用。這種以問題為切入點的認識引導教育法學學科研究更多的關注教育法律問題，這對研究維度的影響無疑是好的，但是這種認識的問題在于這種被界定為教育法律問題的問題，是“成了問題”的問題（problem）還是“沒有成為問題”的問題（issue），這是容易產(chǎn)生歧義的，再者，這種教育法律問題也是教育法現(xiàn)象中的一種，這種邏輯起點的認識還是沒有走出現(xiàn)象這個范疇。最后，對“教育行為”這種邏輯起點的認識實際上是在延承著對法學邏輯起點的認知的。單說“教育行為”作為教育法學學科體系的邏輯起點這種認識已經(jīng)超出了教育法學研究的范疇，或者說一定程度上教育行為作為教育學的邏輯起點也是未嘗不可了。
3?！敖逃ìF(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”這一邏輯起點與教育法學學科體系之間的關系。
“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”是教育法學學科體系的起始范疇，通過對邏輯起點的內(nèi)在規(guī)定性認識，我們知道學科體系是在邏輯起點的基礎上，借助一系列的中介，逐步抽象、提煉而成的。“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”有著一致的內(nèi)在邏輯，他們雖然表述為兩個不同的概念，但是他們是對同一種現(xiàn)象材料的兩種不同加工方式。如果說，教育法現(xiàn)象是教育法學科現(xiàn)象的存在前提，那么我們能不能舍棄教育法學科現(xiàn)象，只把教育法現(xiàn)象作為教育法學學科體系的邏輯起點呢？答案顯然是不可以的，這是因為對于已經(jīng)納入教育法學科范疇的現(xiàn)象，如，學科的體系、學科的產(chǎn)生運作和發(fā)展等這些現(xiàn)象是不存在于教育法現(xiàn)象中的，所以，兩者缺一不可。
教育法學科現(xiàn)象靜態(tài)的表現(xiàn)為教育法學學科體系，教育法律體系的發(fā)展變化，教育法的產(chǎn)生、運行和發(fā)展，教育法學學科的發(fā)展變化都在源源不斷的充斥著我們對教育法學學科的認識觀念，這種認識經(jīng)過不斷的抽象、提煉、分析，逐漸的被固定化和理論化，最終也就以教育法學學科體系的形式呈現(xiàn)出來。所以說，教育法學學科體系就在我們對教育法現(xiàn)象和教育法學科現(xiàn)象的研究和認識中逐漸形成了。
從教育法學學科體系的“邏輯起點”出發(fā)，首先可以構建出知識形態(tài)的教育法學學科體系，這是由學科的本質(zhì)決定的，知識的創(chuàng)造與傳播是學科的核心?！敖逃ìF(xiàn)象”和“教育法學學科現(xiàn)象”作為知識形態(tài)的教育法學學科體系的邏輯起點，兩種擁有共同內(nèi)在邏輯的現(xiàn)象內(nèi)容決定著知識形態(tài)的教育法學學科的應然模式。首先是“教育法學學科現(xiàn)象”知識，主要涉及教育法學學科發(fā)展的歷史和教育法學學科的理論知識；再有就是“教育法現(xiàn)象”知識，主要涉及教育法學事務知識和教育法學案例知識。這樣就從理論高度構建出了教育法學學科應然的知識形態(tài)的學科體系內(nèi)容。這樣從“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”出發(fā)，就形成了教育法學學科體系的四大基本范疇，即教育法史學、教育法理學、教育法務學和教育法案學。
組織形態(tài)和活動形態(tài)的教育法學學科體系是以知識形態(tài)的教育法學學科體系為基礎的，這也是由學科的功能和本質(zhì)決定的。學科最主要的目的是知識的創(chuàng)造和傳播，組織體系的搭建是這種功能得以實施的平臺和基礎，知識體系的內(nèi)容和分類決定了組織體系構建的基本框架，同時也決定了組織的目標與任務；活動形態(tài)的教育法學學科體系是以知識體系的內(nèi)容作為其活動材料和組織體系的搭建作為其活動基礎的，與此同時教育法學學科活動的開展、活動體系的建立又反作用于知識體系和組織體系，使之趨近于完善。
縱觀教育法學的發(fā)展，可以說教育法學的發(fā)展過程就是“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”這個邏輯起點在人的認知和思考中，不斷抽象、深化，最后逐步體現(xiàn)在教育法學學科體系中的過程?！敖逃ìF(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”這一邏輯起點的選擇也勢必會更好的引導教育法學的發(fā)展，這樣的發(fā)展也最終會更好的規(guī)范教育行為，促進教育事業(yè)的進步。
參考文獻。
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[7]譚曉玉。當前中國教育法學研究中的若干理論問題探討[j]。教育研究，（3）：56—61。
工作總結邏輯分析篇一
第一段：引言（200字）。
邏輯分析是一種重要的思維工具，它幫助人們理清思路，分析問題，并作出合理的判斷與推理。通過學習邏輯分析，我意識到其在日常生活和學習中的重要性。本文將圍繞邏輯分析心得體會展開，分享我在學習過程中的體驗和感悟。
第二段：提高思維清晰度（200字）。
邏輯分析的一個顯著好處是提高思維的清晰度。在學習邏輯分析的過程中，我深刻體會到思維的條理性對于問題的解決至關重要。通過學習分解問題的方法，我可以逐步理清問題的結構與思路，將復雜問題簡化為一個個小問題，進而有計劃地加以解決。邏輯分析幫助我培養(yǎng)了深入思考、抽象概括的能力，使我的思維更加清晰和條理化。
第三段：加強論證能力（200字）。
邏輯分析還有助于提高我的論證能力。在學習邏輯分析的過程中，我學會了合理地組織論證，通過提出前提和結論之間的合理推理關系，使我的論點更加有說服力。邏輯分析教會了我如何提出合乎邏輯的論據(jù)，并利用邏輯關系進行推理和協(xié)調(diào)。通過運用邏輯分析，我能夠更加準確地表達自己的觀點，并且能夠通過嚴密的邏輯推理來反駁他人的錯誤觀點。
第四段：發(fā)現(xiàn)思維漏洞（200字）。
邏輯分析還能夠幫助我發(fā)現(xiàn)自己思維中的漏洞和誤區(qū)。在學習邏輯分析的過程中，我學會了識別并糾正自己的邏輯錯誤。透過邏輯分析的鏡頭，我能夠看到自己思維中的盲點和偏見，更加客觀地審視問題。邏輯分析教會了我懷疑與否定的能力，使我能夠更加全面地考慮問題，盡量避免過度的主觀偏見。通過發(fā)現(xiàn)和糾正思維中的漏洞，我能夠提升自己的思考水平，提高判斷的準確性。
第五段：小結（400字）。
邏輯分析是一項對個人思維能力提升至關重要的培訓。通過學習邏輯分析，不僅可以提高思維清晰度和論證能力，還能夠幫助我們發(fā)現(xiàn)自己思維中的漏洞，提高思維的全面性和客觀性。邏輯分析不僅僅是一種學術工具，更是一種實踐生活的方法。通過邏輯分析，我們能夠更好地理清問題的本質(zhì)，并找到解決問題的方法。在今后的學習和工作中，我將繼續(xù)運用邏輯分析的方法，不斷提升自己的思維能力，更好地應對各種復雜問題。
工作總結邏輯分析篇二
邏輯學數(shù)量化是邏輯學發(fā)展的領域中的一個，但是隨著邏輯學的發(fā)展，它是注定要在人類知識不同的領域展開分支的。
隨著社會的發(fā)展信息時代的突飛猛進，計算機科學技術的廣泛應用和不斷加深，加之認知心理學的發(fā)展，邏輯學的發(fā)展方向有了新的改變。計算機學的發(fā)展進入了知識處理和智能的發(fā)展階段，還有構造邏輯系統(tǒng)描述(高級)認知過程的特征、規(guī)約和驗證主體和多主體的性質(zhì)等成為當時邏輯學研究的主流方向。
邏輯學的認知也從數(shù)量化的認知轉(zhuǎn)向別的認知，它是起源于數(shù)學基礎研究為背景的邏輯學，是轉(zhuǎn)向構造認知過程的規(guī)范性或描述性模型的邏輯學。
邏輯學認知轉(zhuǎn)向的目標是：給出知識獲取和知識表達以及知識擴展的修正方法和模型。來給別的學科或者別的領域給予新的思考方式或者出路。它是引領人們朝著新的方向前進的途徑。
邏輯學在計算機可續(xù)人工智能和認知心理學等科學的發(fā)展中，是圍著智能認知的過程來轉(zhuǎn)換的，邏輯學研究的主題實現(xiàn)了它的認知轉(zhuǎn)向，向新的方面發(fā)展和轉(zhuǎn)變。
邏輯學的.認知轉(zhuǎn)向，表現(xiàn)在更加關注科學知識的處理過程，更加關注知識不確定的研究，開始研究邏輯學和心理學的關系，研究實體智能的認知過程，研究不完全形式的存在，但是邏輯學的認知轉(zhuǎn)向根本還是研究智能體的知識獲取和邏輯建模的建立以及邏輯方法的探尋，這是人類社會進步的需要也是計算機水平發(fā)展的需要。
工作總結邏輯分析篇三
作為一種思維方法和思考工具，邏輯分析在日常生活、學習和工作中都扮演著重要的角色。通過邏輯分析，我們可以更加科學地解決問題和進行推理思考。在我近期對邏輯分析的學習和實踐中，我體會到這種方法的重要性和價值。以下是我對邏輯分析的心得體會。
首先，邏輯分析讓思考更加系統(tǒng)和有序。在過去的思考中，我常常是零散地將問題的各個方面混雜在一起，思維跳躍且缺乏條理。但是，通過學習邏輯分析，我能夠把問題拆解成不同的部分，并將各個部分按照一定的順序進行思考和整理。這種系統(tǒng)和有序的思考方式，使得我的思維更加清晰，能夠更加全面地理解和分析問題。
其次，邏輯分析培養(yǎng)了我的邏輯思維能力。邏輯分析注重推理和判斷，要求我們從事實出發(fā)，通過邏輯規(guī)則進行推理，得出正確的結論。在邏輯分析的過程中，我不斷地鍛煉和提升我的邏輯思維能力。通過分析問題中的因果關系、邏輯關系和前提條件，我能夠理清思路，找出問題的核心，從而做出正確的判斷和推理。
再次，邏輯分析提高了我的問題解決能力。在日常生活和工作中，我們常常會面臨各種問題和挑戰(zhàn)。有時候，這些問題看似復雜，讓人難以下手。然而，邏輯分析給了我解決問題的方法和思路。通過邏輯分析，我能夠?qū)嬰s的問題分解成簡單的部分，找到問題的關鍵因素，從而解決問題。邏輯分析讓解決問題變得更加科學、更加有效。
此外，邏輯分析還提高了我對信息的辨識和分析能力。在信息時代，我們每天都會接收到大量的信息，有些真實可靠，有些則可能是誤導性或者虛假的。通過學習邏輯分析，我能夠更好地辨別信息的有效性和可信度。通過分析信息所依據(jù)的事實和依據(jù)的邏輯，我能夠更加客觀地判斷信息的真實性和可靠性，避免被誤導或者被欺騙。
最后，邏輯分析培養(yǎng)了我的批判性思維。在日常生活中，我們經(jīng)常會遇到各種觀點和觀念，有些站得住腳，有些則是站不住腳的。通過學習邏輯分析，我能夠辨別思想觀點中的邏輯漏洞和無效論證。通過挖掘和發(fā)現(xiàn)問題的邏輯瑕疵，我能夠提出合理的質(zhì)疑和批評，從而形成自己獨立的觀點和思考方式。
總之，邏輯分析是一種非常實用和有效的思考工具。通過邏輯分析，我們可以使思維更加系統(tǒng)和有序，提升邏輯思維能力，提高問題解決能力，培養(yǎng)信息辨識和分析能力，培養(yǎng)批判性思維。邏輯分析在日常生活、學習和工作中都能夠發(fā)揮重要的作用。因此，我們應該不斷學習和實踐邏輯分析，提升自己的思維能力和解決問題的能力，使自己能夠更加科學地思考和行動。
工作總結邏輯分析篇四
第一段：引言（150字）。
邏輯分析是一種重要的思維方法，可以幫助我們有效地分析和解決問題。通過邏輯分析，我們可以清晰地理解問題的本質(zhì)、邏輯關系以及解決方法。在我進行邏輯分析的過程中，我體會到了邏輯分析的重要性以及它對于我個人思維的提升。
第二段：提高問題解決能力（250字）。
通過邏輯分析，我發(fā)現(xiàn)自己在問題解決方面的能力得到了顯著提升。邏輯分析要求我們對問題進行深入思考，拋開主觀情感，理性地進行分析。比如，當我遇到公司部門之間利益沖突的問題時，我會首先用邏輯分析方法分析各個部門的權益關系、目標差異等，然后根據(jù)邏輯關系找到最合理最優(yōu)的解決方案，從而避免了盲目依賴個人主觀判斷的情況。
第三段：提高思維邏輯清晰度（250字）。
邏輯分析培養(yǎng)了我思維的邏輯清晰度。在過去，我常常把問題看成是一個龐雜復雜的整體，難以分析和解決。而通過邏輯分析，我學會了將一個問題分解為各個組成部分，并運用邏輯關系來理清它們之間的聯(lián)系。這讓我能夠更好地處理復雜的問題，準確地找到關鍵點，從而有效地解決問題。
第四段：加強說服力（250字）。
邏輯分析不僅可以幫助我更好地解決問題，還使我在溝通和表達中更具說服力。通過邏輯分析，我可以清晰地組織思路并用條理清晰的論證來支持我的觀點。當我需要向他人解釋一個觀點或者提出一個建議時，邏輯分析讓我能夠用事實和數(shù)據(jù)進行支持，從而使他人更容易接受我的觀點。
第五段：總結（300字）。
通過邏輯分析，我在問題解決能力、思維邏輯清晰度和說服力等方面都有了明顯的提升。邏輯分析給我提供了一種系統(tǒng)化的思維方法，讓我能夠更加理性地分析和解決問題。在今后的學習和工作中，我將繼續(xù)運用邏輯分析的思維方式，進一步提升自己的思維能力。邏輯分析不僅僅是一種工具，更是一種培養(yǎng)思維能力的方式，它能夠給我們帶來持久的益處。
工作總結邏輯分析篇五
人性是我國儒學的重要論題，孟子曾提出性善論，而荀子強調(diào)性惡論，本文主要針對孟子和荀子人性論的邏輯學進行分析和闡述。儒家是我國重要的文化遺產(chǎn)，對我國人民的思想行為以及道德規(guī)范都產(chǎn)生了重要影響。人性是儒家哲學的關鍵論題，性善論盒性惡論這兩種觀點代表了截然相反的哲學思想。本文主要從他們是如何論證自己的觀點，且這種論證是不是科學有效這兩方面展開論述。
一、孟子主張的性善論。
（一）惻隱之心。
“惻隱之心，人皆有之”，孟子認為是非、恭敬、羞惡以及惻隱是人類應該具有的四種感情，同時孟子也將這四種感情歸屬于儒家的道德范疇，這四種感情體現(xiàn)了人性的內(nèi)在美，進而說明人性是善良的。孟子通過反推的形式指出，感情是人性的內(nèi)心活動，性是心的內(nèi)在屬性，既然人的情是善良的.，那么性也是善良的。人具有惻隱之心，這是孟子堅持性善論的關鍵依據(jù)。在論證中孟子曾說，如果一個孩子身處險境，那么旁邊的人一定會感覺不忍。這種情感并不是出于某種目的，不是想要獲得名聲或者討好孩子父母，而是不由自主、自然而然產(chǎn)生的一種人性，惻隱之心是仁者的體現(xiàn)，這說明人性中是具有善性的。
（二）感官特性類比。
“口之于味也，有同嗜焉”，孟子指出人的眼睛、耳朵以及嘴等感官對于外界具有愛好，那么人的心一定也有愛。孟子指出人的心理具有正義感，正義讓人的心理感到喜悅，就像吃了肉一樣爽快。
（三）將人性比作水。
孟子指出，人性如同水一樣，水是往下流的，即不與人爭斗，可以促進人與人和諧交流，是一種善性的表現(xiàn)。人性就如同水一樣，不與人為惡，故孟子將人性比作水。
二、荀子主張的性惡論。
（一）人天生具有好色、疾惡及好利的惡性。
荀子認為，人天生具有好色、疾惡及好利的惡性，這些惡性導致人類互相殘殺，爭奪利益。因此，人性天生是惡的，只有經(jīng)過后天的學習和教化，才能讓人學會禮儀謙讓，進而引導人性向善。荀子認為人性天生具有惡習，而善性是經(jīng)過后天教化而產(chǎn)生的結果。
（二）以行為類比人性本惡。
荀子指出人的性情并不是后天培養(yǎng)的，而是與生俱來的，人只有經(jīng)過后天的教化和感悟，才能經(jīng)過思考而做出正確的行為和決定，性善并不是人的本性，而是經(jīng)過后天教化才具有的。人性天生就疾惡好利，才會引發(fā)人類社會的爭斗和搶奪，只有經(jīng)過后天學習人才會做出正確的行為，以行為類比人性本惡，是荀子堅持性惡論的重要依據(jù)。
（三）列舉堯舜的話。
堯曾經(jīng)問舜人性如何，舜如此回答：除了圣人，普通人在有了孩子和老婆之后，對父母就不像以前那么孝順，為了滿足個人的私欲，對朋友的友情和誠信也會慢慢減少。俸祿和爵位都得到了，享受了人間的榮華富貴，那么對君王也不像以前那么忠心了。因此，人性天生本惡，唯有圣賢不會如此。
（四）通過反證法論證。
荀子認為人性不是生來本善，如果人性本善，那么就不需要禮儀和圣王來調(diào)節(jié)了，社會直接就可以實現(xiàn)正理平治。荀子指出，繩墨以及a栝的使用與發(fā)明，是為了拉直彎木，社會提倡禮儀、設置君王，則是為了矯正人們的惡性。如果彎木本直，a栝就沒有用了，如果人性本善，那么君王和禮儀也沒有存在的必要了。
（五）斷定向善的可操作性。
荀子認為，如果人類經(jīng)過后天法理的教化，人人都可以成為像大禹一樣的圣人，而大禹可以成為圣人，則是因為他有法正仁義，這種法正仁義具有被實踐和被認知的特性，人類具有實踐和認知法正的特性。因此，只要經(jīng)過教化，人人都能成為圣人，人性才能向善。在理論上，雖然人人都有圣人的條件，但在實際生活中，卻很少有圣人出現(xiàn)，原因到底是什么？荀子認為，主要原因是人們可以去做，但是為了天生的私欲而不想也不愿意去做。因此，人人可以成為圣人只是一種理論可能，并不具備現(xiàn)實操作意義，就像人用雙腳能夠走遍天下，但是卻沒有人做到過。
（一）性善論。
孟子對他的第一個論證并沒有進行證明和歸納，而對三個善端也缺少具體說明，第二個論證沒有可比性，而關于后兩個論證，雖然是類比，但實際上更像比喻?？傮w而言，孟子所堅持的人性善論證具有很多缺陷，但由于第一個論證比較全面，因此不能完全否認他的觀點。
（二）性惡論。
荀子的第一個論證雖然指出好色、疾惡及好利是人與生俱來的惡習，但荀子沒有具體論證和說明。而第二個論證缺乏足夠及有力的證明，雖然第三個論證引用了堯舜的話，但堯舜畢竟是傳說中的君主，無法證明其存在的真實性，后兩個論證也缺少足夠的依據(jù)。總體來說，荀子所提倡的人性惡并不完善，雖然不能完全否定這個論題，但也不能完全肯定。
四、結語。
雖然荀子和孟子對人性的論證存在些許不足，但這種對人性的反思是具有積極意義的。在世風日下的戰(zhàn)國時代，他們希望通過對人性的探索重建道德體系，對我國構建和諧社會具有參考價值。
工作總結邏輯分析篇六
醫(yī)院是人們治療疾病的地方，隨著病情越來越奇怪，醫(yī)院要進行不斷分析與總結，找到更好的治療方式。這里給大家?guī)淼氖轻t(yī)院召開專家診療，有興趣的小伙伴可以進來看看！
為進一步落實曲靖市中醫(yī)醫(yī)院與富源縣中醫(yī)醫(yī)院科研項目合作協(xié)議，近日，醫(yī)院舉行專家診療工作總結分析會，會上各對接科室就項目開展以來的工作情況作了詳細的'總結分析，并就存在的問題提出了改進措施，專家對落實科研項目協(xié)議中出現(xiàn)的常見問題作了分析。就下步開展工作提出了寶貴的意見和建議。
醫(yī)院分管領導對下步工作作了安排部署，一是理清思路，切實提升中醫(yī)藥服務能力，開展雙向轉(zhuǎn)診，科室建設等落實科研合作協(xié)議。二是提高認識，明確工作目標，做好患者預約，每月工作量納入醫(yī)院綜合績效考核。三是規(guī)范運行機制，拓展宣傳模式，促使科研合作協(xié)議效率明顯提升。四是各科室要對開展情況進行總結分析，制定下一步工作計劃并上報醫(yī)務科。五是加強與集團聯(lián)系，結合工作實際，抓好工作落實。
工作總結邏輯分析篇七
邏輯錯誤指思維過程中違反形式邏輯規(guī)律的要求和邏輯規(guī)則而產(chǎn)生的錯誤，下文為大家介紹，讓我們一起來看看具體內(nèi)容吧!
邏輯、思想、言論中的自我否定現(xiàn)象，常見于一支隊伍對立論沒有統(tǒng)一，或者部分隊員對立論沒有吃透的情況。這種情況很好理解，不需舉例。
將辯題的前提和定義偷換成與公眾認可的定義不相符的前提和定義。他有以下幾種情況：1，偷偷改變一個概念的內(nèi)涵和外延，使之變成另外一個概念。2，利用多義詞混淆不同的概念。3，抓住概念之間的某種聯(lián)系和表明相似之點，抹煞不同概念之間的根本區(qū)別。4，混淆集合概念與非集合概念，集合概念反映的是一類事物的整體屬性，而非集合概念所反映的是組成一事物類的每個分子的屬性。5，偷換論題。在論證過程中故意違反論題要明確、要同一的規(guī)則，偷偷地轉(zhuǎn)移論題。偷換論題和偷換概念是聯(lián)系在一起的。一般來說，偷換論題常常表現(xiàn)為偷換論題中的某些重要概念。
舉例：“生之恩不如養(yǎng)之恩”，“生”應該解釋為“生育”，卻被解釋為了“生命”。
偷換論題是違反同一律對判斷運用的要求所犯的錯誤。而最常見的“栽贓”有兩種：1.故意回避對方的問題;2.故意歪曲對方的觀點然后加以振振有詞的“批駁”，然后宣布自己得勝。
以偏概全是指僅根據(jù)少數(shù)事例得出一般性結論的簡單化的歸納方法。由于任何實例都不難找到，因此在嚴肅的科學思維中，僅僅靠個例只能提出初步的假說，而不能證明任何命題。
舉例：我方三辯這種人買了東西就從來不要發(fā)票，可見消費者自我意識不高啊!
在運用類比推理時,僅僅根據(jù)兩事物為數(shù)很少的又不具備典型性的共同屬性,就推斷類比對象具有與已知屬性相關性程度不高的另一屬性,這種錯誤的類推邏輯上叫做不當類比。
舉例：每個家庭都是需要有一個家長的，所以國際社會也需要美國來維持秩序。
雙重標準是一種實用主義的詭辯術，指在同一問題上對不同對象采取不同的是非標準和取舍標準,以混淆是非,達到有利于自己的目的。
舉例：同樣面對他國分裂傾向，美國說南斯拉夫分裂是“民族自決和自由的結果，是正義的”，卻說格魯吉亞的分裂問題是“不可容忍的領土和主權問題，是非正義的”。
這種邏輯錯誤是指故意違反“論據(jù)必須已知為真”的規(guī)則,用編造的所謂“權威理論”或無中生有的例子作為論據(jù),用來論證錯誤的論題。言論中大量虛假論據(jù)，有的可能是因為當事人缺乏常識而搞錯了，常識性錯誤。但是有不少言論中有故意作假、捏造論據(jù)的現(xiàn)象。
舉例：捏造的事實、數(shù)據(jù)和。
名人名言。
偷換概念的一種特殊形式，將對方的立場也包進自己的立場進行論證，也叫包含式論證。
舉例：為什么說管理比服務更重要，因為服務也是一種管理。
論題的真實性是要靠論據(jù)來證明的，而論據(jù)的真實性又要靠論題去證明，就是循環(huán)論證。
舉例：“成大事者”的定義：不拘小節(jié)的人，所以成大事者不拘小節(jié)。
工作總結邏輯分析篇八
雙觀點的題目一般在題干設置上會針對一個現(xiàn)象的原因說明兩個不同的觀點，而問法形式是讓我們找到最能削弱反對者觀點的一項，也就是說，雖然題干會羅列兩個觀點，但是反觀點是不配有姓名的，咱得去削弱它。例如原觀點說a導致c，反對者說b導致c，那么最能削弱反對者觀點的一項是強調(diào)a是根本原因，即a導致了b。一般來講，這種題目在考試時雙觀點會比較明顯，比如：
【例1】有一種觀點認為，人體缺水是導致感冒的原因。反對者則認為，并非是缺水，受涼才是導致感冒的根本原因。
以下哪項如果為真，最能削弱反對者的觀點?
a.人體缺水之后，更容易受涼。
b.感冒往往伴隨著發(fā)燒，而發(fā)燒通常會導致缺水、怕冷。
c.即使沒有受涼，人體缺水之后也會出現(xiàn)很多類似感冒的癥狀。
d.受涼之后，更容易導致人體缺水、抵抗力下降，從而引發(fā)感冒。
【解析】答案：a。這道題目的雙觀點其實非常明確，根據(jù)剛剛給出的模型，原觀點認為人體缺水導致感冒，反對者觀點認為受涼導致感冒，如此，最能削弱反對者觀點只需要說明人體缺水導致受涼即可，正確答案為a。當然，我們也可以分析一下其他選項，b項說明感冒會導致缺水，是在對原觀點進行因果倒置，反駁了原觀點而不是反對者的觀點;c項強調(diào)了缺水會導致類似感冒的癥狀，但是類似感冒不代表一定是患感冒，排除;d項強調(diào)了受涼會導致缺水，說明了受涼才是根本原因，支持了反對者的觀點，排除。
以上題目，題干中的雙觀點給的比較直接，但是還有一些題目題干給到的雙觀點不是特別明顯，但是它從本質(zhì)上來講依舊屬于雙觀點的題目，比如：
【例2】有研究人員認為，膠原蛋白保持皮膚年輕的說法并不科學，他們認為，皮膚得以保持年輕，應歸功于表皮干細胞。哺乳動物的表皮細胞會持續(xù)更新，新細胞來源于表皮干細胞，這些干細胞會通過一種特定分化的多蛋白結構——半橋粒附著在基膜上。表皮干細胞會不斷復制、分化，產(chǎn)生新細胞，取代受損的老細胞，這一更新有利于維持皮膚的年輕。因此，表皮干細胞的更新才是保持皮膚年輕的原因。
以下哪項如果為真，最能削弱上述結論?
a.表皮干細胞的更新還需要其他化合物的促進。
b.膠原蛋白對促進表皮干細胞的更新至關重要。
c.表皮干細胞的再生能力會隨著年齡的增長而衰退。
d.膠原蛋白的表達在不同干細胞之間存在很大差異。
【解析】答案：b。此題的題干當中并沒有出現(xiàn)“反對者”三個字，但是題干的結論本身就是一個反對者的觀點，它在反駁的是“膠原蛋白導致皮膚年輕”這一結論，反對者認為表皮干細胞導致皮膚年輕，由此就又形成了一個雙觀點的題目，我們選擇的答案只需要說明膠原蛋白會影響表皮干細胞就可以了，所以正確答案選擇b。
工作總結邏輯分析篇九
憲法第三十四條規(guī)定，中華人民共和國年滿十八周歲的公民，不分民族、種族、性別、職業(yè)、家庭出身、宗教信仰、教育程度、財產(chǎn)狀況、居住期限，都有選舉權和被選舉權;但是依照法律被剝奪政治權利的人除外。
由此，享有選舉權與被選舉權的需要滿足三個條件：
1.年滿18周歲。
2.中國公民。
3.未被剝奪政治權利。
每一位享有政治權利的公民都有權選舉出自己心儀的人大代表的選舉權以外，人大代表還有審議權，提案權表決權罷免權等，但是公考真題考察過比較多的是人大代表的非經(jīng)批準不受法律強制措施。在憲法當中的明確規(guī)定就是第七十四條全國人民代表大會代表，非經(jīng)全國人民代表大會會議主席團許可，在全國人民代表大會閉會期間非經(jīng)全國人民代表大會常務委員會許可，不受逮捕或者刑事審判。所以從這個條文中可以看到人大會議開會與閉會期間批準的主體是不一樣的。
除了討論選民的權利，選民的產(chǎn)生也是在考試中會進行考察的。雖然由選民自己選出人大代表更能促進公民的積極性，更好保障公民的選舉權與被選舉權，但是我國的國情是人口眾多，地域?qū)拸V，如果在全國都采取直接選舉方式的話，就會面臨諸多困難，比如選區(qū)劃分、發(fā)放回收選票、統(tǒng)計等等，所以我國的選民產(chǎn)生采取的是直接選舉與間接選舉相結合的方式。其中縣級以下包括縣、自治縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、民族鄉(xiāng)、不設區(qū)的市和市轄區(qū)的人大代表是由選民直接選舉產(chǎn)生，而縣級以上包括全人大省自治區(qū)直轄市、設區(qū)的市和自治州的人民代表是由下一級人大選舉產(chǎn)生。
工作總結邏輯分析篇十
順承文段是指文段中各分句間存在時間、動作或是邏輯上的先后順序，圍繞一個共同話題進行說明的文段形式，一般以說明文為主。
一般而言，我們可以通過表示順承關系的標志詞來進行判定。這些標志詞分為兩類，一種是表示明確的時間順序，例如：“公元21年”，“公元27年”等;另一種是事理的順承，常見標志如“首先、于是、然后、后來、接著、跟著、繼而、終于”等。做題過程中，對于順承文段，應先通過首句確定論述對象是什么，然后對題干進行歸納，進而概括主旨。
例1.金魚實際上是一類人工馴養(yǎng)的鯽魚。大約2000年以前，中國的古人就開始養(yǎng)殖銀鯽。作為食物和觀賞魚。隨著時間的推移，基因突變和人工選擇使銀鯽身上出現(xiàn)了橙、紅、黃等顏色，改變了其沉悶乏味的形象，也造就了我們今天看到的多姿多彩的金魚。17世紀的時候，金魚傳到歐洲，并于19世紀50年代傳到美國。
這段話主要介紹了：
a.金魚的演進b.金魚的特點。
c.金魚的用途d.金魚的養(yǎng)殖。
【答案】a。
解析：首先觀察問法，這段話主要介紹了金魚，然后觀察材料，材料中出現(xiàn)了“大約2000年前，隨著時間推移，17世紀，19世紀50年代”等表時間類的標志詞，可以判定為順承結構。本題中主要介紹了金魚具體演化的過程，所以符合的為選項a。
例題2.中央氣象臺進行天氣預報，先用計算機解出描述天氣演變的方程組，“算”出未來天氣。天氣預報員通過分析天氣圖、氣象衛(wèi)星等資料，再根據(jù)經(jīng)驗的積累，作出未來3～5天的具體天氣預報。每天上午8點，中央氣象臺聯(lián)網(wǎng)各地氣象臺，進行天氣會商，首席預報員把大家的預報意見匯總后，對未來天氣的發(fā)展變化做出預報結論。
這段文字主要介紹的是：
a.我國“未來天氣”預報是怎樣作出的。
b.中央氣象臺用高科技的手段觀測天氣。
c.人工分析預報在天氣預報中無可代替。
d.天氣預報是科學家們集體智慧的結晶。
【答案】a。
解析：根據(jù)“先用”、“再根據(jù)”、“匯總后”等標志詞可以判定出來該文段為順承文段，由首句確定描述對象為天氣預報。首先，計算機“算”;然后，天氣預報員分析資料，根據(jù)經(jīng)驗作出預報意見;最后，通過聯(lián)網(wǎng)會商，由首席預報員作出預報結論。文段主要介紹了中央氣象臺天氣預報結論的制作過程，對此概括最準確的為a項。
工作總結邏輯分析篇十一
在我們的中國地理中，很多知識內(nèi)容較多，名稱較長，直接識記較難掌握，我們就可以使用口訣來進行快速識記。比如：
1.口訣識記之中國河流。
河流眾多豐水量，水能巨大世界響。外流江河分三路，大多東入太平洋。黃河含沙世界首，綜合治理日加強;華北海河短而廣，五大水系扇形張;淮河皖蘇流域廣，東入黃海南入江。亞洲第一長冮長，“黃金水道”多河港;東北邊境黑龍江，支流松花江通航;華南珠江大流量，主干西冮船來往;橫斷山區(qū)巨能藏，最大河流瀾滄冮。西藏雅魯藏布江，水豐南入印度洋。京杭運河南通航，世界人工河最長。西北額爾齊斯河，唯一注入北冰洋。此外閩江與錢塘，位于福建和浙江。
2.口訣識記之中國地形。
青藏高原有雪山，遠看是山近成川。內(nèi)蒙高原第二大，一望無際地面坦。黃土高原黃土松，支離破碎多溝坎。云貴高原峰嶺眾，巖溶壩子到處看。塔里準噶柴達木，盆地內(nèi)部戈壁灘，四川盆地山嶺環(huán)，內(nèi)有成都象把扇。三大平原北向南，東北華北長江岸，東北海拔200米，人民常把黑土翻。華北又稱黃淮海，海拔五十地勢坦。河汊交織湖泊多，水鄉(xiāng)遍布長江岸。
3.口訣識記之省級行政區(qū)。
京津滬渝直轄市，蒙寧新藏桂自治。一國兩制臺港澳，東北三省黑吉遼。冀晉魯，歸華北;湘鄂豫，歸華中;華南還有粵閩瓊。川滇黔，歸西南，西北還有陜甘青。
二、聯(lián)系識記法。
在我們考試中遇到的地理知識，有較多內(nèi)容存在著千絲萬縷的聯(lián)系，我們可以通過各種知識點之間的相互聯(lián)系，來進行快速識記。比如，我們可以以點連線，以線拓面的方法聯(lián)系記憶。如以鐵路站為點，再沿鐵路線向周圍拓寬，或延伸的面來記憶。當然，完全可以以任何城市或其它重要地理事物為點，延線、拓面，相互記憶。如學習西北五省、區(qū)主要鐵路交通時，先以熟知的西安為點，向西沿隴海線經(jīng)寶雞，再向西偏北到蘭州。又以蘭州為點，向西北沿蘭新線到烏魯木齊;由蘭州向東北，沿包蘭線經(jīng)銀川到內(nèi)蒙古的包頭;由蘭州向西，沿蘭青線到西寧。由西寧繼續(xù)向西，是青藏線的西寧至格爾木段。由寶雞向南沿寶成線經(jīng)陽平關等到成都，陽平關向東沿陽安線經(jīng)漢中到安康。安康是襄樊到重慶的襄渝線中間一個站。
三、對比聯(lián)想識記法。
地理知識中，大家細心觀察，也會發(fā)現(xiàn)有很多比較類似接近，我們可以用聯(lián)想對比方法進行識記。根據(jù)地理事物之間在性質(zhì)、成因、規(guī)律等方面有類似之處而建立起來的記憶方法。通過類似聯(lián)想有助于我們發(fā)現(xiàn)地理事物的共性，強化記憶。如里海與日本的面積大約都為37萬平方千米。又如溫帶季風氣候區(qū)和溫帶海洋氣候區(qū)內(nèi)的自然帶均為溫帶落葉闊葉林帶。同時，也可以根據(jù)地理事物之間具有明顯對立性特點加以聯(lián)想的記憶方法。通過對比聯(lián)想，有助于我們比較地理事物的差異性，掌握各自的特性，增強記憶。如氣旋和反氣旋是大氣中最常見的運動形式，其氣壓分布狀況、氣流狀況、天氣狀況都相反，學習時，著重精記一種即可。
工作總結邏輯分析篇十二
邏輯哲學和哲學邏輯不同。它不是邏輯，而是研究由邏輯所提出的各種哲學問題。哈克對邏輯哲學的研究內(nèi)容曾作出分析并經(jīng)陳波總結為兩條：第一，研究邏輯學自身所提出的一系列哲學問題。第二，研究怎么樣才能在哲學研究中引入現(xiàn)代邏輯的工具，去解決一些傳統(tǒng)的哲學難題?！?】具體來說，邏輯哲學的內(nèi)容主要有：邏輯與非邏輯、蘊含和推理有效性、關于模態(tài)邏輯的哲學問題、關于可能世界語義學的哲學問題、關于多值邏輯的哲學問題、邏輯悖論、意義理論、言語行為理論和自然語言邏輯、邏輯和本體論、專名和通名等主要內(nèi)容。
二、分析哲學、語言哲學、邏輯哲學的共通之處。
首先，三者的產(chǎn)生具有共同的根源。它們都是現(xiàn)代哲學的“語言轉(zhuǎn)向”的產(chǎn)物，即都以現(xiàn)代數(shù)理邏輯的產(chǎn)生為歷史前提，不管是分析哲學家，還是語言哲學家，抑或者是邏輯哲學家，絕大部分人有現(xiàn)代邏輯基礎。其次，三者有許多相同的研究議題和研究者。它們具有一批共同的研究課題，如意義理論、真理理論、言語行為理論等?，F(xiàn)代許多著名哲學家如弗雷格、維持根斯坦、奎因、克里普克等，既是邏輯哲學家，也是分析哲學家和語言哲學家。最后，三者都應用現(xiàn)代邏輯的方法。語言哲學家從句子出發(fā)，應用現(xiàn)代邏輯方法，使句法分析達到本體論和認識論的結果。威廉姆森建議邏輯哲學也應該專注于現(xiàn)代的科學邏輯學。他指的“科學邏輯學”是指具有精確性、系統(tǒng)性和嚴格性的觀念所統(tǒng)轄的那些論證?！?】分析哲學的目的就是建立人工語言，同樣也是現(xiàn)代邏輯方法的體現(xiàn)。
三、三者的區(qū)別。
首先，對三者的界定不同。邏輯哲學和語言哲學都可以看做是一門學科，是語言、邏輯和哲學的交叉而形成的學科。學術界基本上認為分析哲學不是一門學科，而是一種思潮，一種流派。其次，三者的研究角度和目的不同。三者對相同問題的研究角度存在差異。例，在研究存在問題時，分析哲學通過形式語言還原“存在”的本來面目，而邏輯哲學通過非形式語言來理解“存在”，并將本體論納入存在問題研究領域中。邏輯哲學有構造理論的功能，這和分析哲學也有明顯的區(qū)別。另外，三者的研究目的不同。分析哲學是為了更好的闡述問題而不是解釋問題。分析哲學家認為過往的哲學家之所以會對很多哲學問題形成爭論，并最終使這些哲學問題無法解決而成為千古難題的原因，就在于自然語言有缺點。所以，解決哲學問題的關鍵是建立理想語言。而語言哲學則至少要解決某些問題。再次，對其他學科的態(tài)度不同。分析哲學反對建立理論體系，拋棄形而上學，而且反心理學。邏輯哲學使邏輯哲學化，不像分析哲學一樣遠離哲學，似乎希望通過邏輯來回答哲學上的問題。分析哲學的有些問題語言哲學是不研究的，語言哲學的有些問題，分析哲學至少是不重點研究的，語言哲學不像分析哲學一樣反心理學，反而是與心理學相融合的.。語言哲學研究的范圍隨著時間的推移逐漸擴大，和其他學科的交叉逐漸擴大。最后，三者的發(fā)展前景有所區(qū)別。有的學者認為分析哲學消亡了，個人認為這種說法欠妥，事實上，分析哲學的很多原則已經(jīng)滲透到當今學術研究的各個領域。語言哲學也因為其觸角延伸到其他領域而導致出現(xiàn)語言哲學的泛化。邏輯哲學因為兩個學科的結合使得邏輯泛哲學化，邏輯的性質(zhì)逐漸變?nèi)?，哲學的性質(zhì)逐漸增強。但是因為其對現(xiàn)代邏輯的要求較高，使得一部分學者加強對現(xiàn)代技術的學習，加之哲學家的研究，邏輯哲學的形勢一片大好。事實上，三者顯然有很大的區(qū)別。在哲學的學習過程中，我們首先應該做到澄清概念。雖然三者之間有著密切的聯(lián)系，但是他們從概念上、研究重點和目的、對其他學科的態(tài)度以及發(fā)展前景方面都體現(xiàn)出差別。我們在學習的過程中應該做到嚴格區(qū)分，這是我們的學習態(tài)度。
工作總結邏輯分析篇十三
【例題1】1小紅、小蘭和小慧三姐妹，分別住在豐臺區(qū)、通州區(qū)、朝陽區(qū)。小紅與住在通州的姐妹年齡不一樣大，小慧比住在朝陽區(qū)的姐妹年齡小，而住在通州的姐妹比小蘭年齡大。那么按照年齡從大到小，這三姐妹的排序是()。
a.小紅、小慧、小蘭b.小紅、小蘭、小慧。
c.小蘭、小慧、小紅d.小慧、小紅、小蘭。
【解析】觀察題干所給三個條件，其中出現(xiàn)次數(shù)最多元素是“通州”，那我們就來分析與“通州”相關的條件，分別是“小紅與住在通州的姐妹年齡不一樣大”和“住在通州的姐妹比小蘭年齡大”，由此可得住通州的不是“小紅”也不是“小蘭”，則住通州的是小慧，又因為通州的比小蘭大，小慧比朝陽小，則可知小蘭住豐臺且年齡最小，小紅住朝陽年齡最大，故答案選a。
【例題2】甲乙丙丁四名青少年，擁有手機、電腦、相機三種電子產(chǎn)品的情況如下。
(1)只有一個同時擁有手機、電腦、相機。
(2)三個人擁有手機，兩個人擁有電腦，一個人擁有相機。
(3)每人至少擁有三種電子產(chǎn)品中的一種。
(4)甲、乙擁有電腦的情況相同(要么兩人都有，要么兩人都沒有)。
(5)乙、丙擁有手機的情況相同。
(6)丙、丁擁有手機的情況的不同。
擁有相機的是()。
a：甲b：乙c：丙d:丁。
【解析】觀察發(fā)現(xiàn)，(1)(2)(5)(6)都與手機的擁有情況相關，由此可以從“手機”這一常見信息入手。根據(jù)(2)(5)可知乙、丙都擁有手機，再結合(6)，則丁沒有手機，根據(jù)(3)，丁必須擁有電腦或相機，由于只有一個人擁有相機，擁有相機的人一定是同時擁有三種電子產(chǎn)品的人，因此丁一定沒有有相機，則丁擁有電腦。根據(jù)(2)(4)可知甲、乙都沒有電腦，因此丙擁有電腦，也擁有相機。故正確答案為c。
工作總結邏輯分析篇十四
會計理論的邏輯起點是實踐探索的歷史起點、理論研究的導向，是最普遍和最簡單的現(xiàn)象。會計理論的邏輯起點是會計理論研究的切入點，起到一個理論研究的開頭作用，掌握了會計理論的邏輯起點，就好比找到一個源頭由此順流而下逐層推導各個階段及研究內(nèi)容，以便于明確整個理論體系，這樣就能很好的把握會計理論的整體結構。因此準確的定位會計理論的邏輯起點對學習和理論的研究有很好的指導作用。那么進行會計理論邏輯起點研究時我們就要慎重考慮什么理論可以作為邏輯起點，這就要認真地考查會計理論邏輯起點應具備那些條件。筆者認為作為會計理論邏輯起點的應具備如下條件：
1.會計理論的邏輯起點必須是客觀的。只有客觀存在的事物才能被人們所發(fā)覺，客觀性就是能夠為人所感覺與認識，并通過研究能掌握其發(fā)展規(guī)律，抓住其本質(zhì)的。一個理論的起點若不可被認識就無法掌握該理論的精髓。
2.會計理論的邏輯起點必須是能夠連接會計系統(tǒng)和會計環(huán)境以及能夠連接會計系統(tǒng)內(nèi)部各個要素。會計系統(tǒng)是由多個要素構成的理論體系，而會計環(huán)境是一個相對獨立的大環(huán)境，兩者要聯(lián)系起來就得通過會計理論的邏輯起點貫穿其間。
3.會計理論的邏輯起點必須能夠?qū)ζ渌懂犨M行推理論證。若明確了一個起點，掌握其本質(zhì)，就可以順著它的規(guī)律推導出一個又一個的理論范疇。這是由起點客觀性、可推導性決定了的，使該理論能夠一直延伸、發(fā)展下去。
4.會計理論的邏輯起點能夠聯(lián)系會計理論和會計實踐。作為一個理論的邏輯起點，能夠推導出一系列的理論，并能夠?qū)⒗碚撨\用于實踐、指導實踐，而實踐得出來的結果又可以來論證理論，兩者不斷的指導與論證，來延續(xù)其理論的發(fā)展，使之不斷完善。
5.會計理論的邏輯起點是會計產(chǎn)生與發(fā)展的動因。前面已經(jīng)幾次提到一個理論的邏輯起點能推導出新的理論范疇，并在實踐的論證下不斷完善與發(fā)展，而且能夠隨著環(huán)境的不斷變化，并不是短暫存在的，是一個延續(xù)的過程，是會計存在的必然性。
四、會計目標和會計環(huán)境相結合作為邏輯起點的理由及基本構想。
（一）會計目標與會計環(huán)境結合的合理性。
既然已經(jīng)論證了目標的確立是人在一定客觀環(huán)境下的主觀行為意識，強調(diào)了人對會計環(huán)境的意識反映，側(cè)重于人的主觀能動性，帶有強烈的主觀色彩，因此較容易忽視客觀環(huán)境的作用，導致主觀決定客觀的錯誤。會計環(huán)境起點論片面的強調(diào)客觀環(huán)境的主導作用，而容易夸大客觀決定性，忽視人的主觀能動性。又因為作為會計系統(tǒng)中的會計目標，是整個大理論體系的一部分，和外部客觀環(huán)境的結合能起到連接會計系統(tǒng)和會計環(huán)境的作用。由此，可以看出兩者之間存在著很強的互補性。若是把兩者結合，不僅可以避開自身的不足，也可以規(guī)范邏輯起點，這個一直爭論的問題。把兩個觀點結合較之于目前存在的各種觀點來說是相對完整的具有一定的合理性。
（二）會計目標與會計環(huán)境相結合具備作為會計邏輯起點論的條件。
1.兩者相結合是能夠被我們了解、把握即具有可知性。會計目標是信息使用者做出的要求，它是會計環(huán)境對會計系統(tǒng)要求的反映，也是會計系統(tǒng)滿足會計環(huán)境的要求的標準，如不同的會計信息使用者對會計信息的要求不同，會計系統(tǒng)則通過客觀環(huán)境的具體情況提供不同的會計信息，會計目標起點論強調(diào)了主觀能動性，說明會計目標是可以被了解與掌握的。會計環(huán)境既然是客觀存在的，就能夠感覺與把握，進而才能夠去適應。
2.兩者相結合能夠連接會計系統(tǒng)與會計環(huán)境。會計目標本身就是對會計環(huán)境的一個反映，是受會計環(huán)境影響的，不同的會計環(huán)境對會計目標的具體要求不同，在這樣一個特定的環(huán)境下，形成了會計目標，而會計目標從屬于會計系統(tǒng)這個大體系，因此，會計環(huán)境和會計系統(tǒng)就能夠很好的聯(lián)系起來。
3.兩者相結合能對其他抽象范疇進行推理論證。在一定的會計環(huán)境下會計目標可推導出特定的會計假設，因為會計目標規(guī)定了給誰提供信息，什么期間的信息，以什么計量形式提供信息，相應的就有了會計主體假設、會計期間假設、貨幣計量假設和持續(xù)經(jīng)營假設。會計假設作為會計人員在變化不定的會計環(huán)境下為進行會計工作所作出的合理推斷，實質(zhì)上是環(huán)境對會計發(fā)生作用的最好體現(xiàn)。會計概念的產(chǎn)生也是會計環(huán)境發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，并隨著會計環(huán)境的變化而不斷被賦予著更新、更全面的內(nèi)涵。
4.兩者相結合能夠聯(lián)系會計理論與會計實踐。會計實踐在會計環(huán)境中進行，通過作用于會計對象來達到會計目標，由于會計目標作為一種會計理論又會受會計環(huán)境的影響，才使得理論與實踐相統(tǒng)一，這正是會計環(huán)境（客觀性）和會計目標（主觀性）互補性的充分體現(xiàn)。
5.兩者是會計產(chǎn)生和發(fā)展的根本動因。會計環(huán)境是會計賴以產(chǎn)生、發(fā)展的外部客觀條件。會計環(huán)境影響著會計思想、會計理論、會計模式、會計實務的歷史條件和社會、政治、經(jīng)濟、文化等客觀狀況，而會計本質(zhì)、對象、假設、目標都統(tǒng)一于社會活動中，通過會計目標對環(huán)境的反映，并隨之變化而變化，來促進整個會計理論的變化發(fā)展。上述5點，能明確反映出以會計目標起點論與會計環(huán)境起點論相結合作為會計理論研究的邏輯起點構建的會計理論體系的基本框架，不僅能滿足其作為會計邏輯起點的各項基本條件，而且以哲學的角度研究可以說明兩者結合能夠避開自身存在的不足，是互補的、合理的，可以構建起一個相對完整的理論體系的。這樣的論點才是唯物辯證的，才是經(jīng)得起不斷考驗、論證的。因此，把會計目標起點論和會計環(huán)境起點論結合起來研究是具有可行性的。
主要參考文獻。
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工作總結邏輯分析篇十五
[作者簡介]安濤（1981―），山東新泰人。博士研究生，主要從事教育技術學基本理論研究。
教育學界關于邏輯起點的討論已走向沉寂。本文又談邏輯起點，并不是為了復活這一話題，而是因為我們發(fā)現(xiàn)，當時的參與者們并未都能準確把握“邏輯起點”概念的實質(zhì)及其理論表征的來龍去脈，在熱鬧的紛爭中集體無意識地犯了一個本不該犯的錯誤。因此，本文的目的在于揭示邏輯起點的“真面目”，指出這個曾經(jīng)存在的錯誤，提示大家應該以何種“邏輯”來討論邏輯起點問題。
“邏輯起點”的說法肇始于黑格爾對其哲學體系“開端”的確立，黑格爾認為“哲學若沒有體系，就不能成為科學”，[1]他以“純有”作為邏輯的開端，敘述了一個令人嘆為觀止的內(nèi)在邏輯嚴密的客觀唯心主義哲學體系。馬克思舍棄了黑格爾的唯心主義，繼承了其關于邏輯起點的“合理內(nèi)核”，將其應用到自身理論體系的創(chuàng)立中，同樣為科學研究樹立了典范。認真地考察黑格爾和馬克思主義經(jīng)典作家關于“邏輯起點”的論述，將有助于我們澄清對邏輯起點的認識和此前相關研究的誤區(qū)，還有助于我們樹立科學嚴謹?shù)难芯繎B(tài)度，提升教育研究的學術品質(zhì)。
筆者身處教育技術學領域，本思考的源起皆因發(fā)生于教育技術領域的相關爭論。教育技術學領域的研究者把教育技術學的邏輯起點作為“一個重大且?guī)Ц拘缘膯栴}”，而又是“一個尚未解決的問題”，展開了激烈的爭論。經(jīng)過持續(xù)的爭論，參與討論的研究者雖未能最終就教育技術學邏輯起點的確定達成共識，但大都以特定的方式認同黑格爾對邏輯起點的經(jīng)典論斷[2]和我國教育學學者對邏輯起點規(guī)定性的論述[3]。在其影響下，教育技術學研究者也把邏輯起點作為“一門科學或?qū)W科結構的起始范疇”，并試圖在現(xiàn)有的教育技術學理論體系中尋找或確定一個類似《資本論》中“商品”式的概念充當邏輯起點，研究者從不同的研究角度出發(fā)，提出了十余種邏輯起點，其中較有代表性有“現(xiàn)代教育媒體的研究和應用”、“借助于技術的學習”、“教育中的技術”、“借助媒體的學習”以及“借助‘技術’的教育活動”等。這些邏輯起點研究，從一定程度上反映了當前教育技術學領域?qū)壿嬈瘘c的認識與理解，通過對教育技術學邏輯起點研究的考察，我們發(fā)現(xiàn)大致存在幾個研究取向。
第二，對教育技術學邏輯起點樸素的直觀認識。誠然，邏輯起點是一個開端范疇，也是一個“種”的范疇，它蘊含著理論的所有萌芽?；诖?，教育技術學研究者認為先確定邏輯起點，然后推演出一個完整的、邏輯自洽的教育技術學理論體系。有些論斷諸如“構建一門學科的理論體系時，一個首要問題就是確定所要構建之理論體系的邏輯起點”、“邏輯起點是一個理論體系建立之基石，整個理論體系都應該是從邏輯起點開始的邏輯推演之結果”[6]得到廣泛認同。
第三，對教育學邏輯起點的沿用。教育技術研究沿用教育學理論的現(xiàn)象并不鮮見，在邏輯起點的研究上更為突出和明顯，有人指出，“教育技術學的邏輯起點應該與教育學的邏輯起點同源，教育技術學邏輯起點的尋找不能越出教育學邏輯起點的視野之外，而必須規(guī)限在教育學的邏輯起點之內(nèi)”。[7]如“借助于技術的學習”就是一個典型，在得到認可的教育學邏輯起點――“學習”――的基礎上，賦予“技術色彩”便推斷出教育技術學的邏輯起點，也有其他的教育技術學邏輯起點如法炮制。
教育技術學的研究者雖然提出了眾多觀點各異的邏輯起點，但這些論點深受教育學邏輯起點研究的影響，或套用即有的教育學邏輯起點，或沿襲教育學邏輯起點研究的認識樣式。再回顧教育學對邏輯起點的研究，作為一門研究教育基本原理和原則的學科，教育學對整個教育學科群的理論研究起著引領作用，其理論研究抽象程度更高，研究視野更開闊。而教育學邏輯起點也被看作是“教育理論界聚訴不已而又眾說紛紜的理論難題”。[8]從上世紀80年代起，教育學研究者也持有各自對邏輯起點規(guī)定性的認識，提出了十幾種觀點迥異的邏輯起點，其中較有代表性的邏輯起點有“學習起點論”、“傳播起點論”和“教學起點論”等。人們對邏輯起點的激烈討論并沒有解決“究竟何為”教育學邏輯起點，反而對邏輯起點的認識陷入困境。通過對教育學對邏輯起點研究的考察，我們發(fā)現(xiàn)其中存在三個類似的研究取向。
第一，揮之不去的'“學科情結”。教育學邏輯起點的研究始終是在“學科”視野下進行的，而學科“并不是進行該學科知識探討的原動力和所要達到的最終目的，而是作為一個過程的知識探討的結果”，[9]它表現(xiàn)為一種靜態(tài)的、既定的知識和概念體系。又由于教育學知識涵蓋的范圍極其廣泛，因此，對教育學認識的出發(fā)點和角度會有所不同，也就導致了研究者對教育學邏輯起點難以達成共識。
第二，強調(diào)教育學邏輯起點的“唯一性”。這也是學科情結的反映，學科情結傾向于群體規(guī)范，注重學科研究的整體性，強調(diào)整體為“一”。同時，研究者認同理論體系的開端是唯一的，“兩個以上的開端就不成體系，整個體系就是按照某種必然性由這一開端發(fā)生而來，推演出來的”，[10]因此，教育學也應理所當然地只有一個邏輯起點。
第三，對邏輯起點的直覺性認識。一般而言，邏輯起點是最簡單的范疇。教育學研究者也往往選擇“最簡單”的概念作為教育學的邏輯起點，以“學習起點”的論證為例，研究者指出，“‘學習’這一范疇之所以說在邏輯上是教育學中最為簡單的范疇，是因為它可用來說明其他事物，特別是‘教育’、‘教學’、‘課程’，等等，而本身是不需要說明的”。[11]這種確定邏輯起點的方式是感性的、直覺的，是靠研究者的直覺性認識，而不是邏輯性的推斷論證。
（一）學科與學派。
所謂的“學派”，是指一門學問中由于學說師承不同，學術觀點、傾向、風格有別而形成的派別。[12]從某種意義上講，科學史就是學派史，正是因為學派的爭鳴才促進了科學的發(fā)展，學派的發(fā)展主導了科學的發(fā)展。而“學派”與“學科”是兩種不同的學術立場。通俗地說，“學科”在中國的文化土壤中更像是一種“容器”，而學派則應是包含其中的理論分支。遺憾的是，學派立場恰被教育學邏輯起點的既有研究所忽視，就是說，在教育學邏輯起點的研究中，先自存在一個“邏輯方法”上的缺憾了。
縱覽教育學邏輯起點的討論，已有的研究始終是在“學科”視野下進行的，即使對“邏輯起點表現(xiàn)為一門科學或?qū)W科的一個范疇，并且是一個起始范疇”的表述已達成共識，但在邏輯起點研究過程中，研究者始終是在學科視野下進行教育學邏輯起點的討論，忽略了從“科學”視野去認識邏輯起點，而這恰好是造成教育學邏輯起點眾說紛紜而不得其解的最重要原因。
我們首先來透析“科學”與“學科”的關系。科學的本義為“一套知識系統(tǒng)”，后來科學也被認為是一個方法系統(tǒng)或認識工具，而學科被認為是科學發(fā)展的產(chǎn)物。對于二者的關系，有學者指出，“科學與學科有非常密切的關系?？茖W自身的規(guī)律決定學科的規(guī)律，科學發(fā)展決定學科的建設和發(fā)展”。“從學科的這種特性可以看出，在時間上它相對于科學而言是滯后的，在空間上它相對于科學研究是不連續(xù)的，僅僅是若干科學研究領域的集合”，“在科學與學科的相互關系和矛盾運動中，科學是第一性的、決定的方面；學科則是第二性的、被決定的方面。這個關系不能顛倒”。[13]而“科學”知識體系往往是以科學理論學派的形式呈現(xiàn)出來，因此，一個學科可以包含若干科學理論學派。學派的發(fā)展必然推動相關學科的發(fā)展，學派是理論創(chuàng)新的組織平臺和原動力，為理論研究提供良好的學術秩序。
（二）所謂“邏輯起點”只屬于學派。
再以“邏輯起點”為題，追問究竟是“誰”的邏輯起點。一談起邏輯起點，研究者都會參照援引馬克思在《資本論》確立的“商品”起點的范疇。馬克思沿著“商品―貨幣―資本―剩余價值―利潤、地租等”的邏輯思路，從抽象的價值形式不斷地走向較具體、更加具體的社會形式，展現(xiàn)了一幅完整的資本主義政治經(jīng)濟圖景。誠然，馬克思《資本論》的敘述方式為后世將辯證邏輯應用于具體社會科學的研究樹立了典范，《資本論》也標志著馬克思主義政治經(jīng)濟學的創(chuàng)立。若把視野投向更大范圍考察西方政治經(jīng)濟學，另一部鴻篇巨制《國富論》則是以“勞動分工論”作為邏輯起點，兩部著作同樣熠熠生輝，同樣對政治經(jīng)濟學產(chǎn)生了重大影響。亞當?斯密被譽為西方古典經(jīng)濟學的杰出代表和理論體系的創(chuàng)立者。但顯然《資本論》和《國富論》都不能代表整個西方經(jīng)濟學，無論《國富論》的“勞動分工”起點，還是《資本論》的“商品”起點，都不能作為西方經(jīng)濟學唯一的邏輯起點。所以，邏輯起點是針對這門學科中具體科學理論流派而言的，是構建具有內(nèi)在邏輯的學派理論體系的起點，而且邏輯起點的研究不能面向整個學科，否則，理所當然陷入混亂。
反觀我國教育學一直懷有濃郁的學科情結，而在邏輯起點的認識上，“科學”與“學科”的差異被嚴重忽視了。一方面，過分濃郁的學科意識束縛了教育學的發(fā)展，它導致了思想的封閉與靜止，“學科的發(fā)展便難以從現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)問題、得到啟迪、獲得‘靈感’，因而也難以與時共進。一部分教育科學的分支學科近些年的狀況充分說明了這一點”。[14]使得教育學在多元化趨勢下對自身的走向和發(fā)展都產(chǎn)生了困惑與迷惘，更有研究者認為“教育學走向了終結”。另一方面，教育學理論體系的構建，特別是邏輯起點的研究，應根植于理論學派的話語中，而當前的教育學邏輯起點研究都是在學科視野下進行的，并少有人懷疑這種討論邏輯起點的“起點”的合法性，從而導致了教育學邏輯起點研究各執(zhí)其詞的爭執(zhí)局面，使邏輯起點研究更加復雜和混亂。以至于有研究者喪失了信心，干脆否定了邏輯起點的存在和必要性，他們認為對于教育學的邏輯起點研究尚存在一些懸而未決的預設需要探究，從而否定了對邏輯起點的研究。
（三）“邏輯起點”是起點也是終點。
邏輯起點研究中所犯的另外一個錯誤是孤立地“思考”邏輯起點問題。實際上，邏輯起點不僅是理論敘述的起點，也是對事實研究的“終點”。邏輯起點不是憑空想象或簡單推理而來的，是理論體系研究過程與結果的“反映”。黑格爾指出，“那個開端既不是什么任意的和暫時承認的東西，也不是隨便出現(xiàn)和姑且假定的東西，而是后來它本身表明了把它作為開端，是做得對的”。[15]也就是說，邏輯起點不是“預設的”，而是通過先行的研究方法階段對理論體系的“全部材料”進行充分論證加工之后，才能為相關的教育理論體系的創(chuàng)立“在打下地基之前就造起大廈的各層住室”做好準備，馬克思指出，“在形式上，敘述方法必須與研究方法不同。研究必須充分地占有材料，分析它的內(nèi)在發(fā)展形式，探尋這些形式的內(nèi)在聯(lián)系。只有這項工作完成以后，現(xiàn)實的運動才能適當?shù)財⑹龀鰜怼?。[16]邏輯起點是敘述（方法）階段的起點，也是研究（方法）階段的終點，因此，邏輯起點的確定首先經(jīng)過對材料事實的充分調(diào)查研究，形成必要的抽象規(guī)定，才能進入敘述階段，以邏輯起點為出發(fā)點敘述一個合理的理論體系，否則，憑空想象的邏輯起點毫無意義。
反觀諸種教育學邏輯起點的研究，研究者既沒有超越學科思維的框架，也沒有在創(chuàng)建“科學理論大廈”的宏觀圖景中對教育事實進行充分的研究，而只是依據(jù)簡單的設想或概念上的猜度就提出一個個所謂的“邏輯起點”，然后依據(jù)邏輯起點的經(jīng)典規(guī)定性去驗證和解釋各自的邏輯起點，只將其簡單地認為是“最簡單的范疇”。事實上，這些研究都偏離了正確的研究方向，“對于一門科學的邏輯起點在開始時是往往不清楚的，只是經(jīng)過了研究之后，才逐步明確起來的?！盵17]因此，教育學邏輯起點的確定，必須在學派視野下充分占有教育事實經(jīng)驗，逐步加以抽象性認識，最終得出一個抽象的邏輯起點。邏輯起點是最簡單的、最抽象的范疇，但也是最復雜的東西，它包含了教育現(xiàn)象和活動的“一切矛盾的胚芽”。實質(zhì)上，確定邏輯起點的過程是對教育現(xiàn)象和教育活動進行科學認識和分析的過程，是由感性認識上升為理性認識的過程，也是一個“由具體上升到抽象”的過程。
同時，邏輯起點是一個理論體系敘述的“起點”。理論體系及其邏輯起點是以概念、范疇或推理等邏輯形式構成。作為邏輯自洽的理論體系都要有作為展開論證的出發(fā)點，從邏輯起點開始，借助邏輯中介，最終完成整個理論體系的敘述。這個過程是對事實研究邏輯再現(xiàn)的過程，也是一個“由抽象上升到具體”的過程。需要注意的是，科學或哲學的“開端”是一種價值選擇，具有相對性，“從哪里開始是教育的藝術，而非邏輯的必然”。[18]黑格爾在《小邏輯》中指出，“所以哲學上的起點，只是就研究哲學主體的方便而言，才可以這樣說，至于哲學本身卻無所謂的起點。換句話說，科學的概念，我們據(jù)以開始的概念，即因其為這一科學的出發(fā)點，所以它包含作為對象的思維與一個（似乎外在的）哲學思考的主體間的分離，必須由科學本身加以把握”。[19]所以，不同的思維出發(fā)點所構建的理論體系必然有所不同，這也是導致學派理論爭鳴的重要原因。
至此，關于教育學邏輯起點是否“一元論”的爭論已經(jīng)水落石出，在一個自足自洽的理論體系中，邏輯起點必然是唯一的，而在學科視野下，由于研究視角的不同，可能會存在不同的理論體系，因而其邏輯起點也將有所不同。另外，教育學學派的理論體系與其邏輯起點是“有機的統(tǒng)一”的關系，不能割裂它們的內(nèi)在聯(lián)系。教育學研究者通常持有“只有找到了邏輯起點范疇，才能推演出一定的理論體系”[20]的觀點，這是對邏輯起點的一種片面的、機械的理解。馬克思指出，“人體解剖對于猴體解剖是一把鑰匙。反過來說，低等動物身上表露的高等動物的征兆，只有在高等動物本身被認識之后才能理解”。[21]邏輯起點只有置于理論體系中才能被充分理解，“起點本身就是潛在的體系，體系本身就是展開的、完成的起點，它是通過起點的展開來展開體系，通過體系的創(chuàng)立、完成來說明和論證起點”。[22]因此，還須從整體上來把握邏輯起點和理論體系的關系，對教育學邏輯起點的討論不能只局限于起點本身，它不是先于教育學理論體系而存在，也不是游離于教育學理論體系之外的，而必須和它所展開的整個理論體系進行全面、深刻的結合。
研究的“學派”視野。
何以解決邏輯起點研究出現(xiàn)的集體性失誤？以上討論已經(jīng)說明，邏輯起點研究應在學派語境之中進行。或許可以說，教育技術學領域?qū)W者們的集體失誤，可以主要歸因于教育學領域相關研究的影響，而教育學邏輯起點研究的集體性失誤卻是由我國教育學領域?qū)W派語境的缺失造成的。很明顯，若把邏輯起點研究置于學派語境中，研究視野則會發(fā)生根本性變化。從我國教育學發(fā)展來看，并沒有成熟的教育學派的涌現(xiàn)，或者說學派問題一直被有意無意地回避著，這在一定程度上影響了教育學的發(fā)展。
社會科學理論都來源于特定的文化語境中，任何教育理論都必須具備本土意識。我們設想的中國的教育學派也需具有兩個特征，第一，起源于中國的地緣文化語境的理論，第二，在發(fā)展過程中又能夠獲得普適性的意義。[24]以“教育目的”理論為例，我國教育以馬克思主義哲學為指導，妥善地并符合我國實際地處理了教育與社會和人的關系，在實踐中“堅持為社會主義現(xiàn)代化建設服務，為人民服務，與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結合，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”的指導方針。因此，我們似乎看到一個中國特色的教育“學派”已經(jīng)若隱若現(xiàn)。那么，中國特色教育學派“教育目的”理論的形成，首先要突出理論的本土性，體現(xiàn)中國特定的文化語境和社會主義教育性質(zhì)，完成教育的社會功能和個人功能兩個層面的理論建構。它既要完成對教育的社會發(fā)展功能的理解和解釋，特別是要植根于中國當前的政治經(jīng)濟建設，觀照社會發(fā)展所需“人才”的培養(yǎng)和個人謀生能力的提高，即把握教育的工具功能，又要以“人”為出發(fā)點，關懷人的全面發(fā)展，觀照人的內(nèi)在價值和生命意義的完善與提升，即維護教育的本體功能。同時，中國特色教育學派“教育目的”理論還要具備一定的普適意義。在世界范圍內(nèi)，其他國家也以不同方式面對著教育工具功能與本體功能的價值選擇問題，比如，美國教育也在各種價值取向之間左右搖擺，各種教育理論流派競相綻放，進步主義、要素主義、永恒主義、改造主義以及學科結構主義等均對美國教育產(chǎn)生了重要影響。這也是中國特色教育學派能超越時空局限，揭示教育普遍規(guī)律的前提條件，也為獲得其他學派的認可提供了可能。當然，本文提及中國的教育學派問題，并不試圖在本文中再解決該問題，而是說，在中國的政治文化背景下，在推動社會主義建設的進程中，所倡導的教育目的、推動的教育實踐以及相應的教育理論研究，都實際上是在一個類“學派”的框架中運行的，這或許是導致教育學邏輯起點討論者們忽視了“學科”和“學派”差異的原因。
四、結語。
本文對教育技術學和教育學邏輯起點研究的誤區(qū)展開剖析，目的在于試圖匡正邏輯起點研究思路和研究視角。教育學邏輯起點是一個最抽象的、最簡單的范疇，是一個教育學理論體系敘述的開端。還需要注意的是，教育學邏輯起點還表現(xiàn)為教育學研究過程中一個“承前啟后”的范疇，它不但是教育理論體系敘述的起點，而且也是教育事實和規(guī)律認識的終點。對教育學邏輯起點研究應該置于教育學派的研究視野中，而不是在學科理論體系內(nèi)進行，“學科”與“科學”以及“學派”的區(qū)分不清導致了邏輯起點研究中出現(xiàn)了集體無意識錯誤，邏輯起點也不只是形式或結構上的開端，而是在整個邏輯的一個教育學派理論體系中的開端。因此，我們設想，邏輯起點的思考依然重要，但將其放在辨清一個“中國特色的教育學派”運動中似乎才真正能夠確認其價值。
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工作總結邏輯分析篇十六
摘要：教育法體系的豐富與完善是建設中國特色法制體系的一個重要方面，教育法的發(fā)展與完善更離不開教育法學學科的發(fā)展與教育法學學科體系的建設。“教育法現(xiàn)象”和“教育法學學科現(xiàn)象”作為教育法學學科體系的邏輯起點滿足邏輯起點的簡單性、直接性、抽象性和客觀性，更滿足教育法學學科體系構建的起點與終點的邏輯統(tǒng)一性。以此為起點，首先孕育了知識形態(tài)的教育法學學科體系，以此為基礎可進一步建構出活動形態(tài)和組織形態(tài)的教育法學學科體系。
關鍵詞：邏輯起點；教育法學；學科體系；
教育法律體系的建設是完善與豐富建設有中國特色法律體系的一個重要方面，教育法律體系的建設需要教育法學學科為其提供智力支持和堅實的理論保障，而教育法學學科是否成熟的一個標志要看它是否形成了系統(tǒng)、完善的教育法學學科體系，學科體系的重要意義也就在于此。那么，我們?nèi)绾稳ソ嫿逃▽W學科體系呢？這個建構過程的開端是什么呢？一旦找到了這個開端我們又如何由此來建構出系統(tǒng)的教育法學學科體系呢？上述這些問題可以說是我們完善教育法學學科建設，促進教育法治事業(yè)發(fā)展必須要首要解決的問題。
“學科是主體為了教育或發(fā)展的需要，通過自身認知結構與客體結構，包括原結構和次級結構的互動而形成的一種既有利于知識的傳授又有利于知識創(chuàng)新的組織體系[1]?！睂W科以知識形態(tài)、組織形態(tài)和活動形態(tài)三種狀態(tài)存在，它們構成了學科發(fā)展的一個有機整體。知識形態(tài)的學科體系是基礎，活動形態(tài)的學科體系是動力，組織形態(tài)的學科體系是保障。教育法學學科體系的建設當然也要從上述三個方面入手，缺一不可。這就要求我們認真的去思考兩個關鍵問題，第一：構建教育法學學科體系的邏輯起點是什么；第二：以此邏輯起點為開端，如何構建出教育法學知識形態(tài)、組織形態(tài)和活動形態(tài)的學科體系。解決了這樣的兩個關鍵問題，我們也就能梳理出三種形態(tài)的教育法學學科體系了。
一、對邏輯起點的認識。
在理論研究中我們對“邏輯起點”一詞并不陌生，我們到底應該如何理解“邏輯起點”，它的使用有沒有什么范圍的界定，他的內(nèi)涵是什么，邏輯起點到底是一個實在的物還是一種存在的關系，它是主觀的還是客觀的，這些都是我們研究邏輯起點時要首先思考的。
“邏輯（logic）”一詞的起源還要追溯到希臘語中的“l(fā)ogos”，其本意為“道”、“宇宙萬物的規(guī)律”，發(fā)展到現(xiàn)在，其詞意包含思維、客體存在、詞語的規(guī)律等。古希臘哲學家德謨克利特最早將該詞引入了哲學領域，本意為世界的普遍規(guī)律。哲學家黑格爾在《邏輯學》中，以“必須用什么作為科學的開端？”為命題，深入、系統(tǒng)地闡述了“邏輯起點”的內(nèi)涵及其質(zhì)的規(guī)定性。
國內(nèi)專門對邏輯起點的研究并不是很多，一些涉及此內(nèi)容的研究都是在研究學科（此處的學科單指知識形態(tài)的學科）邏輯起點或者某理論邏輯起點時提到的。這些學者的研究既有相對共識的內(nèi)容也有尚未深入涉及以及存在爭議較大的內(nèi)容。其中基本達成共識的是認為“邏輯起點是一種理論內(nèi)核”[3]，“一門學科中的思維起點和研究對象的核心要素”[4]，以及認為“其是是最簡單、抽象的起始范疇。”[5]但對于邏輯起點與對象歷史研究起點的一致性、邏輯起點這一概念適用的范圍等問題還存在著研究不深入以及存在較大爭議的現(xiàn)象。
基于黑格爾在《邏輯學》中對邏輯起點內(nèi)涵的闡述以及國內(nèi)相關學者對邏輯起點的認識，我們從三個方面對邏輯起點的內(nèi)涵進行分析：
首先，“邏輯起點”應該是直接的、簡單的、抽象的、客觀的一個基本范疇，它的存在不以任何內(nèi)容為前提。“邏輯起點”的直接性和簡單性在于“邏輯起點”不以任何的東西為前提，它不存在于任何中介為基礎的關系之中，它就是一種直接的存在。我們試著去分析這句話，亞里士多德在闡述“第一哲學”時，已經(jīng)強調(diào)了“存在”對于任何具體科學的起始意義，若無對存在的關注，便沒有后續(xù)的認識論等其他問題，這實則已經(jīng)充分肯定了存在對于認識的基礎性作用，所以這種存在一定是最直接的，最簡單的。若“邏輯起點”存在于某種介質(zhì)的關系之中，如果這個關系的介質(zhì)或者關系本身發(fā)生改變時，這個“邏輯起點”也勢必會發(fā)生改變，與它發(fā)生邏輯關系的整個體系也將會坍塌，這顯然是毫無意義的。與此同時，“邏輯起點”也必須是客觀的、抽象的，它是對諸多具體事務及其存在關系的抽象，體現(xiàn)著這些具體內(nèi)容的共性，而它的存在不能因為時間和空間的轉(zhuǎn)換而發(fā)生改變，它的存在是客觀的。
其次，“邏輯起點”是起點與終點的辯證統(tǒng)一體。一般意義上的邏輯起點指的是一個理論體系的起點，“邏輯起點”有最直接、最本質(zhì)的屬性，這種最直接、最本質(zhì)的東西為體系的建設規(guī)定了發(fā)展方向與內(nèi)容范疇，體系在此起點的指導下不斷發(fā)展、深化，體系越發(fā)展、越深化，起點的內(nèi)在規(guī)定性體現(xiàn)的就越充分，其發(fā)展的終點也自然而然的回到了開始的那個起點。
再次，“邏輯起點”與理論體系之間存在三種關系。第一，邏輯起點是理論體系的萌發(fā)，理論體系的內(nèi)容是邏輯起點在具體事物和關系中的真實體現(xiàn)。在邏輯起點這個最基本的范疇中，其包含了對象以及其發(fā)展過程中存在的一切矛盾的起點，這些矛盾點最后一步一步在整個體系中具體呈現(xiàn)出來。這也就是說，“邏輯起點”孕育了整個理論體系中的要素及其基本關系，它是體系要素多樣性的一種統(tǒng)一，理論體系的邏輯起點是貫穿整個體系始終的，通過具體的內(nèi)容和關系，我們進一步深化對這個“邏輯起點”的認識；第二，邏輯起點與整個理論體系的研究起點（對象）、歷史起點的統(tǒng)一。對于這種觀點的認識，有些學者持不同的意見，認為邏輯起點有別于研究起點和歷史起點，這種觀點實際上窄化了對“邏輯起點”的認識，邏輯起點是一種直接、客觀的存在，它是一個范疇，這種范疇高度的抽象性和包容性涵蓋了研究起點與歷史起點。第三，理論體系與邏輯起點之間是一種互為根據(jù)的關系。理論體系的構建源于對邏輯起點的發(fā)展和具體化，體系建構的方式、邏輯和內(nèi)容的根據(jù)都是邏輯起點。邏輯起點與終點是辯證統(tǒng)一的關系體現(xiàn)在理論體系構建的過程中，體系的發(fā)展與構建也是在證明其作為理論體系邏輯起點正確性的有力根據(jù)。
二、“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”作為教育法學學科體系邏輯起點的合理性分析。
“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”做為教育法學學科體系的邏輯起點是符合邏輯起點的內(nèi)在本質(zhì)要求的，同時邏輯起點的確定對其學科體系的建立乃至整個學科發(fā)展都尤為重要。
我們從“教育法現(xiàn)象”和“教育法學學科現(xiàn)象”作為教育法學學科體系的邏輯起點的合理性，以及如何從這樣的邏輯起點構建出三種形態(tài)的教育法學學科體系這兩個方面進行論述。我們首先分析“教育法現(xiàn)象”和“教育法學學科現(xiàn)象”何以作為教育法學學科體系的邏輯起點。
1。“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”何以是教育法學學科體系的邏輯起點。
（1）“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”是教育法學學科體系中的起始范疇。
“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”是教育法學學科體系中最直接、最簡單、最抽象的范疇。教育法現(xiàn)象和教育法學科現(xiàn)象并不需要其他的概念對它進行解釋，它的簡單性在于它普遍內(nèi)化存在于教育法學學科體系中，是體系中任何內(nèi)容最直接的材料來源。首先，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”的抽象性在于這一名詞所指的不是具體的某一行為或者活動，它不是課堂教學的教育法律知識也不是某種具體的教育法律法規(guī)或者父母對子女的具體教育法律問題，它是建立在具體的教育法律問題等現(xiàn)象基礎之上的抽象概念，這就是他的抽象性。其次，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”有著清晰的范疇界限，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”從靜態(tài)和動態(tài)兩個維度設定了自身的界限范疇，很好的區(qū)分了與其他教育現(xiàn)象的區(qū)別。再次，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”是一個辯證統(tǒng)一的整體，教育法現(xiàn)象為教育法學科現(xiàn)象的形成奠定了實踐基礎，教育法學科現(xiàn)象是基于人與教育法現(xiàn)象互動形成的，以知識為核心的一種學科現(xiàn)象，它的形成促進了教育法現(xiàn)象的豐富與完善，便于我們更好的認識教育法律規(guī)律。兩者辯證統(tǒng)一的合為一個整體作為教育法學學科體系的邏輯起點，是貫穿于教育法學學科體系始終的，它是教育法學學科體系中一切要素和其基本關系，以及體系中一切矛盾關系的萌芽與起點。
（2）“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”既是教育法學學科體系中的“起點”又是“終點”
邏輯起點的內(nèi)在規(guī)定性決定了“起點”與“終點”的辯證統(tǒng)一性。我們已經(jīng)論證了“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”作為起點的簡單性、直接性和抽象性，教育法學學科體系有了這個直接的、抽象的起點之后，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”這個邏輯起點通過中介進行表達，有關“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”的理論在具體的研究和抽象中不斷的細化、發(fā)展和深化，最終促成了教育法學學科體系的構建。體系的構建，目的是為了更好的研究教育法學，促進教育法學學科的發(fā)展，而這一切的目的就是為了使“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”呈現(xiàn)出更好、更科學的狀態(tài)，也就是回到了整個邏輯體系的始端，這也就說明了“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”既是教育法學學科體系中的“起點”又是“終點”，它們之間的關系是辯證統(tǒng)一的。
（3）“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”與教育法學學科體系互為根據(jù)。
“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”這一邏輯起點與教育法學學科體系之間的相互根據(jù)性是指，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”作為教育法學學科體系的邏輯起點為學科體系的構建提供實踐基礎，而體系的構建與完善又能反作用于兩者，以保證其能夠呈現(xiàn)出好的狀態(tài)。首先，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”是客觀存在的，這種現(xiàn)象的豐富性保證了其囊括了所有教育法學學科體系的基本要素和矛盾關系。只有現(xiàn)象的全面性才能保證理論體系的全面性和深刻性，沒有充分的占有、了解、研究“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”，教育法學學科體系的構建勢必沒有根基，理論思維的抽象也就成了無源之水和無本之木了。其次，邏輯起點的正確性要求其必須與學科體系或?qū)W科的研究對象保持著一致性，這樣的邏輯起點才是該對象領域內(nèi)的最簡單、最抽象范疇，當然這種正確性需要整個體系內(nèi)容的不斷豐富過程對其進行檢驗。教育法學學科建構的學科體系是基于邏輯起點的延伸、是對邏輯起點規(guī)定性的不斷豐富和發(fā)展的過程，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”這一邏輯起點的內(nèi)在規(guī)定性貫穿整個教育法學學科體系。“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”作為邏輯起點本身，現(xiàn)象呈現(xiàn)出來的狀態(tài)必然受到相關知識內(nèi)容、組織結構和學科活動的影響，教育法學學科體系的建構正是從理論演繹的角度為“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”良好狀態(tài)的呈現(xiàn)提供了指導；由此我們認為“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”與教育法學學科體系互為根據(jù)。
2。關于其他教育法學學科體系邏輯起點認識的幾點思考。
隨著教育法學研究的不斷深入，近些年來有些學者也開始探討教育法學學科體系的邏輯起點問題。主要的觀點有“受教育權”說[5]、“教育法律問題”說[6]和“教育行為說”[7]，這些探討可以說都為教育法學學科和學科體系的建設提供了很多新的`思路，但是這些論述和認識也都一定程度的存在著理解和認識上的不足。首先對“受教育權”這一邏輯起點的認識，應該是近些年比較主流的一種認識，從受教育權這一邏輯起點出發(fā)，我們探尋教育權和受教育權這一對矛盾關系，由此種矛盾關系引出整個的教育法學學科體系是有一定道理的，在教育法律調(diào)節(jié)的各種矛盾中，應該說教育權和受教育權這對矛盾是所有矛盾當中最主要和最核心的，其他的矛盾或多或少的都與其有關，這就是它的合理性所在。但是我們需要注意的是，這種認識實際只是關注了教育法現(xiàn)象這一種現(xiàn)象，教育法學學科體系的構建除了要關注教育法現(xiàn)象外，對本學科自身的理論發(fā)展、體系建構、學科的產(chǎn)生發(fā)展的研究也是必不可少的，由此可見，這種認識對于教育法學學科體系來講，還是不夠全面的。其次，對“教育法律問題”這一邏輯起點的認識主要強調(diào)以問題為起點，強調(diào)問題關系的展開對構建教育法學學科體系的作用。這種以問題為切入點的認識引導教育法學學科研究更多的關注教育法律問題，這對研究維度的影響無疑是好的，但是這種認識的問題在于這種被界定為教育法律問題的問題，是“成了問題”的問題（problem）還是“沒有成為問題”的問題（issue），這是容易產(chǎn)生歧義的，再者，這種教育法律問題也是教育法現(xiàn)象中的一種，這種邏輯起點的認識還是沒有走出現(xiàn)象這個范疇。最后，對“教育行為”這種邏輯起點的認識實際上是在延承著對法學邏輯起點的認知的。單說“教育行為”作為教育法學學科體系的邏輯起點這種認識已經(jīng)超出了教育法學研究的范疇，或者說一定程度上教育行為作為教育學的邏輯起點也是未嘗不可了。
3?！敖逃ìF(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”這一邏輯起點與教育法學學科體系之間的關系。
“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”是教育法學學科體系的起始范疇，通過對邏輯起點的內(nèi)在規(guī)定性認識，我們知道學科體系是在邏輯起點的基礎上，借助一系列的中介，逐步抽象、提煉而成的。“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”有著一致的內(nèi)在邏輯，他們雖然表述為兩個不同的概念，但是他們是對同一種現(xiàn)象材料的兩種不同加工方式。如果說，教育法現(xiàn)象是教育法學科現(xiàn)象的存在前提，那么我們能不能舍棄教育法學科現(xiàn)象，只把教育法現(xiàn)象作為教育法學學科體系的邏輯起點呢？答案顯然是不可以的，這是因為對于已經(jīng)納入教育法學科范疇的現(xiàn)象，如，學科的體系、學科的產(chǎn)生運作和發(fā)展等這些現(xiàn)象是不存在于教育法現(xiàn)象中的，所以，兩者缺一不可。
教育法學科現(xiàn)象靜態(tài)的表現(xiàn)為教育法學學科體系，教育法律體系的發(fā)展變化，教育法的產(chǎn)生、運行和發(fā)展，教育法學學科的發(fā)展變化都在源源不斷的充斥著我們對教育法學學科的認識觀念，這種認識經(jīng)過不斷的抽象、提煉、分析，逐漸的被固定化和理論化，最終也就以教育法學學科體系的形式呈現(xiàn)出來。所以說，教育法學學科體系就在我們對教育法現(xiàn)象和教育法學科現(xiàn)象的研究和認識中逐漸形成了。
從教育法學學科體系的“邏輯起點”出發(fā)，首先可以構建出知識形態(tài)的教育法學學科體系，這是由學科的本質(zhì)決定的，知識的創(chuàng)造與傳播是學科的核心?！敖逃ìF(xiàn)象”和“教育法學學科現(xiàn)象”作為知識形態(tài)的教育法學學科體系的邏輯起點，兩種擁有共同內(nèi)在邏輯的現(xiàn)象內(nèi)容決定著知識形態(tài)的教育法學學科的應然模式。首先是“教育法學學科現(xiàn)象”知識，主要涉及教育法學學科發(fā)展的歷史和教育法學學科的理論知識；再有就是“教育法現(xiàn)象”知識，主要涉及教育法學事務知識和教育法學案例知識。這樣就從理論高度構建出了教育法學學科應然的知識形態(tài)的學科體系內(nèi)容。這樣從“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”出發(fā)，就形成了教育法學學科體系的四大基本范疇，即教育法史學、教育法理學、教育法務學和教育法案學。
組織形態(tài)和活動形態(tài)的教育法學學科體系是以知識形態(tài)的教育法學學科體系為基礎的，這也是由學科的功能和本質(zhì)決定的。學科最主要的目的是知識的創(chuàng)造和傳播，組織體系的搭建是這種功能得以實施的平臺和基礎，知識體系的內(nèi)容和分類決定了組織體系構建的基本框架，同時也決定了組織的目標與任務；活動形態(tài)的教育法學學科體系是以知識體系的內(nèi)容作為其活動材料和組織體系的搭建作為其活動基礎的，與此同時教育法學學科活動的開展、活動體系的建立又反作用于知識體系和組織體系，使之趨近于完善。
縱觀教育法學的發(fā)展，可以說教育法學的發(fā)展過程就是“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”這個邏輯起點在人的認知和思考中，不斷抽象、深化，最后逐步體現(xiàn)在教育法學學科體系中的過程?！敖逃ìF(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”這一邏輯起點的選擇也勢必會更好的引導教育法學的發(fā)展，這樣的發(fā)展也最終會更好的規(guī)范教育行為，促進教育事業(yè)的進步。
參考文獻。
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