總結是一種有效的自我反饋方式，幫助我們提高自我認知和自我適應能力。總結應該緊扣主題，結構清晰，邏輯有序，語言簡練。時間管理是一門學問，接下來小編為大家分享一些心得和經(jīng)驗。
教育哲學論文篇一
審視當前我國的職業(yè)教育研究，可以發(fā)現(xiàn)這樣一個現(xiàn)象，研究者們在學術領域“規(guī)范性”和“實證性”的感召下，努力地開展著職業(yè)教育實踐研究和職業(yè)教育科學研究。但遺憾的是，部分類似工作總結的實踐研究模糊了研究的現(xiàn)實指向性，部分看似嚴謹?shù)膫螌嵶C研究削弱了研究的理論解釋力，這些研究并沒有從整體上增加職業(yè)教育研究的實踐性和科學性。職業(yè)教育實踐研究和職業(yè)教育科學研究確實非常重要，經(jīng)由前者我們能夠相對準確地把握職業(yè)教育的實際問題，思索變革現(xiàn)實的方法和策略。憑借后者我們能夠在一定程度上掌握職業(yè)教育內外部因素的聯(lián)系，探尋職業(yè)教育發(fā)展的某種確定性規(guī)律。但這些研究并不能覆蓋職業(yè)教育研究的全部，因為它們能夠提供的只是對職業(yè)教育“人”和“事”的“結構—功能”式的解釋，卻無法承擔起對職業(yè)教育究竟是怎樣的存在、應該如何認識、具有何種意義等問題進行“本體—價值”性詮釋的任務。對職業(yè)教育的“人學”詮釋、認識論分析、價值澄明必須也只能由職業(yè)教育哲學研究來完成。
究竟什么是職業(yè)教育哲學研究？這也是見仁見智的問題。筆者嘗試對其做如下定義，職業(yè)教育哲學研究是指運用哲學的觀點和思維方式來思考和研究職業(yè)教育中的一些根基性、規(guī)范性、價值性的本源性問題，研究的目的在于呈現(xiàn)職業(yè)教育存在的本真狀態(tài)，從而為相關的科學研究和實踐研究奠定前提性基礎。具體而言，職業(yè)教育哲學研究至少要關注以下三類問題：
第一，職業(yè)教育本體問題。“本體”是一個內涵復雜的概念，具有“基礎或根據(jù)”之義。以往學者們對職業(yè)教育的本質主義研究，盡管能夠在一定程度上揭示出職業(yè)教育的本質特征，但由于其將對職業(yè)教育的理解局限于教育者針對受教育者所實施的技術技能的培養(yǎng)活動，導致原本作為一種生成性存在的職業(yè)教育被闡釋為一種實體性的存在，遮蔽了職業(yè)教育存在的本真狀態(tài)。職業(yè)教育并非是某種固定不變的實體，而是一個意義不斷生成的過程，它根植于人的技術生存與自我生成的教育允諾之中。職業(yè)教育相比普通教育的特殊之處在于，它更顯著地與人的技術生存聯(lián)系在一起。未來研究應關注技術作為一種存在方式對理解職業(yè)教育本體的重要意義。
第二，職業(yè)教育的認識論基礎問題。本質上講，職業(yè)教育教育目的的確立、課程內容的選擇與組織以及教學方法的選擇、教學過程的安排等環(huán)節(jié)都以特定的技術認識論作為理論基礎。但以往很多研究只是從普通教育的科學認識論角度對上述問題進行分析。比如，對于職業(yè)教育課程內容的研究仍然延續(xù)著對科學知識的分析方法，依照科學知識的確定性、普遍性、可言傳性標準來分析和規(guī)約技術實踐知識或工作過程知識。如何從技術認識論的角度來分析職業(yè)教育基本問題是未來研究需要重點關注的。
第三，職業(yè)教育價值問題。職業(yè)教育價值問題關涉到職業(yè)教育存在的意義以及存在的合法性問題。以往研究比較多關注職業(yè)教育的外在價值，包括社會、經(jīng)濟、政治、文化、自然等價值內容。但對職業(yè)教育內在價值，包括實踐價值、交往價值、倫理價值、美學價值等內容關注不足。職業(yè)教育的內在價值是其本體價值的根本體現(xiàn)。職業(yè)教育不同于職業(yè)訓練的根本一點就在于其關注人的本體需求，它遵循教育“使人成為人”的內在規(guī)定性。職業(yè)教育塑造的絕不是只懂操作的“工具人”，而是要培養(yǎng)完滿的職業(yè)人。因此，未來職業(yè)教育價值研究一方面要推進外在價值研究，另一方面要在挖掘其內在價值方面下功夫。
總之，職業(yè)教育研究若想真正指引和推進職業(yè)教育現(xiàn)實發(fā)展，一方面要切實增強研究的實踐性和科學性，另一方面應該嘗試跳出“規(guī)范——實證”（或者實踐——科學）的二分研究范式，拓展職業(yè)教育研究的哲學維度。因此，職業(yè)教育研究者任重道遠。
教育哲學論文篇二
摘要：隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展，學前教育也越來越受社會的廣泛關注。學前教育時期對人的智力與創(chuàng)造力的發(fā)展起著至關重要的作用。對幼兒進行多方面的培養(yǎng)，不僅要提供科學的課程設置，還需要為幼兒提供更加豐富多彩的功能性環(huán)境。功能性環(huán)境貼近生活，更源于生活。本文主要以蒙臺梭利的教育理念作為理論基礎，針對我國幼兒園對幼兒教育環(huán)境創(chuàng)設中存在的問題與不足，探討能夠更好地利用環(huán)境來提高幼兒教育質量的解決對策。
關鍵詞：蒙臺梭利;功能性環(huán)境;幼兒教育。
一、蒙臺梭利的理論基礎。
1、兒童觀。
人們如何看待兒童，將會決定如何教育兒童、撫養(yǎng)兒童，以及社會如何對兒童的需求做出反映。尊重兒童是蒙臺梭利所有教育原理建立的基石。蒙臺梭利說過：然而，事實卻是，我們并沒有尊重兒童，我們沒有充分考慮他們的特殊需求，而是強迫他們按照我們的意愿做事、學習，要求他們是順從的、舉止端莊的。但是我們清楚的知道他們的模仿本能是如此的強烈，他們在任何情況下都會模仿我們。所以，我們要用我們期待的行為去對待他們。早期教育的基礎是以兒童為中心，每個孩子都是一個獨立的個體，我們要尊重他們的思想與做事方法。經(jīng)過長時間的實踐與探索，蒙臺梭利教育體系不僅論述了兒童教育的特性，還使其成為指導兒童教育的兒童觀。這個兒童觀不僅包含了蒙臺梭利自身學科的知識，還包含了心理學、哲學、社會學等經(jīng)典理論。主要體現(xiàn)在：兒童的獨立自主、兒童的吸收能力、兒童敏感期、階段性學習幾個方面。
2、兒童的敏感期。
蒙臺梭利認為，兒童發(fā)展過程中存在敏感期。在這個期間內，兒童更容易受到外界的影響，也更容易學習某種特殊技能。敏感期是指：動物在其幼年時期所具有的一種特殊感受性，它是一種稍縱即逝的過程，而且只能有限的獲得一種特殊的品質。一旦這種品質或特征被獲得，這種特殊的感受性就會消失。每種品質或特征的敏感階段均有所不同，幼兒教師需要根據(jù)幼兒的不同年齡特征，設置不同的教育環(huán)境，使幼兒順利通過各個敏感期。順利通過一個敏感期后，兒童的心智水平便上升到另一個新的層面。幼兒教師還要具備觀察兒童的能力，這樣的話可以準備最佳的有利環(huán)境，辨別敏感期，并將不適合的行為轉換為有意義的任務。
3、課程與教學。
課程設計與教學的實施是教學的重要環(huán)節(jié)，在蒙臺梭利教育體系中，根據(jù)幼兒各方面的特點，進行了系統(tǒng)性的研究。蒙臺梭利教育法是以兒童為主體的教育方法，也是專門針對幼兒所設計的教育方法，主要的思想是充分尊重兒童，將兒童當做完整的人。在了解、理解的基礎上，探析兒童自身的需求，與中國傳統(tǒng)的填鴨式教學十分不同，蒙臺梭利教育法的教育形式非常靈活，不局限教育場所、教學時間、教學內容等一切以兒童的真實需求為主，真正做到兒童想要什么就教什么。蒙臺梭利教育體系的課程是由日常生活、感官、教學、語言、歷史地理、文化科學、藝術表現(xiàn)七個領域的內容組成的實踐活動，從不同方面培養(yǎng)幼兒的能力，使其綜合發(fā)展。
二、功能性環(huán)境的設置與應用。
兒童在他們自己的教育和發(fā)展過程中是積極的參與者。這意味著我們必須將兒童放在首要位置，在環(huán)境與課程設置過程中要充分考慮到兒童的感受與其接受能力。教室、室外花園、操場、圖書館、起居室、儲藏室是蒙臺梭利教育體系強調的學校所應具備的最基本設施;學校的環(huán)境必須是足夠安全有序的;學校的環(huán)境建構必須體現(xiàn)出與外界環(huán)境的聯(lián)系等。蒙臺梭利教育法環(huán)境中強調功能性，無論何時，都使用真實的物品，而不是玩具的仿制品。在這樣的教室中，主要的目的是讓兒童做好面對真實生活的準備。特殊教育也側重功能性技能的養(yǎng)成。在功能性環(huán)境創(chuàng)設中，幼兒教師應處于重要位置，教師是幼兒人生開始的導師，作為幼兒教育環(huán)境的構建者，在環(huán)境中的構建應為幼兒提供足夠有吸引力的環(huán)境，以激發(fā)幼兒對知識學習的興趣，并且應該具備一定的能力為幼兒傳授知識。
三、功能性環(huán)境對我國幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的啟示。
1、對幼兒園環(huán)境創(chuàng)設要精心。
兒童是他們自己學習的原動力，教師主要通過提供一系列的材料、制定計劃、認真仔細地觀察每一個兒童。教室的布置要鼓勵幼兒的參與，在此過程中，使幼兒獲得有意義的、有教育性的經(jīng)歷。教師主要的工作就是精心計劃每一次布置活動的設計，學習材料和有關設備的安排要適合兒童的每日學習活動，讓兒童自己尋找布置環(huán)境的材料，通過尋找與制作的過程，幼兒能親身感受環(huán)境創(chuàng)設的樂趣所在，激發(fā)他們學習的興趣，培養(yǎng)他們的動手能力。環(huán)境創(chuàng)設的形式要多樣化，將實踐環(huán)節(jié)巧妙地融入到環(huán)境創(chuàng)設中。不僅僅局限于做小海報，做手工，畫圖畫。還可以通過其他方式進行指導，比如：小手涂鴉，制作教具等。充分將生活元素與幼兒園環(huán)境創(chuàng)設相結合。全方面多元化培養(yǎng)幼兒。
2、樹立幼兒教師的主導地位。
在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設過程中，要時刻以幼兒為中心，但幼兒教師對自己的角色定位一定要清晰，幼兒教師應樹立相對的主導地位，起到引導、觀察以及評價的作用。首先幼兒教師要對蒙臺梭利教育法有充分的認識，而不是對這種教育法下某一個即成模式的模仿。要在充分的理解基礎上，運用已有的知識，來引導幼兒按照既定的計劃進行環(huán)境創(chuàng)設。蒙臺梭利教育法對于教師能力具有較高的要求，一般沒有經(jīng)驗、個人素質不高的教師是很難將蒙臺梭利教育法真正的運用到實際生活中的。這需要幼兒教師對兒童有較高水平的把控能力。所以，想要樹立幼兒教師的主導地位，幼兒教師的個人素質也是其中的重要內容。
3、應注重實踐與環(huán)境創(chuàng)設的有機結合。
幼兒教育的環(huán)境創(chuàng)設要貼近生活，并且源于生活。幼兒的學習環(huán)境一定是準備充分的，在準備充分的環(huán)境中，兒童能夠接觸到按照一定規(guī)律組織的材料，并開展有條不紊的活動，幼兒教師也能更好地指導。經(jīng)過充分準備的環(huán)境有助于開展基本的生活實踐活動，如規(guī)規(guī)矩矩地從一個地方走到另一個地方;手持物品;自己照顧自己的技能等等。通過對環(huán)境的創(chuàng)設，結合各種實踐活動，讓幼兒學習知識，獨立自主，發(fā)展智力。此外，幼兒教師要確保為兒童提供有條理的學習材料，能夠訓練兒童的感覺、知覺，以及確保這些學習材料能為所有的兒童提供合適的經(jīng)歷。
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教育哲學論文篇三
在慶祝中國******成立九十五周年大會上的講話中，******從八個方面講我們黨要“不忘初心、繼續(xù)前進”。這實際上是整個講話的主題、核心?！安煌跣摹笔且粋€歷史概念。******主要是針對中國******成立時的追求、當今一些黨員干部的現(xiàn)狀和奔向未來繼續(xù)前進所需的政治基礎而提出的，他把不忘初心看作是不斷前進的政治基礎和力量。“不忘初心”，其內涵可從六個層面加以闡釋。
不忘本質——不忘我們黨對人民的赤子之心。
本質，從哲學上講，是一個事物之所以成其為這一事物的根據(jù)，這一根據(jù)存在了，這一事物也就存在著，這一根據(jù)不復存在、本質顛覆了，這一事物有時候雖然在名義上還存在，但從本質上已經(jīng)不復存在。
中國******在建黨時，其本質就是其堅持的政治立場、根本宗旨。具體來說，就是全心全意為人民服務，堅持以人民為中心，堅持人民至上，堅持人民情懷，堅持人民立場，堅持人民主體地位。一句話，不忘初心、不忘本質，就是不忘我們黨對人民的赤子之心。可謂“洗盡鉛華不忘本”，“風吹浪打不變心?！苯裉?，******之所以強調不忘初心，是因為在有些黨員干部身上，上述本質有所忘卻，亦即“忘本”了。所以，******強調不忘初心，其實質之一，就是回歸本質。******指出：堅持不忘初心，就是要強調人民立場是中國******的根本政治立場，是馬克思主義政黨區(qū)別于其他政黨的顯著標志；尊重人民主體地位，保證人民當家作主，是我們黨的一貫主張；全黨同志要把人民放在心中最高位置，堅持全心全意為人民服務的根本宗旨，實現(xiàn)好、維護好、發(fā)展最廣大人民的根本利益。
本來，屬于“客觀存在”范疇，是指事物及其產(chǎn)生、發(fā)展的本源、來源、背景。本來，與事物產(chǎn)生、發(fā)展的歷史背景及其蘊含的“客觀存在的基本事實“直接相關。
中國******成立時，其歷史背景及其蘊含的”客觀存在的基本事實“就是：內憂外患、社會危機、艱難困苦。就是說，中國******本來就是在內憂外患、社會危機、艱難困苦的苦難環(huán)境和歷程中誕生、成長、發(fā)展、壯大起來的。所以，中國******的“本來”，就是在內憂外患、社會危機、艱難困苦的背景中誕生，且依靠人民奮起抗爭、浴血奮戰(zhàn)、一路趕考、收獲勝利。一句話，不忘初心、不忘本來，就是不忘中國******誕生和發(fā)展歷程中所處的曲折、苦難和趕考的客觀歷史環(huán)境及其所要打的堅硬的“鐵”。******指出：近代以后，中華民族遭受了前所未有的苦難。面對苦難，中國人民沒有屈服，而是挺起脊梁、奮起抗爭，以百折不撓的精神，進行了一場氣壯山河的斗爭。1921年，五四運動之后，在中華民族內憂外患、社會危機空前深重的背景下，中國******誕生了。歷史告訴我們，95年來，中國走過的歷程，中國人民和中華民族走過的歷程，是中國******用鮮血、汗水、淚水寫就的，充滿著苦難和輝煌、曲折和勝利、付出和收獲，這是中華民族發(fā)展史上不能忘卻、不容否定的壯麗篇章。
吃水不忘打井人，好了瘡疤不能忘了疼。然而，當今有些******員和領導干部卻好了瘡疤忘了疼，值得我們警惕。
不忘品格——不忘中國******人艱苦奮斗、越挫越勇的精神。
品格，屬于“主體狀態(tài)”范疇，是由“本質”、“本來”決定的主體的內在品質、品行、格局以及精神追求、精神風貌、精神標識，是決定主體發(fā)展軌跡、方式和狀態(tài)的內在基因。
中國******的本質，是人民至上，中國******的“本來”及其“客觀存在的基本事實”，是中國******是在內憂外患、社會危機、艱難困苦的背景和歷程中，依靠人民奮起抗爭、浴血奮戰(zhàn)、一路趕考，而中國******具有應對各種困難、風險、挑戰(zhàn)的基因、經(jīng)驗和智慧，具有自我糾錯不斷進步追求先進的機制和能力，具有不斷鍛造自身、增強領導力的內在追求和動力。
我們應基于或圍繞中國******的本質和上述所述的“客觀存在的基本事實”，從“打鐵還需自身硬”角度，來理解中國******的基因、品質、品行和格局即品格：既然中國******面對的是曲折、苦難和趕考的客觀歷史環(huán)境，她要戰(zhàn)勝苦難、發(fā)展壯大、走向勝利，就必須善于學習提升能力；必須以實現(xiàn)國家富強民族振興人民幸福為己任；必須懂規(guī)矩守紀律；必須凝心聚力攻堅克難；必須艱苦奮斗不怕犧牲敢于擔當；必須迎難而上越挫越勇；必須信念堅定思想純潔追求崇高；必須聯(lián)系群眾依靠人民；必須實事求是與時俱進。這就是中國******人的品格。一句話，不忘初心、不忘品格，就是不忘中國******人艱苦奮斗、越挫越勇的精神以及“初生牛犢不怕虎”般的斗志。
正是依靠這些品格，中國******跨過一道一道坎。正是基于這些品格，我們完全有充分的理由對中國******充滿堅定的自信。在革命戰(zhàn)爭時期，在特別艱難和危機時刻，中國******領導中國人民拋頭顱、灑鮮血，浴血奮戰(zhàn)，從而使中國******轉危為安，最終奪取了中國革命的勝利，實現(xiàn)了民族獨立和人民解放，使中國人民站起來。在探索社會主義建設道路時期，中國******人既能在十分艱難困苦的環(huán)境中堅韌成長，也能糾正自己在“文革”以及大躍進期間所犯的“左”傾冒進錯誤。在1978年以后我國改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設新時期，中國******解放思想、實事求是、與時俱進、求真務實、開拓創(chuàng)新，依靠人民積極應對諸種挑戰(zhàn)和考驗，排除各種困難和風險，從而使中國成為世界第二大經(jīng)濟體，使中國人民站起來。十八大以來，以同志為******的黨***積極應對“四大考驗”和”四種危險“以及諸種挑戰(zhàn)，強調打鐵還需自身硬，全面從嚴治黨，不忘初心，繼續(xù)前進，凝聚力量攻堅克難，從而使中國******人在精神、能力、作風、純潔等方面都堅硬起來；同時積極主動適應、引領經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)，積極培育和踐行社會主義核心價值觀，積極改善和保障民生，積極建設社會主義生態(tài)文明，積極建構新型國際關系并參與全球治理，建立人類命運共同體，從而取得了舉世矚目的成就。不僅如此，我們黨正在團結帶領全國各族人民推進中國特色社會主義偉大事業(yè)，實現(xiàn)“兩個一百年”奮斗目標、實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢，進行具有許多新的歷史特點的偉大斗爭，堅持以改革創(chuàng)新精神全面推進黨的建設新的偉大工程。特別值得一提的是，中國******既努力解決黨政主導力量、市場力量和人民主體力量的協(xié)調、合力問題，也致力于解決經(jīng)濟社會發(fā)展的動力機制、平衡機制、治理機制的協(xié)調、合力問題，從而使當代中國社會發(fā)展逐漸進入良性有序的運行軌道，使中國人民強起來。新一屆***政治局進行第33次集體學習的主題，是嚴肅黨內政治生活凈化黨內政治生態(tài)。******強調指出，這是我們黨實現(xiàn)自我凈化、自我完善、自我革新、自我提高的重要途徑，抓住這一點，我們黨就能更好凝心聚魂、強身健體。正是在這個意義上，******強調，廣大黨員、干部要在困難和逆境時不消沉不動搖，要毫無畏懼面對一切困難和挑戰(zhàn)。只有這樣，才能堅定不移開辟新天地、創(chuàng)造新奇跡。
不忘初衷——不忘共產(chǎn)主義遠大理想和實現(xiàn)國家富強民族振興人民幸福的奮斗目標。
初衷，涉及到“出發(fā)點”，就是當前隱藏內容免費查看干事業(yè)從什么出發(fā)、為什么出發(fā)。這就涉及到干事業(yè)的初衷和目的。
中國******的成立，是馬克思列寧主義同中國工人運動相結合的產(chǎn)物。就其中國******成立的初衷和目的來講，其出發(fā)點，一是堅定馬克思主義信仰；二是要改變中國人民和中華民族的命運；三是實現(xiàn)國家富強、民族振興、人民幸福；四是為實現(xiàn)共產(chǎn)主義遠大理想而奮斗。******指出：指導思想是一個政黨的精神旗幟。中國******成立之初，就堅持以馬克思主義為指導。95年來，中國******之所以能夠完成近代以來各種政治力量不可能完成的艱巨任務，就在于始終把馬克思主義這一科學理論作為自己的行動指南，并堅持在實踐中不斷發(fā)展馬克思主義。中國******之所以叫******，就是因為從成立之日起我們黨就把共產(chǎn)主義確立為遠大理想。我們黨之所以能夠經(jīng)受一次次挫折而又一次次奮起，歸根到底是因為我們黨有遠大理想和崇高追求。一句話，不忘初心、不忘初衷，就是不忘堅定馬克思主義信仰，不忘實現(xiàn)國家富強民族振興人民幸福的奮斗目標，不忘共產(chǎn)主義遠大理想。
來路，就是我們走過的路。不忘來路，就是指不忘我們黨走過來的路或走過的歷程。
我們黨走過的路，主要指社會主義道路。這條路既是充滿苦難、曲折、付出的路，我們黨要披荊斬棘，也是充滿輝煌、光明、勝利的路，我們黨要充滿自信。這條路，是在改革開放30多年的偉大實踐中走出來的，是在中華人民共和國成立60多年的持續(xù)探索中走出來的，是在對近代以來170多年中華民族發(fā)展歷程的深刻總結中走出來的，是在對中華民族5000多年悠久文明的傳承中走出來的，我們必須倍加珍惜、始終堅持、不斷發(fā)展、不能忘卻。由此，******強調指出：一切向前走，都不能忘記走過的路；走得再遠、走到再輝煌的未來，也不能忘記走過的過去。一句話，不忘初心、不忘來路，就是不忘中國******、中國人民用鮮血、汗水、淚水寫就的歷史，不忘充滿著苦難和輝煌、曲折和勝利、付出和收獲的壯麗篇章。
不忘青春——不忘中國******人朝氣蓬勃、奮發(fā)有為、積極向上的青春氣質。
青春，意味著年輕且擁有朝氣蓬勃、奮發(fā)有為的氣質，意味著像早上八九點鐘的太陽，積極向上、充滿希望。
1921年中國******的誕生，是一些年輕人把馬克思主義同中國工人運動相結合的產(chǎn)物。一些年輕的******人在浙江嘉興的紅船上謀劃國家未來。從他們身上，看到的是朝氣蓬勃、意氣風發(fā)。
在革命戰(zhàn)爭年代，一批年輕******人投奔革命、奔赴前線、英勇殺敵。他們呼喊：“我是******員，我先上。”他們高唱“起來！起來！起來！把我們的血肉筑成我們新的長城！我們萬眾一心，冒著敵人的炮火前進！”他們高歌“前進！前進！滿腔的熱血已經(jīng)沸騰，要把舊世界打得落花流水，要為真理而斗爭?！睆乃麄兩砩?，看到的是風華正茂、中流擊水、指點江山、激揚文字，讀出的是奮發(fā)有為、積極向上。正像抗日軍政大學校歌所說的：黃河之濱集合著一群中華民族優(yōu)秀的子孫，人類解放救國的責任全靠他們來擔承，努力學習、團結緊張活潑嚴肅是他們的作風，積極工作、艱苦奮斗、英勇犧牲是他們的傳統(tǒng)。他們向著新社會前進，是勞動者的先鋒。
在探索社會主義道路時期，一批年輕的******人把自己的汗水灑在自己的工作崗位上，為祖國的事業(yè)灑下了熱淚。從他們身上，我們看到了奮進。
1978年我國改革開放以來，一大批年輕******員開拓進取、積極創(chuàng)新，為中國的繁榮富強貢獻自己的青春。從他們身上，我們讀出了解放思想、與時俱進。
一定意義上，一部中國******成長、發(fā)展、壯大的歷史，就是中國******人朝氣蓬勃、奮發(fā)有為的歷史。一句話，不忘初心、不忘青春，就是不忘中國******人朝氣蓬勃、奮發(fā)有為、積極向上的正能量和青春氣質。
總之，不忘初心，就是環(huán)境、任務、政策變了，但其信仰、信念、紀律、擔當?shù)瘸跣牟荒茏?。就是不忘我們黨對人民的赤子之心；不忘中國******誕生和發(fā)展歷程中所處的曲折、苦難和趕考的客觀歷史環(huán)境及其所要打的堅硬的“鐵”；不忘中國******人艱苦奮斗、越挫越勇的精神以及“初生牛犢不怕虎”般的斗志；不忘堅定馬克思主義信仰，不忘實現(xiàn)國家富強民族振興人民幸福的奮斗目標，不忘共產(chǎn)主義遠大理想；不忘中國******、中國人民用鮮血、汗水、淚水寫就的歷史，不忘充滿著苦難和輝煌、曲折和勝利、付出和收獲的壯麗篇章；不忘中國******人朝氣蓬勃、奮發(fā)有為、積極向上的正能量和青春氣質。其精神實質，就是中國******不能變質，要永葆先進性和提高執(zhí)政能力，永葆青春活力，要能帶來中國人民繼續(xù)前進并實現(xiàn)民族復興，能勇于應對前進路上的各種挑戰(zhàn)。
教育哲學論文篇四
音樂教育哲學理論發(fā)展悠久，國內外均有不同成熟的哲學觀念，如我國的“審美核心哲學、宗教美育哲學、多元化音樂哲學”，如國外的“實踐音樂哲學、智能音樂哲學、功能音樂哲學”等等，這些哲學觀念從不同的角度，采取不同的方式，提升音樂教學的質量，如今取得了顯著的成功，但社會的發(fā)展以及時代環(huán)境的變遷不斷促進著教育理論的改觀，任何理論學問都不是一成不變的，在當代，音樂教育者們提出了“創(chuàng)造為核心的哲學理論”，以此來推動音樂的繼續(xù)發(fā)展，本文就針對這一問題進行具體分析，闡述這一理論是如何應用在時間課程當中。
音樂在教學發(fā)展的過程中從來不是單一的“教――學”導向，教師在教學的過程中與學生共同學習，教師與學生都屬于創(chuàng)造的主體，也就是音樂哲學史上提出的“雙主體”理論。音樂教學分為兩個主要板塊，第一是技巧第二是天賦，不可否認在音樂學習中沒有“后天努力”這一種學習方式，教學者和學習者都能夠通過技巧改變音樂的形式，但技巧卻無法持續(xù)促進沒有天分的音樂人繼續(xù)創(chuàng)造，因此創(chuàng)造音樂又成為“天分音樂的表現(xiàn)”，在“雙主體”和“天分音樂的表現(xiàn)”兩重作用力的推動下，創(chuàng)造音樂哲學理念初步誕生，其理論價值觀在于：“提倡學習者不斷的提升自身對周圍知識環(huán)境的價值與意義的理解，融入到自身擅長的音樂天賦領域中，挖掘教學者對學習者的引導能力，提升學習者對正確音樂價值和意義的理解，從擅長領域出發(fā)，不斷的將新的知識融入到對音樂的理解中，最終實現(xiàn)創(chuàng)造”。這一價值標準貫穿整個音樂創(chuàng)作當中，包括：編曲、作詞、表演、舞臺，以核心創(chuàng)造音樂能力促進這些領域的持續(xù)發(fā)展。因此綜合來看創(chuàng)造音樂哲學觀的含義在于提升主體對音樂的認知與拓展能力，激發(fā)創(chuàng)造性。
二、“如何創(chuàng)造音樂”
音樂創(chuàng)造為核心的音樂教育要解決的中心問題是“如何創(chuàng)造音樂”。也就是使學生關注自己如何創(chuàng)造音樂，提高創(chuàng)造音樂的興趣、欲望、能力和水平。為了達到這一目標，就應當了解和熟悉歷史上的古人、現(xiàn)當代的今人是如何創(chuàng)造音樂的。要學習歷史傳統(tǒng)、熟悉歷史傳統(tǒng)、理解歷史傳統(tǒng)，不僅學習、熟悉、弘揚母民族的音樂歷史文化傳統(tǒng)，而且要學習、熟悉其他各民族的音樂歷史文化傳統(tǒng)，還應當理解現(xiàn)當代的今人是如何創(chuàng)造音樂的，關心現(xiàn)實，熟悉現(xiàn)實，了解現(xiàn)實。不僅熟悉、理解母民族現(xiàn)實音樂生活中的音樂創(chuàng)造的狀況、動向和新發(fā)展，而且了解、熟悉當今世界上各民族音樂生活中的音樂創(chuàng)造的狀況、動向和發(fā)展趨勢。然而，這些又必須最終歸結到培養(yǎng)學生“如何創(chuàng)造音樂”的一立足點，有利于促進學生音樂創(chuàng)造觀念、行為、能力、水平的提高。
“如何創(chuàng)造音樂”是這一哲學觀念的核心，但理論與實踐結合是檢查“創(chuàng)造”能力的具體方式，我們如何將“創(chuàng)造核心”的哲學理念應用在在教學當中，才是具體的實踐能力表現(xiàn)，作者認為要從三個方面分析這一問題，第一改變課程設置，我國音樂教學的課程設置普遍還停留在“以教學大綱”為縱深的教學方式上，而教學大綱的編制也僅采取了“灌輸式”教學理念，因此在整個教學過程中，即無法實現(xiàn)理論意義的改革，也無法實現(xiàn)實踐的拓展。為此打破這一傳統(tǒng)方式改變課程設置安排至關重要，加設“音樂理解、音樂表現(xiàn)、音樂歷史、音樂環(huán)境”這些課程，讓學生對所處的音樂環(huán)境有一個清晰的了解，同時增設體驗與創(chuàng)造、感知與表現(xiàn)、評價與反思的理論指導空間，讓學生對音樂的價值與意義進行理解，并充分引導學生向自身喜好方向過度。第二改變課程實施，“灌輸式”教學時抹殺學生創(chuàng)造能力的關鍵，因此在實施的過程中應當將“灌輸”模式改為“引導模式”，教師應當從音樂教育者的身份轉變成啟迪者，這意味著教師要進一步增加音樂專業(yè)及與音樂專業(yè)相關的理念，以確保能夠對學生的思考及提出的問題作出有效的解答和判斷，給與學生明確的目標指向，促進學生進一步的挖掘自身潛力，在音樂創(chuàng)作、鑒賞、表現(xiàn)等課堂活動中，幫助學生開打音樂思路，當然創(chuàng)作音樂哲學是“雙主體”教學理論，一方面是教師對學生的積極引導，同時離不開學生對教學的認知，因此作為學生要積極的參與與實踐，在這一過程中可以有限度的將自身認為正確的音樂理念引入到學習過程當中，充分的與教師分享自身的所見所得，不拘泥于現(xiàn)有的教學思路，也不拘泥于對陌生理論探討的避讓，切實從自身想法出發(fā)，對學習問題提出自己的想法。第三改變課程的評價方式，教師良好的評價方式能夠最大程度的激發(fā)學生的`潛能，在評價的過程中教師要認真做到兩點，時候先是認真聽取，學生在創(chuàng)造的過程中并沒有具體的理論指導思想，因此往往是“念頭”，不能涵蓋所有的只是理論，因此出現(xiàn)“天馬行空”的構思，這是教師應當與學生細談，將學生的“念頭”用理論包裝起來，反饋給學生正確的發(fā)展方向。其次“過猶不及”，評價最注重的就是適度評價，無論好壞教師都應當在尊重學生原有學習基礎上以及個人素質表現(xiàn)上對學生的新創(chuàng)造進行評價，站在學生的角度看自身的評價是否合理，給與一定褒獎和中肯的評價，刺激學生成長的過程中又要防止評價過度現(xiàn)象，因人、因時、因事而定，提升學生的學習欲望。
結語。
“創(chuàng)造”為核心的音樂哲學理論的關鍵要素在于對理論的拓展、對價值意義的思考、對教學方式的改變，三者缺一不可，而教師與學生作為這以理論當中的雙主體，一方面要積極拓展自身四輪，一方面也要注重理論實踐的雙結合，只有切實的從教育、思想、理論等方面出發(fā)，才能完善這一理論價值系統(tǒng)。
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[4]楊志華.音樂課程課改下理論實踐的教育方向分析[j].科教導刊，（27）.
教育哲學論文篇五
摘要：作為一名中學音樂教師，在教學過程中始終要堅持以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)造力為首要目標和任務。作者通過對中小學音樂教育中存在的問題、對學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)及意義等三個方面進行了重點闡述，充分認識到音樂教育對中小學學生的重要性，并為今后的音樂教育工作指明了方向。
關鍵詞：音樂教育；創(chuàng)造力。
1．1教育觀念上：人們所掌握的知識是一切發(fā)明的前提，樹立創(chuàng)新的觀念，轉變傳承性的教育，并不是說把基礎知識的要求降低，而是讓學生去掌握獲取知識的方法，真正的懂得如何學習音樂?，F(xiàn)如今的學生被逼著學習各種樂器，不按照藝術自身的規(guī)律，只致力于技能的操練，為了使學生掌握技巧，家長對學生威逼利誘，練不好非打及罵。老師在培養(yǎng)學生時，也以獨唱或者獨奏去要求學生，沒有任何配合協(xié)作方面的學習，使得學生逐漸的對音樂產(chǎn)生厭煩，失去了學習音樂的興致。老師與學生的評定也變成了學生能唱出怎樣難的歌曲，幾個升降號的調式，打出多么復雜的節(jié)奏，只顧音唱的有多高，而忽略了音樂的靈魂———感情。學生每天都是無情感的機械的去進行音樂技能的訓練，而這樣的音樂學習和教育，違背了音樂的初衷和本性，更與音樂人類學的原理相悖。
1．2教學方法上：當前的音樂教育，最重視的是技能，因此在音樂學習中技能永遠是放在首位的。在音樂的表演中，也要求學生的動作整齊，對學生的評價也是看與別的同學學習的是不是一樣的知識，因此導致了學生學習的千篇一律，表現(xiàn)的千篇一律，評價也是千篇一律。這種做法完全抹殺了學生的創(chuàng)作性、天賦和靈感。我國傳統(tǒng)的中小學音樂教育都是重視教師的授課，“填鴨”式的教學方法，學生的任務就是聽老師講課，模仿老師的動作，沒有把學生作為教學的中心，學生不會積極主動去學，也沒有引導學生如何去學。傳統(tǒng)的教學也使得學生的創(chuàng)造性受到打壓，教師喜歡乖巧的、聽話的學生，活潑好動、亂擺弄樂器的學生卻會得到老師的數(shù)落，從而使得學生的創(chuàng)造性和膽識在老師的一再制止中消磨殆盡。就如同聽到的一個笑話，老師問學生“十五的月亮像什么？初一的月亮像什么？”學生回答“十五的月亮像玉盤，初一的月亮像鐮刀”，老師就會非常滿意，如果學生回答“十五的月亮像個大餅，初一的月亮是被咬過的餅”時，老師就會非常不高興，覺得學生的答案不符合規(guī)矩。這些雖然是幾年前的事情了，但其中還是有很多值得我們反思的地方。
1．3教材上：在教材上，以往使用的教材擁有非常嚴密的邏輯和安排，也使得學生和老師自由發(fā)揮的空間較少，這就與音樂本身具有的創(chuàng)造性相?！，F(xiàn)行的音樂教材在這方面也存在著嚴重的不足，對學生的創(chuàng)造能力上沒有給予大的空間。
教育哲學論文篇六
摘要:對智慧的追求使哲學具有恒久彌新的價值和獨特的魅力,今天的哲學教育似乎正在背離它原來的目標,把哲學知識等同于哲學智慧,哲學教育成了對既定哲學遺產(chǎn)的繼承。為此,必須恢復哲學的智慧功能。首先,教育方法應注重啟發(fā)性和探討性。其次,考核方式上應注重能力的評價。相信憑著哲學的智慧,哲學教育終將擺脫困境,走向美好的明天。
關鍵詞:哲學教育哲學智慧自然辯證法教學改革。
1.何謂哲學。
自古以來,有多少個哲學家就有多少關于哲學的定義,即使在今天,我們也很難給出一個清晰、完整而又為大家都接受的定義。然而,哲學的歷史和人類自身的歷史一樣悠久漫長,它已成為人類不可或缺的精神食糧,向人們展示出時代的精神和智慧,它把人們心中所有、筆下所無的思緒進行提煉、加工,成為照亮眾人的智慧之光。由此可見,不管人們把哲學稱之為什么,毫無疑問,哲學是一門追求智慧的科學。從詞源來看,哲學起源于古希臘文philo(愛)sophia(智)兩個詞,譯成漢語即“追求智慧”之意。在這里,智慧不等于知識,如果說知識屬于靜態(tài)的范疇,那么智慧則屬于動態(tài)的范疇。智慧最重要的涵義就是它的創(chuàng)造力和想象力,人們對宇宙、時代的認識只有掙脫了靜態(tài)的知識表面,充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力,才能升華成動態(tài)的哲學智慧。智慧的第二個涵義是哲學的洞見。哲學洞見不是指哲學知識,因為知識的堆砌不等于智慧。不僅如此,知識會老化,而哲學洞見不會老化,也不會被歲月的塵埃所覆蓋,相反,哲學智慧具有恒久彌新是價值。正因為如此,成書于2千年前的《道德經(jīng)》和《柏拉圖全集》才沒有因年代的久遠失去其重要的科學文化價值,而是代代相傳,成為人類精神文化的寶貴財富,也正是這種對智慧的追求,使哲學具有充分的生存權和獨特的魅力,從而讓一代又一代的人為之癡迷,,為之陶醉。然而今天的哲學教育卻并不盡如人意,哲學教育步履艱難。
2.哲學教育的誤區(qū)。
作為一門追求智慧的科學,哲學教育似乎正在背離它原來的目標。雖然人們仍然在不斷論證哲學的智慧,其實質卻已逐漸蛻變。人們忽視哲學的智慧功能,把哲學知識等同于哲學智慧,從而使今天的哲學教育出現(xiàn)諸多誤區(qū),其中最重要的就是把哲學教育當成了對既定哲學遺產(chǎn)的繼承。眾所周知,哲學具有啟迪人們智慧的功能,同時,正是這種啟迪智慧的功能使哲學具有恒久的魅力而在各門學科爭奇斗艷的百花園中占據(jù)一席之地,哲學教育也從柏拉圖學園發(fā)展到今天的大學教育。然而,遺憾的是,由于對哲學的誤解,人們往往把哲學知識等同于哲學智慧,結果是把哲學教育當成對既定哲學遺產(chǎn)的繼承,使哲學課堂成為向學生灌輸哲學知識的場所,這種對哲學智慧功能的放棄,必然導致哲學教育的對象失去對哲學的興趣。在校園之內,學生厭學,教師厭教;在校園之外,人們對哲學也是“另眼相看”,最終導致人們對哲學本身的放棄,進一步引發(fā)哲學教育的危機。
3.恢復哲學的智慧功能。
其次,考核方式上應注重能力的評價。一直以來,對學生的考評都是以其對哲學知識掌握的程度為唯一標準,這種考核方式往往使學生把注意力單純投向對哲學概念和哲學原理的掌握,從而形成一種哲學即等于哲學知識的錯誤觀念,完全忽視了哲學最重要的功能—啟迪智慧,學生可能因死背概念、原理而獲得高分,但分析和思考問題的能力卻未得到鍛煉和提高,因此,我校自然辯證法教學改革中,改變了過去只注重哲學知識掌握的方式,在考核方式上將卷面考試與平時課堂的發(fā)言,討論以及出勤情況結合起來,將知識與能力結合起來。為了激發(fā)同學分析、思考問題的積極性,鼓勵同學們積極參與到課堂發(fā)言和討論中來,一是平時每一次發(fā)言都由同學自己簽名,同時學期最后對討論發(fā)言的情況進行評優(yōu),包括小組評優(yōu)和個人評優(yōu)。在最后對本門課程學習的評價上,除了期末的卷面考試成績以外,還包括平時成績分,主要包括專題發(fā)言,討論發(fā)言分,考勤分,對于討論發(fā)言評優(yōu)的同學實行加分機制。
總之,哲學教育要走出誤區(qū),擺脫困境,就必須進行改革,必須從教學內容、教學方法以及考核方式等各個方面采取措施,而這三方面又是相輔相成、密切聯(lián)系的[2]?？己朔绞降母母锿P系到教學內容、教學方法改革能否有始有終,沒有考核方式的改革做支持,其他改革可能落個虎頭蛇尾,不了了之;相反,沒有教學內容、教學方法的改革,考核方式的改革也難以收到滿意的效果,最終只能不歡而散。因此,哲學教育改革必須從各個方面齊心協(xié)力,可以預見,它的路是漫長的和艱辛的,但是應該相信,憑著哲學的智慧,哲學教育終將擺脫困境,走向美好的明天。
教育哲學論文篇七
心靈哲學中的命題態(tài)度研究
緒論
本文雖然在心靈哲學的視角下研究命題態(tài)度的相關問題，但從淵源上來說，對命題態(tài)度這一概念的研究來自于語言哲學，因此必須澄清本文的研究與語言哲學視角下的研究究竟有何不同。
將命題態(tài)度納入哲學中來，其源頭來自于著名的弗雷格疑難，即態(tài)度語境下同一性替換問題。
對弗雷格及羅素關于此問題解決方法的評析促進了情境語義學(situationsemantics)的產(chǎn)生。
情境語義學注重研究命題態(tài)度的關系，即個體對命題的態(tài)度，比如“相信”、“期待”等，這些具有意向性的狀態(tài)能夠表達一個個體的態(tài)度。
該研究將命題態(tài)度形式化，即一個邏輯系統(tǒng)如何表示命題態(tài)度的關系，以及這個系統(tǒng)是如何構造的。
總體來說，語言學或者邏輯學對于命題態(tài)度的研究更偏重于形式化，從命題態(tài)度的結構入手來探討有關語義的問題。
其結構要素包括命題態(tài)度主體(propositionalattitudesubject)、命題態(tài)度謂詞(propositionalattitudepredicate)及命題內容。
其中命題內容指的是命題態(tài)度謂詞指向(directat)或關于(about)的內容。
第1章命題態(tài)度的含義
1.1命題態(tài)度與心理意向性
也就是說，患有這種疾病的人雖然能夠感知一側事物，但并不能意識到這一點，即“無意識的心理狀態(tài)”。
除了上述情況，還有些無意識狀態(tài)比如慣性。
我們會發(fā)現(xiàn)，當一個人10年不變在同一個地方居住、并且在同一個區(qū)域上班，那么每當他上下班時，即使在路上不費力尋找路標甚至走神，他依然能到達期望的地點。
或者一個人慣用手寫，提起鋼筆就會自發(fā)地尋找紙張進行書寫，那么當有人手持文件等待其簽字，慣用手寫之人可能在找到鋼筆后由于走神而忘掉待簽字文件，進而繼續(xù)翻找紙張。
這些無意識的狀態(tài)是否具有意向性?我們認為答案是肯定的。
因為無論主體有沒有對當下狀況的意識，他都在心理意向的驅使下完成了某項工作。
例如某人順應心中對家的期待而在不故意的情況下抵達住所，或者能夠遵循對書寫的渴望而尋找紙張。
關于意識與意向性關系的進一步討論我們將在下一節(jié)完成。
而這種無意識的意向能否稱為命題態(tài)度?顯然不能。
這種無意識的心理意向并沒有指向一個命題表達出來的內容，換言之，潛在的心理意向性并非命題態(tài)度。
1.2意識與意向性
與上述分離主義不同，意向性基本論認為，意識與意向性是不可分離的，但是它們的聯(lián)系體現(xiàn)在，意向性在二者中更為重要、是基本的，意識可以用意向性來解釋。
表征主義是其中一種代表性理論。
表征主義認為，所有心理狀態(tài)都是意向狀態(tài)，意向內容可以由心理狀態(tài)對事物或性質進行表征而得來，換言之，本應理解為由意識得來的內容，其實可以由意向(表征)得來。
其解釋有賴于德雷斯克的“移位感知”(displacedperception)理論。
人的經(jīng)驗有一種透明性，“經(jīng)驗的透明性指的是這樣一種現(xiàn)象，例如，當我們注視一棵樹，并且將注意力轉向自己的視覺經(jīng)驗，我們能發(fā)現(xiàn)的性質只是所呈現(xiàn)出來的樹的性質。
這表明，經(jīng)驗恰如眼鏡的鏡片一樣，可以讓我們投過它知覺到外部事物的性質。
在此意義上，我們說經(jīng)驗是透明的。
3.1自然主義視角下的分析————命題態(tài)度如何解釋行為........17
3.2監(jiān)視機制理論——命題態(tài)度的自我歸屬.............21
結論.......................24
第3章命題態(tài)度的歸屬過程
3.1自然主義視角下的分析————命題態(tài)度如何解釋行為
也有例外。
比如當這個人害怕火焰，但假設他是一個冷血的人，在看到幾百米外的一座房子失火時，由于他同時相信這個火焰不會傷害到自己，那么他將不會感到害怕，也不會如前所述，驚叫甚至避開。
還有一種例外是，當一個人擁有兩種不同的信念，信念q的影響力遠大于信念p的影響力，那么他會呈現(xiàn)出與我們假設不同的行為傾向，也可能與其他相信p的人表現(xiàn)不同。
例如，一個人雖然害怕火，但是當他獨自迷失在森林中，此時如果不取火，他相信自己將被凍死;或者相信，他手邊的獵物如果不用火烤就無法食用，而他將被餓死，那么此時他會拋開對火的'害怕而選擇生存。
當然如果他相信只要點火他就會害怕到死掉，或者相信生肉也可食用、總比面對火好，結果將不相同。
另外一種情況是，在一個危險的水邊，主體a相信靠近水可能會喪失生命，那么他將遠離水岸，而同樣一個擁有該信念的主體b，由于他尋求刺激，或者有輕生念頭，那么他反而會靠近水岸。
如此種種。
3.2監(jiān)視機制理論——命題態(tài)度的自我歸屬
在上一章提到的fp三種理論中，理論論和模仿論最為流行，但無論是理論論主張的人們對命題態(tài)度的歸屬能力由先天或學習得來，還是模仿論所說的人們虛擬他人視角來理解或預言他人心理狀態(tài)，都將研究集中在命題態(tài)度歸屬能力的第三人稱方面，因此，對第一人稱問題進行考慮，mm理論就成了一個好的選擇。
此外，對于解釋自閉癥人群能否理解自身的心理狀態(tài)，該理論也提供了解答。
然而，盡管mm理論作為前兩種fp理論的補充有著不可替代的優(yōu)越性，其中不乏值得考慮的問題。
例如，該理論的提出者并沒能明確解釋監(jiān)視機制在什么情況下完成表達任務，同時，該理論關于信念的上升程式中的問題也沒能給予良好的解答。
所謂信念的上升程式是指，當人們思考類似“是否相信p”的問題時，實際上在心中考慮的是“是否p”，這就將思考一種心理狀態(tài)轉化為思考一個事實。
對于這種現(xiàn)象，mm理論并沒給出合理的解釋。
結論
關于命題態(tài)度歸屬的過程，我們從兩方面進行了討論，一是研究命題態(tài)度在解釋行為時的表現(xiàn)，二是研究命題態(tài)度的自我歸屬，即人如何認知命題態(tài)度對行為的影響。
這個部分的分析主要利用信念這一命題態(tài)度。
對于命題態(tài)度的解釋過程，我們除了沿用理論論及模仿論，即利用理論或者模仿他人的視角來進行解釋或預測行為以外，還參考了自然主義視角下的分析，在行為維度，我們知道命題態(tài)度對行為解釋的表現(xiàn)為，同一命題態(tài)度引發(fā)的行為不唯一，且受所持命題態(tài)度的程度及硬度的影響;通過對神經(jīng)生理維度分析，我們得出結論：命題態(tài)度的解釋方式是對每一個行動方面的解釋而非行動整體;在社會歷史維度，命題態(tài)度對行為的解釋則受社會、歷史、語言的影響。
命題態(tài)度的自我歸屬則主要參考mm理論，即我們通過認知建構中的監(jiān)視模塊來完成自我認知，對于該理論不詳盡之處，我們也嘗試給出了解決方案。
教育哲學論文篇八
摘要:全面實施素質教育是對中國教育的科學總結,也是指導今后教育實踐的保證。要全面實施素質教育首先必須深入研究、深刻理解、全面貫徹,要在實踐中把握好素質教育的客觀性,做到一切從實際出發(fā),把握好素質教育的整體性,它是一項巨大的系統(tǒng)工程,把握好素質教育的實踐性,在科學世界觀指導下,敢于探索、勇于實踐。
關鍵詞:哲學思考;思想;素質教育;客觀性。
建國以來,我國的社會主義教育事業(yè)峰回路轉,在曲折中前進,取得了舉世矚目的成就。黨的十一屆三中全會以后,我們在建設有中國特色社會主義的偉大實踐中,把馬克思、列寧主義與中國國情結合推進到一個嶄新的高度,作出了我國處于社會主義初級階段的科學論斷,提出了“科技興國”、“全面實施素質教育”的基本國策。素質教育是對歷史經(jīng)驗的科學總結,也是指導今后教育實踐的政治思想保證。它的提出,對中國的教育改革命運和前途有長遠的決策性意義,我們必須認真研究、深刻理解、切實貫徹、全面實施。
客觀性原則是辯證唯物主義最基本的原則,堅持客觀性原則,就要做到一切從實際出發(fā),實事求是,客觀性與必然性、現(xiàn)實性與可能性,內容與形式等諸多方面的統(tǒng)一,而且是不斷發(fā)展變化的,因此,要正確地反映客觀實際并非易事。素質教育的形成,正是經(jīng)過反復實踐、反復認識的結果,它表明我們對建設有中國特色社會主義教育事業(yè)認識的深化。
素質教育的客觀性在于它充分體現(xiàn)了我國的國情,鄧小平同志再三強調研究國情,把國情作為我們辦事情的出發(fā)點。研究國情的實質是解決馬克思主義基本原理同中國實際相結合的問題。如果不從中國的國情出發(fā),對社會主義教育的指導就必然脫離實際,也就是違背客觀性原則。我們過去教育經(jīng)歷了許多曲折,很重要一條教訓就是脫離國情。建國以來,我們黨和國家在探索怎樣根據(jù)中國國情來發(fā)展教育,并取得了一定成果,但后來由于經(jīng)驗不足,也由于國情和經(jīng)濟發(fā)展規(guī)律認識有偏差,參與了應試教育的作用,曾多次出現(xiàn)急于求成的情況,影響了社會主義教育事業(yè)的順利發(fā)展。黨的十一屆三中全會以來,開展了“實踐是檢驗真理的唯一標準”的討論,確立了科學技術是生產(chǎn)力,知識分子是勞動人民的一部分,黨和國家歷來高度重視教育對提高民族素質的重要作用,高度重視素質教育。鄧小平同志高瞻遠矚地指出;“我們國家國力的強弱,經(jīng)濟發(fā)展后勁的大小,越來越取決于勞動者的素質,取決于知識分子的教育和質量?！编囆∑浇逃枷氲闹匾獌热葜?就是把提高民族素質作為我國教育事業(yè)發(fā)展和改革的根本目標和任務。
1985年的《中共中央關于教育體制改革的決定》中提出:“在整個教育體制改革的過程中,必須牢牢記住改革的根本目的就是提高民族素質,多出人才,出好人才?！苯瓭擅裢驹邳h的十四大和1994年全教會上進一步強調,要“把經(jīng)濟建設轉到依靠科技進步和提高勞動素質的軌道上來”。這一論述,對于我們理解素質教育的客觀性及其指示作用是十分重要的。
黨和國家的素質教育來自于對國情的深入了解和對歷史經(jīng)驗的總結。那么,我們怎樣才能更好地全面貫徹實施素質教育呢?我國的教育,是在舊中國文盲、半文盲人口占很大比例,科技教育文化十分落后的情況下發(fā)展壯大的,只有對國情的深刻理解,我們才能真正懂得素質教育的正確性,并自覺地為之奮斗,才談得上理論聯(lián)系實際,談得上馬列主義同中國實際相結合。
關于素質教育問題,不是哪一個人心血來潮想出來的,也不是自上而下傳下來的,它是在教育改革的不斷深化中,廣大教育工作者對教育進行不斷探索形成的共識。它始于80年代后期,90年代初期,它是各國教育的共同趨勢,是這個特定時代賦予教育的歷史使命。
總之,認識素質教育的客觀性,要十分重視對國情、省情、縣情的研究,要反對本本主義和一切主觀主義的東西,學會具體問題具體分析,學會用辯證唯物主義與歷史唯物主義的世界觀和方法論來完成,使我們在實施素質教育過程中更富于自覺性和創(chuàng)造精神。
教育哲學論文篇九
馬克思哲學視域的文化自覺
一、文化自覺概念的基本特征及其形成和發(fā)展
(一)文化自覺概念的基本特征
1.文化自覺概念的內涵
在邏輯學上所謂外延就是指概念中所反映的客觀事物，亦即概念的適用范圍。
上面本文已經(jīng)對“文化自覺”的內涵作了界定，因此“文化自覺”概念的外延應與其內涵相一致包括一切“各美其美，美人之美，美美與共”的實踐活動。
費老先生用一句話將“文化自覺”的內涵歸納為16個字“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”。
這16字主要有三層含義：第一，要正確的認識和把握傳統(tǒng)文化，搞清楚它的來龍去脈。
然后去尊重傳統(tǒng)文化，繼而自覺的去傳承傳統(tǒng)文化。
第二，在理解傳統(tǒng)文化的基礎上，對傳統(tǒng)文化進行挖掘和開發(fā)，明確其發(fā)展方向。
第三，推動傳統(tǒng)文化與外來文化之間的交流和溝通。
以上就是“文化自覺”這一概念的主要內容。
2.文化自覺概念的本質屬性
費老先生的16字“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”是對“文化自覺”概念內涵最精準的概括。
文化自覺中“各美其美”，是指每個民族、國家都有自己的文化特質和美感。
文化沒有好壞之分，各個國家和民族都要學會欣賞自己的獨特文化，看到自己的優(yōu)點。
“美人之美”是在欣賞自己文化的同時，借鑒和吸收其他民族和國家文化中的精華部分。
“美美與共”是指不同的文化之間相互交流和借鑒，最后相互融合，和平共處，達到“天下大同”的終極目標。
可以看出“文化自覺”是充分認知本國傳統(tǒng)文化，在此基礎上充分繼承和發(fā)揚傳統(tǒng)文化，并且與外來文化交流，吸收外來文化的精華，豐富本國文化的內涵，實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的發(fā)展和創(chuàng)新，這是“文化自覺”的小目標，不管對本國文化的繼承和發(fā)展還是與外來文化的融合，終極目標是實現(xiàn)文化的和諧發(fā)展，實現(xiàn)“天下大同”這一偉大理想，這一理想是與馬克思主義的共同理想相契合的。
2.文化自覺概念的發(fā)展
中國近代較完整意義上的文化自覺開始于中日甲午海戰(zhàn)之后。
甲午戰(zhàn)敗，中國和日本簽訂了喪權辱國的《馬關條約》，使得社會矛盾加深，同時也喚起了民族覺醒。
親身經(jīng)歷這次事件的梁啟超說：“喚起吾國四千年之大夢，實自甲午役始也。”
民族覺醒是文化自覺的重要表現(xiàn)，甲午海戰(zhàn)這次民族危機激發(fā)了民族覺醒，讓一些知識分子開始審視國內和世界形勢，導致了“公車上書”的出現(xiàn)，這是文化自覺的起點。
“公車上書”是知識分子們對祖國前途理性思考之后采取的重要舉措，這些知識分子正是在甲午戰(zhàn)敗的刺激之下，直接或間接的改變了人生觀和世界觀，開眼看世界，使得他們成長為文化自覺的主力。
從甲午海戰(zhàn)一直到八國聯(lián)軍侵華，以康有為、梁啟超為首的維新派走在時代前列，主張“變法”，向西方學習。
他們一方面從文化上論述政治變革的必要性，猛烈抨擊封建主義舊文化;另一方面大力宣傳西方近代資產(chǎn)階級民主、自由和平等精神，具有資產(chǎn)階級啟蒙運動的意義。
八國聯(lián)軍侵華之后，更多的有識之士以實際行動自覺承擔時代使命。
其中梁啟超的“新民”說則大力宣揚自由主義的民主自覺。
孫中山則提出“三民主義”學說，對西方社會與文化的弊端提出批評。
他們對于中國文化近代化過程中民族性和時代性的辯證思考，是文化自覺的具體表現(xiàn)。
五四新文化運動以《新青年》為主要活動陣地，陳獨秀、李大釗和魯迅等知識分子結成新文化陣營，主動承擔起喚醒國民意識的使命，掀起了聲勢浩大的新文化運動，新文化運動主要目的在于改造國民的世界觀和價值觀，推動國人尤其是知識青年的覺醒，促進了人的解放。
通過新文化運動的推動，國民意識得到極大的解放和覺醒，加速了中國的近代化進程。
二、文化自覺的重要意義
(一)馬克思主義哲學對文化在歷史進步中地位和作用的深刻認識
1.文化的基本特征
要想深刻認識文化的地位，必須對文化的本質屬性有深入的了解，要想了解文化的本質屬性必須要先知道文化的基本特征，首先要討論的是文化三個基本特性：第一，超自然性和超個體性。
文化是與“自然”相對而言的概念。
從文化的內涵中就可以看出文化是人類創(chuàng)造的一切文明成果，是人類實踐活動的產(chǎn)物，它是與人類世界相關聯(lián)的，所謂文化其實就是人化的產(chǎn)物，具有屬人性和社會性，它不屬于自然界的范疇，所以文化具有超自然性。
同時文化是人化的產(chǎn)物，它不是單個人的實踐活動的成果，而是整個人類的實踐活動的成果，文化是相當于人這個類來說的，不是相對于其中的單個人而言。
文化以物質性的和精神性的品質附加在人類實踐活動的產(chǎn)物中，一代代被繼承和發(fā)展。
每一個個體要想在社會中生存，必須學習和繼承前人創(chuàng)造的文化，習得這種習慣，這就是人的“社會化”的過程，只有這樣社會才能進步和發(fā)展，所以文化具有超個體的特征。
第二，文化具有民族性、階級性、時代性。
文化是人類社會生活中的現(xiàn)象。
不同的民族具有各自特色的不同文化，因此很顯然文化具有民族性。
同時，在存在階級對抗的階級社會里，文化不可避免的要打上階級的烙印。
文化是一種動態(tài)的發(fā)展過程，不是僵化、靜止的存在狀態(tài)，文化屬于社會意識的范疇，因而必將隨著社會存在的發(fā)展而發(fā)展，與社會存在的發(fā)展相契合，不同時代擁有屬于自己時代特色的`特定的文化，因此文化具有時代性，文化的時代性則意味著文化依時代的發(fā)展而不斷發(fā)展，可促使民族文化推陳出新，避免固步自封，停滯僵化。
2.文化在歷史進步中的作用
文化在歷史進步中的重要作用是由文化的本質屬性決定的。
從宏觀上來說文化在歷史進步中的作用主要有滿足需要的功能、認知的功能、規(guī)范的功能和凝聚的功能。
第一，滿足需要的作用。
從人類學的角度來看，人類為了滿足自己的需要將文化創(chuàng)造出來，文化的作用也就是直接或間接的滿足人類的需要。
正是由于社會的需要是由低級向高級不斷發(fā)展變化的，所以文化的創(chuàng)造也是不斷發(fā)展變化、永無止境的。
第二，認知的功能。
文化是人類創(chuàng)造的一切物質財富和精神財富的總和，是人類本質能力的固化，展示出人類在一定歷史階段征服自然、改造自然所達到的水平。
通過對文化的繼承和發(fā)展，人類文化得以薪火相傳，人類文化知識寶庫越來越豐富，使得人類認識世界和改造世界的能力逐步提高。
特別是在人與自然環(huán)境的關系問題上，借助文化，人們日益加深對人與自然關系的正確認識，并在科學認識的指導下，人們采取正確的處理與自然關系的實踐活動，實現(xiàn)人與自然的和諧相處，推動人類社會的可持續(xù)發(fā)展。
從這個意義上看，文化是人類生存發(fā)展不可缺少的工具。
第三，規(guī)范的功用。
文化是人們在日常生活中形成的價值觀和社會規(guī)范的系統(tǒng)化。
它提供人們辨別是非、善惡、美丑的標準，規(guī)范著人們的思想行為，使社會得以在一定秩序中存在和發(fā)展，因此文化具有規(guī)范人們的行為習慣，維護社會穩(wěn)定的重要作用。
第四，凝聚功能。
民族文化是一個地域中的人們，在日常的實踐活動中慢慢形成的共同的價值觀、世界觀和人生觀，這些共同的價值取向凝聚沉積下來就形成了本民族的文化特色，這種民族文化經(jīng)過一代代的傳承和發(fā)展，不斷激勵著民族內部成員奮勇前進，推動本民族的發(fā)展。
(一)對文化現(xiàn)象的認識力求全面性....................25
1.對文化現(xiàn)象的認識必須把握其基本方面.............25
2.對文化現(xiàn)象的認識必須把握其聯(lián)系....................27
3.對文化現(xiàn)象的認識必須把握其源泉和中介........28
(二)從文化現(xiàn)象的發(fā)展變化中觀察文化現(xiàn)象....29
2.弄清中國特色社會主義文化建設面臨的問題......29
(三)堅持馬克思主義哲學的科學指導................31
三、培養(yǎng)文化自覺的哲學方法
(一)對文化現(xiàn)象的認識力求全面性
1.對文化現(xiàn)象的認識必須把握其基本方面
文化，是一個外延非常寬泛的詞，涉及的領域和層次十分豐富復雜，有關文化的定義多達上百種。
在中國文化歷史上，“文化”最早來源于《周易》中的賁卦：“文明以止，人文也。
觀乎人文，以化成天下”，其意思是通過禮樂文明教育和感化民眾，使社會達到一種和諧有序的狀態(tài)。
中國古代的“文化”是與“武功”相對的概念，據(jù)漢代劉向說：“凡武之興，為不服也。
文化不改，然后加誅。”(《說苑·指武》)可見，“文化”又是與“武功”相輔相成的統(tǒng)治方法和手段。
西方的“文化”一詞則來源于拉丁文cultura，本意是指對農(nóng)作物的耕作和栽培以及居住、聯(lián)系，后來引申擴大為所有有意識的培養(yǎng)、教育、發(fā)展及其產(chǎn)物。
文化自19世紀以來就受到許多哲學家的關注，西方出現(xiàn)了許多文化哲學的學說，如柏格森的生命沖動的文化哲學，文德爾班、李凱爾特和韋伯的價值的文化哲學，尼采的強力意志的文化哲學，胡塞爾的本質的文化哲學，舍勒的情感的文化哲學，海德格爾和雅斯貝爾斯的存在主義的文化哲學等等。
這些不同的文化哲學流派從各個不同的角度對文化的產(chǎn)生、實質、結構和功能等等作了有意義的探索，深化了對人的本質和主體性的認識，但是這些文化哲學又不同程度地存在著夸大人的主觀精神、夸大歷史偶然性、夸大文化相對主義的局限性，低估或者否認人類實踐活動在文化形成和發(fā)展中的作用。
馬克思主義哲學認為，人類改造自然和自身的實踐活動是文化的源泉和基礎，沒有人的物質資料生產(chǎn)的實踐活動，不僅沒有文化，連人的生存都不可能。
結語
當前激烈的國際競爭，各國紛紛采取措施提高本國文化軟實力，增強國際競爭力，《決定》正是在這種形勢下做出的，為發(fā)展我國先進文化創(chuàng)造了有力的政策條件，它勢必推動我國文化的繁榮和發(fā)展，實現(xiàn)中華民族的偉大復興。
文化軟實力是綜合國力的重要組成部分，要提高文化軟實力對內必須發(fā)揚傳統(tǒng)文化，深度開發(fā)傳統(tǒng)文化資源，促進文化的發(fā)展和創(chuàng)新;對外必須處理好本國文化和外來文化的關系，吸收、借鑒外來文化的精華為我所用，為我國文化的發(fā)展增添新的活力。
無論是發(fā)展本國傳統(tǒng)文化，還是借鑒、吸收外來文化，都離不開高度的文化自覺，只有在對文化充分的文化自覺的基礎之上，才能實現(xiàn)文化的發(fā)展和創(chuàng)新。
“文化自覺”這一概念是費孝通老先生首先提出來的具有中國特色的文化范疇，這一概念對于當今我國社會主義文化建設具有重大的理論和現(xiàn)實意義，它為我們發(fā)展社會主義文化提供了一個可行性的方法和路徑。
我國是具有五千年文明的古老國家，傳統(tǒng)文化源遠流長、博大精深，是傳統(tǒng)文化支撐著中華民族不斷向前發(fā)展。
因此，如何更好的發(fā)展傳統(tǒng)文化，挖掘傳統(tǒng)文化的資源，推動傳統(tǒng)文化的發(fā)展和創(chuàng)新，對于增強我國的文化軟實力具有重大的作用。
教育哲學論文篇十
外國文學教學是實現(xiàn)當代大學生思辨能力培養(yǎng)，哲學意識發(fā)展的重要途徑，只有理順了外國文學教學與西方哲學思維方法培養(yǎng)之間的關聯(lián)性和統(tǒng)一關系，結合恰當?shù)亟虒W方法和教學理念，哲學思維培養(yǎng)一定能成為外國文學教學內容的增長點，哲學思維培養(yǎng)也將成為外國文學教學的新視角。
文學教學；哲學思維；思辨方法
文學與哲學作為兩種不同的意識形態(tài)，前者是藝術的、審美的，因而是具體的形象化的；而后者是思辨的、邏輯的、推理的，因而具有抽象的理論色彩。二者各自按照不同的方式來表現(xiàn)特殊與普遍的統(tǒng)一。在文學中，普遍是通過特殊而揭示出來的；相反，在哲學中，特殊是通過普遍而揭示出來的。我們亦承認，文學與哲學同處在社會文化大系統(tǒng)中，兩者關系是密切的。關于文學與哲學的關系，“關聯(lián)說”認為哲學是文學的思想背景，它所建立的完整的思考體系可滿足人類知識上的好奇心，同時又可使人與人之間，人與宇宙之間有所配合。因為人能知道何者為真，善，美，人就能安排自己的生活，亦就能適應人的生活環(huán)境以及人的內在自我。在這樣的情況下，文學家在致力于反映人生，描摹人生，提出人生的理想，把自己的情感思想表達出來的時候，顯然會受到哲學的影響。第二，哲學可作為文學批判的工具。因為文學作品是訴諸語言的表達，而用語言表達的食物都有線索及理路可供探尋，有它的內在邏輯，而不是雜亂無章的東西。因此，哲學可用外在的觀點，來分析文學作品的涵義，價值（吳錫民，1994）。
（一）批判性思維和創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)。在西方大部分學者認為批判性思維為一種綜合思維能力，甚至上升為一種較全方位的人文精神，要求一個理性的批判思維者具備諸多人格特質，如好奇性，開放性、系統(tǒng)性、分析性、探理性、批判性、自信性和成熟性。它培養(yǎng)的是一種富于創(chuàng)新意識的批判精神。在外國文學教學中，教師可聯(lián)系西方文化、文學的背景，結合探索型的文學形象的評析和歷代接受者對文學作品的創(chuàng)造性批評，有意識的讓學生意識到：培養(yǎng)批判思維能力與提高創(chuàng)新思維能力是直接相關的。批判思維可以提高一個人的質疑答問能力，更能成為一種解放力量，在不斷的批判中實現(xiàn)不斷的創(chuàng)新。
（二）哲學辯證思維培養(yǎng)。哲學辯證思維具有全面聯(lián)系和系統(tǒng)整體的特性。對外國文學中復雜的文學現(xiàn)象，如何摸準其發(fā)展脈絡。對前景做出準確判斷，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的重要環(huán)節(jié)。例如，我們只泛泛地講解表現(xiàn)主義、心理分析主義等等，而沒有對這些主義的出現(xiàn)做出分析，不能辯證地看這些主義產(chǎn)生的原因和結果，就會使這些知識單擺浮擱，不能上升到規(guī)律的層面上，也就不可能啟發(fā)學生的創(chuàng)新思維。因此，外國文學教學中，必須注入辯證法，用辯證法來融會貫通，對其正反兩方面進行準確的剖析。
（三）發(fā)散思維培養(yǎng)。發(fā)散思維培養(yǎng)是創(chuàng)新能力培養(yǎng)的一個方面。善于進行發(fā)散思維，導致忽發(fā)奇想，超前想象等等，都能激發(fā)出靈感。當然，發(fā)散思維不是憑空想象而是站在堅實的基礎上的。任何一種想象，都是在某一個系統(tǒng)中進行的。以外國文學而言，與其他的學科一樣，是整個學科系統(tǒng)中的一個。因此，在外國文學教學中培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，就是站在外國文學這一層面，向周圍進行思索，或者說，向周圍進行發(fā)散，由內而外，由表及里，在深思中碰撞出火花。
（四）哲學理論思維意識培養(yǎng)。瑞士心理學家皮亞杰把思維階段劃分為前運算思維，具體運算思維和形式運算思維。后兩個思維階段就是具體形象思維和抽象思維階段。抽象邏輯思維又分為兩種形式，一為經(jīng)驗思維，一為理論思維。經(jīng)驗思維和理論思維是兩種不同的思維類型，前者是在觀念的基礎上通過對事物的.屬性和特點的比較而形成的，主要表現(xiàn)為形象記憶和機械記憶。后者是通過對事物的各種屬性或特性的關系的分析而進行的思維，大學生在熟記時能抓住主體、標出重點、編擬題綱即為理論思維的表現(xiàn)。
（五）求同求異思維的培養(yǎng)。求同思維是指在兩個或多于兩個的不同的事物之間尋求共同點。在外國文學教學中要引導學生對事物共性和個性的把握。我們所要求學生的是能看出異中之同和同中之異。如對18世紀英、法、德三國文學進行比較就會發(fā)現(xiàn)其共同點和不同點。學生通過觀察、感受、分析判斷的過程中提升了哲學思維能力。
（一）充分發(fā)揮教師的榜樣作用，增強學生的哲學思維能力。我們應該意識到隨著社會的發(fā)展，對人才素質的定義越來越取決于思維品質的高低，為了適應這樣的要求，作為主干課的外國文學在當前人才培養(yǎng)的格局中應該找到更加適合自身的位置。學生思維創(chuàng)造性的培養(yǎng)，首先離不開的是教師的創(chuàng)造性思維，這就對教師本身提出了更高的要求，需要教師不僅傳知識更要傳思維方法。一方面，要能隨時把所教知識的最新成果以及學術界正在爭辯的論題溶進教學內容中去；另一方面，要身體力行地站在批判與創(chuàng)新的最前沿去啟發(fā)學生和開拓學生的思維。要讓學生具有懷疑、挑戰(zhàn)與開拓性，首先教師自己就要具有懷疑、挑戰(zhàn)與開拓氣質。在教學實踐中，教師要努力結合自己的科研，采取一些與課本、權威不同的角度、方法，或針對疑點、難點提出一些個人見解。外國文學課程本身充滿審美愉悅，通過教師帶有批判性、創(chuàng)造性的導讀，會更加充滿生氣。
（二）建立民主的寬松氛圍，樹立學生自信心，是培養(yǎng)哲學思維能力的前提。氛圍看似一種無形的元素，其實它蘊含在師生互動與活動之間，體現(xiàn)在課堂的物質存在與精神存在中，使完全可以被師生與觀察者感知的客觀存在，是一種可以影響課堂教學活動效能的關鍵因素。積極的和諧民主的教學氛圍是學生進行思維活動的前提與保障。具體來說，可通過組織小組合作學習，組建有利的座次來增進教學效果。在理論上，薩特的“介入文學觀”主要批判了“為藝術而藝術”的唯美主義藝術觀。理論思維培養(yǎng)要注意的一個問題就是“西方中心主義”的影響，對于外國文學作品的運用適當?shù)奈鞣轿乃嚴碚撨M行解讀是可行的，但久而久之容易忽視了東方文論乃至中國文論的存在。在外國文學的課堂上，重視學習中國文學、文化，東方文化積淀的養(yǎng)成也是題中應有之義。此外，布置學生寫讀書筆記或讀書摘要也不失為一種培養(yǎng)理論思維的好辦法。
（三）整合教學內容，建構哲學教學內容體系。知識傳授的有效性和知識體系本身的建構也是密切相關的，傳統(tǒng)的外國文學，教學內容比較純粹，以史為線索，階段性的介紹各個時期的文學思潮、著作、作家，這一模式較為固定，缺乏新鮮感。我們是否可以在外國文學的教學中適當并入比較文學的有關內容，尤其是滲入比較文學的思維方式。其次，除了按思潮進行教學外，是否可以按文學類型的劃分，進行戲劇、小說、詩歌專題的教學，并舉行戲劇表演，小說改編、詩歌朗誦等多種活動，開辟第二課堂，以激發(fā)學生的學習興趣，活躍思維。
（四）梳理課程教法、考法。除了傳統(tǒng)的講授法，談活法、討論法，準直觀教學法外，還應當重視單元教學法、發(fā)現(xiàn)教學法等。列如對戲劇的學習，可以形成專題，并聯(lián)系中國傳統(tǒng)戲曲展開探討。以此類推，還可以構建國別文學專題，如一定時間跨度的美國文學專題、英國文學專題。同時，完善文學哲學思維考核模塊方式。建立多層面的考核體系，包括記憶層面、理解層面、創(chuàng)新層面。其中創(chuàng)新層面主要考核學生運用已掌握的知識觀察、分析新情況、解決新問題的能力。通過這種改革，使學生在重視基礎知識的同時，能夠對所學知識進行分析、比較、融合，更加注重實踐能力的培養(yǎng)和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。
[4]于春麗.高中語文閱讀教學中哲學辯證思維能力培養(yǎng)研究[d].長春師范學院,2012.
教育哲學論文篇十一
摘要：全面實施素質教育是對中國教育的科學總結，也是指導今后教育實踐的保證。要全面實施素質教育首先必須深入研究、深刻理解、全面貫徹，要在實踐中把握好素質教育的客觀性，做到一切從實際出發(fā)，把握好素質教育的整體性，它是一項巨大的系統(tǒng)工程，把握好素質教育的實踐性，在科學世界觀指導下，敢于探索、勇于實踐。
關鍵詞：哲學思考；思想；素質教育；客觀性。
建國以來，我國的社會主義教育事業(yè)峰回路轉，在曲折中前進，取得了舉世矚目的成就。黨的十一屆三中全會以后，我們在建設有中國特色社會主義的偉大實踐中，把馬克思、列寧主義與中國國情結合推進到一個嶄新的高度，作出了我國處于社會主義初級階段的科學論斷，提出了“科技興國”、“全面實施素質教育”的基本國策。素質教育是對歷史經(jīng)驗的科學總結，也是指導今后教育實踐的政治思想保證。它的提出，對中國的教育改革命運和前途有長遠的決策性意義，我們必須認真研究、深刻理解、切實貫徹、全面實施。
客觀性原則是辯證唯物主義最基本的原則，堅持客觀性原則，就要做到一切從實際出發(fā)，實事求是，客觀性與必然性、現(xiàn)實性與可能性，內容與形式等諸多方面的統(tǒng)一，而且是不斷發(fā)展變化的，因此，要正確地反映客觀實際并非易事。素質教育的形成，正是經(jīng)過反復實踐、反復認識的結果，它表明我們對建設有中國特色社會主義教育事業(yè)認識的深化。
素質教育的客觀性在于它充分體現(xiàn)了我國的國情，鄧小平同志再三強調研究國情，把國情作為我們辦事情的出發(fā)點。研究國情的實質是解決馬克思主義基本原理同中國實際相結合的問題。如果不從中國的國情出發(fā)，對社會主義教育的指導就必然脫離實際，也就是違背客觀性原則。我們過去教育經(jīng)歷了許多曲折，很重要一條教訓就是脫離國情。建國以來，我們黨和國家在探索怎樣根據(jù)中國國情來發(fā)展教育，并取得了一定成果，但后來由于經(jīng)驗不足，也由于國情和經(jīng)濟發(fā)展規(guī)律認識有偏差，參與了應試教育的作用，曾多次出現(xiàn)急于求成的情況，影響了社會主義教育事業(yè)的順利發(fā)展。黨的十一屆三中全會以來，開展了“實踐是檢驗真理的唯一標準”的討論，確立了科學技術是生產(chǎn)力，知識分子是勞動人民的一部分，黨和國家歷來高度重視教育對提高民族素質的重要作用，高度重視素質教育。鄧小平同志高瞻遠矚地指出；“我們國家國力的強弱，經(jīng)濟發(fā)展后勁的大小，越來越取決于勞動者的素質，取決于知識分子的教育和質量。”鄧小平教育思想的重要內容之一，就是把提高民族素質作為我國教育事業(yè)發(fā)展和改革的根本目標和任務。
1985年的《中共中央關于教育體制改革的決定》中提出：“在整個教育體制改革的過程中，必須牢牢記住改革的根本目的就是提高民族素質，多出人才，出好人才?！?*****同志在黨的十四大和1994年全教會上進一步強調，要“把經(jīng)濟建設轉到依靠科技進步和提高勞動素質的軌道上來”.這一論述，對于我們理解素質教育的客觀性及其指示作用是十分重要的。
黨和國家的素質教育來自于對國情的深入了解和對歷史經(jīng)驗的總結。那么，我們怎樣才能更好地全面貫徹實施素質教育呢？我國的教育，是在舊中國文盲、半文盲人口占很大比例，科技教育文化十分落后的情況下發(fā)展壯大的，只有對國情的深刻理解，我們才能真正懂得素質教育的正確性，并自覺地為之奮斗，才談得上理論聯(lián)系實際，談得上馬列主義同中國實際相結合。
關于素質教育問題，不是哪一個人心血來潮想出來的，也不是自上而下傳下來的，它是在教育改革的不斷深化中，廣大教育工作者對教育進行不斷探索形成的共識。它始于80年代后期，90年代初期，它是各國教育的共同趨勢，是這個特定時代賦予教育的歷史使命。
總之，認識素質教育的客觀性，要十分重視對國情、省情、縣情的研究，要反對本本主義和一切主觀主義的東西，學會具體問題具體分析，學會用辯證唯物主義與歷史唯物主義的世界觀和方法論來完成，使我們在實施素質教育過程中更富于自覺性和創(chuàng)造精神。
萬物都是作為系統(tǒng)而存在，作為過程而發(fā)展的，普遍聯(lián)系和辯證發(fā)展的觀點是唯物辯證法的總特征。任何的諸要素都是互相聯(lián)系、相互制約、相互促進的，它們的有機統(tǒng)一形成事物的整體。如何用聯(lián)系的、全面的、發(fā)展的觀點來認識素質教育，也是貫徹執(zhí)行黨的教育方針所必須的。
素質教育是通過科學的、抽象的理論形式來反映我國教育實際的，從形式上看他是主觀的，從內容看是客觀的，是客觀內容與主觀形式的統(tǒng)一。素質教育是一個非常龐大而復雜的系統(tǒng)工程，它由許多子系統(tǒng)組成，包括社會各界的普遍理論與大力支持。不了解其中各子系統(tǒng)的聯(lián)系和關系，就不能把握其整體，不能從整體上把握事物，就不能認識其本質和規(guī)律性。
如何把握素質教育的整體性，及其內部諸方面的有機統(tǒng)一，這是一項巨大的系統(tǒng)工程，我們不可能一下完成這個任務，但必須努力去研究他、實踐他，以期取得一定成效，有助于素質教育協(xié)調而健康地向前發(fā)展。下面試從三個方面略加分析。
從素質教育的具體內容看，我們習慣把素質教育稱為面向全體、全面提高、主動發(fā)展，它簡明而形象地指出了素質教育的本質所在。以其具體內容而論，它涉及到更多的方面和關系，要充分認識其整體性，必須做全面考察。素質教育是中共中央、國務院頒發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中提出來的，它是在經(jīng)濟文化不發(fā)達的13億人口中實行的。它要達到的目標是：提高中華民族的整體素質。它要依據(jù)《教育法》規(guī)定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會長遠發(fā)展和需求，為學生學會做人、學會求知、學會合作、學會紀律、學會審美，為他們成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民奠定基礎。
實施素質教育是一項復雜的社會系統(tǒng)工程，關鍵是轉變教育思想。教育思想集中表現(xiàn)在辦什么樣的教育，怎樣辦教育和培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人等根本問題上。由于思想是人們行動的先導，所以，有什么樣的教育思想就會有什么樣的教育行為、教育實踐。素質教育作為一種先進的教育思想與“應試教育”的教育思想有質的不同。
可見，素質教育是由前提、保證、目標，以及實現(xiàn)這個目標的一系列方針政策、手段、措施等構成整體。其中有幾個具體問題需要澄清。
一是搞素質教育還要不要考試了？鄧小平同志說“考試是檢查學習情況和學習效果的一種重要方法，如同檢查產(chǎn)品質量是保證工廠生產(chǎn)水平的.必要制度一樣。”因此，考試是一種教育評估手段，不同點是素質教育把考試作為推動全面提高學生素質的手段，所以素質教育不是要考試而要對考試進行改革，有效地利用考試這個手段。只要學校存在，考試就永遠不會完結。
二是搞素質教育不是就要多搞活動？本來，學科課程和活動課程是實施素質教育的重要渠道，二者都應抓好，但課堂教學是主渠道，所以素質教育絕不等于活動教育。
三是是不是條件差的學校就不搞素質教育了？素質教育是各級各類學校必須遵循的辦學指導思想，所以無論條件如何，都應該搞素質教育。
四是打牢基礎與升學選拔是什么關系？應該明確，推行素質教育不是不要升學率，而是要在普及的基礎上提高，只要全體學生整體素質全面提高了，拔尖人才自然會脫穎而出。
辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀是徹底的唯物主義一元論，他在實踐的基礎上實現(xiàn)了唯物論與辯證法的統(tǒng)一，唯物主義自然觀和歷史觀的統(tǒng)一。實踐的觀點是辯證唯物主義認識論的第一的和基本的觀點。列寧曾經(jīng)指出：“實踐主義（理論的）認識，因為它不但有普遍性的品格，而且還有直接現(xiàn)實性的品格。”毛澤東也指出，馬克思主義科學辯證唯物論有兩個最顯著的特點：一個是他的階級性，公然申明辯證唯物論是為無產(chǎn)階級服務的，再一個是他的實踐性，強調理論對于實踐的依賴關系，理論的基礎是實踐又轉過來為實踐服務。
社會生活本性是實踐的。人們正是通過社會實踐認識社會的本質及其規(guī)律，并依據(jù)社會的規(guī)律去改造社會，使人的本質力量對象化，使主體客觀化。素質教育是在教育實踐中取得的科學認識，為我們提供了建設中國特色的社會主義，迎接21世紀挑戰(zhàn)，培養(yǎng)跨世紀人才的理論武器和戰(zhàn)略舉措。
然而，它畢竟是精神的東西，理論只有掌握群眾才能變成巨大的物質力量。素質教育的實踐性，也內在地蘊涵在素質教育的內容中，由應試教育轉向素質教育是我國教育發(fā)展與改革的根本目標和緊迫任務，黨和國家把素質作為關系到面向21世紀中華民族歷史命運和社會主義現(xiàn)代化全局問題提到了我們面前，所以說全面實施素質教育刻不容緩。
遵循實踐性原則，我們在實施教育進程中，還要根據(jù)實際情況的變化，在實踐中深化對素質教育的認識，豐富和發(fā)展素質教育“三個要求”的內容。
遵循教育的實踐性原則，我們要注意在實施過程中堅持科學理論性和革命性的統(tǒng)一，理論性是實踐的前提，素質教育是符合我國教育實踐的科學真理，在實施中要遵循以下原則。
一是目標指導的原則，因為目標制約著教師的教育教學活動，學生的學習活動，教育媒體的選擇和教育評價。二是整體優(yōu)化原則，要從素質教育這個系統(tǒng)的整體出發(fā)，努力探求各要素功能的優(yōu)化組合，實現(xiàn)整體系統(tǒng)的功能大于各要素功能之和。
三是因材施教原則，教師要從學生實際出發(fā)，具體問題具體分析，有的放矢地進行素質教育。
四是內啟動原則，在素質教育過程中，要注意啟動學生的內因，點起他們內在因素，使其主動接受外因的積極影響，并轉化生成為自己的“營養(yǎng)”,成為進步的內在動力。這是“外因是變化的條件，內因是變化的依據(jù)，外因通過內因而起作用”這一辯證唯物主義原理在素質教育過程中的有效運用。
五是群體合作原則。在“教育社會化”的大教育觀念指引下，充分發(fā)揮學校的主導作用，家庭教育的基礎功能和社區(qū)教育的依托功能，構筑教育社會化體制，以促進學生身心全面和諧發(fā)展，促進學校各方面工作整體優(yōu)化，全面提高教育質量。
素質教育作為一項復雜的系統(tǒng)工程，人們要真正把握他、駕馭他，是很不容易的。有時會產(chǎn)生顧此失彼，當強調這一方面又可能忽視別一方面，抓住主要矛盾又放松了次要矛盾，注意了特殊性又忽視了普遍性，或是相反。這就要求我們始終堅持實踐是檢驗真理唯一的標準，不斷總結經(jīng)驗教訓，發(fā)揚成績，克服缺點，增加素質教育的科學預見性，在全面實施素質教育進程中實現(xiàn)理論性與實踐性的統(tǒng)一。
堅持素質教育的實踐性，就是要在科學世界觀指導下敢于探索、勇于實踐、有所創(chuàng)造、有所前進。因循守舊，具體行為是錯誤的，脫離實際，為所欲為是不可取的。實施素質教育是我國教育領域及教育方向、教育思想、教育政策、教育內容和方法諸方面的重大變革，也是我國社會主義教育在社會轉型中的自我完善。實踐表明只要我們對素質教育的客觀性、整體性和實踐性正確把握就能在實施中由不自覺到比較自覺，只要我們堅定不移地全面實施素質教育，高舉鄧小平理論偉大旗幟，以十七大和第三次全教會、******同志談話精神為指導，抓住機遇，乘勢而上，我們的偉大目標就一定能夠實現(xiàn)。
教育哲學論文篇十二
摘要：在當前高校教育中,無論學生的學習興趣、專業(yè)方向,都在入學支持在學習好基礎性文化課程的同時接受了馬克思主義教育,在大學乃至研究生階段最為明顯,馬克思主義理論課程成為了我們日常學習的必修課.接受馬克思主義教育,對于引導青年樹立正確的人生觀、價值觀具有重要的意義,同時也是構建和諧社會不可缺少的一環(huán).
關鍵詞：高校、馬克思主義、教育。
馬克思主義一經(jīng)問世,就以其與時俱進的理論品質顯示出強大的生命力.馬克思主義強大生命力來源于它的科學性、正義性和實踐性,而這些特性歸根到底只能建立在馬克思主義與人民群眾及其社會實踐相結合的基礎之上.也就是說,馬克思主義與人民群眾相結合、與人民群眾的社會實踐相結合,是馬克思主義具有強大生命力、吸引力和凝聚力的根源,這是馬克思主義的根本屬性.有了這個結合,馬克思主義被賦予了科學性、正義性和實踐性,也才具有了與時俱進的品質和自覺發(fā)展的不竭動力.離開了這個結合,馬克思主義就是無源之水、無本之木.那么,如何實現(xiàn)兩者的結合呢?這關鍵在于能否找到將兩者聯(lián)系和對接起來的“中介”.筆者認為,馬克思主義不可能自發(fā)地走進人民群眾內心,成為人民群眾的思想武器,因而,要使馬克思主義與人民群眾及其社會實踐相結合,只能依靠“馬克思主義意識形態(tài)教育”――即以馬克思主義本身為內容向人民群眾進行系統(tǒng)的“灌輸”,這就是我們所找的“中介”.所以,從這個意義上說,高校開展馬克思主義意識形態(tài)教育,是馬克思主義與大學生群眾及其社會實踐相結合的內在要求.我們要長期不懈地開展馬克思主義意識形態(tài)教育,用先進的理論灌輸給大學生群眾,用馬克思主義中國化最新成果武裝廣大學生,這不僅是馬克思主義與時俱進理論品質的內在要求,也是大學生學習運用這一思想武器加速成長成才的有效途徑.
馬克思主義思想作為一門較為高深的學問,涵蓋哲學、經(jīng)濟、政治、社會、文化等方方面面的知識,同時具有認識和改造世界的方法論意義.高校學生正處在人格趨于完善,思想接近成熟的重要時期,能夠有正確的思想來指導自己會使得學生的人格塑造更為完善,對于今后的學習、生活、工作等各方面的發(fā)展都有重要的影響.
隨著社會的開放,大學早已不再是傳統(tǒng)意義中的象牙塔,經(jīng)濟水平的迅速提高使得很多學生容易在經(jīng)濟大潮中迷失自己,馬克思主義思想作為久經(jīng)檢驗的真理,尤其在思想指導領域具有重要的意義,學好馬克思主義不僅僅是在學習一門學問,更重要的是學會如何吸取其思想精髓來提升改變自己,讓自己的眼界更加開闊,社會思維更加敏銳,以便學號知識、技能的同時更好的服務社會,服務國家,做一個德才兼?zhèn)涞娜?
一、高校開展馬克思主義教育的必要性。
首先,當前社會的發(fā)展受到經(jīng)濟全球化的影響,在思想領域也有了多元化發(fā)展的趨勢,然而結合中國的基本國情與更方面的實績來看,中國在指導思想領域并不適合多元化發(fā)展,舶來品的合適與否需要經(jīng)過歷史的檢驗.馬克思主義在中國之所以能夠被廣泛的接受源于其科學性與真理性,并且都是經(jīng)歷過實踐與時間檢驗的,引導中國人民走上了富強自主的道路,從宏觀上來看中國適合馬克思主義這條道路,利用馬克思主義來指導中國人民的實踐取得了一個又一個的勝利.指導思想的多元化必然導致人們實踐方式的多元化,然而中國的今天和平穩(wěn)定,多則生亂,堅持馬克思主義的指導地位不動搖是保證國家長治久安的前提.
其次,高校學生處于理解力與辨別能力突飛猛進的階段,也是走向工作崗位前的最后一個階段,什么樣的思想指導能被其接受,對于其在今后的社會發(fā)展中的實踐行為有著重要的影響,不單單是貢獻大小的問題,更重要的是方向路線的正確.堅持在高校開展馬克思主義教育可以有效的培養(yǎng)學生正確的人生觀、世界觀、價值觀,懂得正確的索取與奉獻,明晰自己肩膀上的責任,學會向著更崇高的理想而邁進,緩解當今實用主義、拜金主義對學生們思想的不良影響.
最后,高校作為大部分學生的學業(yè)終端,是其學習生涯的結束,也是社會角色的開始,不少學生在走向社會前就已經(jīng)有了形形色色的實踐經(jīng)歷,在初次接觸這些時很多人會感到迷茫與彷徨,如果沒有正確的思想來對其進行指導,一旦受到不良社會風氣的影響很有可能使其行為方式產(chǎn)生錯誤,從而影響自身的發(fā)展與社會的和諧穩(wěn)定.而接受馬克思主義思想教育后,一旦在其頭腦中形成正確的意識,以此科學的方式來指導自己的行為就能更好的保證其健康的發(fā)展,社會的良性循環(huán).
二、當前高校馬克思主義教育的現(xiàn)狀。
在高校開展馬克思主義教育已有多年歷史,取得了豐碩的成果,學生們把馬克思主義的科學性與指導性同學生們的專業(yè)知識相結合,形成了一種學與實踐的良性循環(huán),使得教育成果不斷,教育教學質量不斷邁向更高的臺階,能夠取得如此輝煌的成就來自于國內教育水平的提高,教學環(huán)境的不斷優(yōu)化,指導思想在其中的貢獻尤為突出,正是有了馬克思主義的指導教育才有了當前高校和諧穩(wěn)定的現(xiàn)狀,當然在取得豐碩成果的同時還有一些不足也需要引起我們的重視,大的形式是好的,小的方面仍然需要我們不斷的進行微調整.
(一)一定程度的形式化。
高校所進行馬克思主義教育,相當大的部分是卓有成效的,但仍然存在一定的形式主義,存在只灌輸知識,不解釋原理,只照本宣科,不深挖精髓等等現(xiàn)象,這在一定程度上影響了學生們學習的主動性與積極性.有很多學生從思想上想要學好馬克思主義,但由于自身理解力,社會閱歷的有限對其深層次的理解難以到位,這就需要我們的高校授課老師予以深層次的講解,使馬克思主義能夠為其學、任其用.
(二)理論與實踐的相分離。
究,同時重要的還是為了作為指導思想來指導自己的行為.因此,高校在開展馬克思教育時要重視理論與時間的同步發(fā)展,使得馬克思主義能真正為學生們所用.
三、如何更好的在高校開展馬克思主義教育。
高校開展馬克思主義的具體狀況,直接反應到學生對馬克思主義的認識上,有效而深入的教學與實踐,能夠促進馬克思主義在高校的開花結果,反之則是一種教育資源的浪費,也是對學生思想進步教育的忽視,認真研究怎樣更好的開展馬克思主義教育,是對學生的負責,更是對社會的負責.
(一)避免形式化教育,重新認識馬克思主義教育的目的,不是知識的灌輸而是思想的交流,不以機械化考試為目的對學生進行檢驗,考試的目的是夯實學生的理論基礎以便其進行自學研究,提升自己的思想,完善個人人格.能夠避免形式化教育對于馬克思主義教育的深入開展具有重要的意義.
(二)注重理論教育與實踐行為相結合,避免空洞的理論引起學生的迷茫已經(jīng)學習興趣的缺失,有效的開展實踐活動,哪怕范圍小形式簡單,只要達到讓學生懂得如何利用理論武器來開展實踐活動,就已經(jīng)取得了事半功倍的效果,更好的發(fā)揮馬克思主義教育的實際作用.
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教育哲學論文篇十三
毫無疑問，教育哲學是哲學與教育的交叉學科，但二者是如何交叉的，則有不同的做法。最常見的做法是把哲學作為大前提，教育實踐或教育問題作為小前提，進行理論演繹，得出教育哲學的結論。如此的教育哲學則是一般哲學的教育應用，哲學的主題、理論、思維原汁原味地運用于教育中，如哲學有政治哲學、文化哲學、社會哲學，就有政治哲學與教育、文化哲學與教育、社會哲學與教育，等等。如此，只能使教育哲學跟隨哲學亦步亦趨，失去了教育自身的特殊性，成為教育的政治哲學、教育的文化哲學、教育的社會哲學，它們把教育作為政治活動、文化活動和社會活動，而不是育人的活動、使人成人的活動，因此，不是真正地指向成人的教育哲學。
教育哲學，既是哲學的，又是教育學的。哲學關乎人生的意義，是人之為人的本性;教育學則是引導人成長的實踐之學。哲學和教育學的交集點就是人。教育哲學不是哲學與教育學加出來的，而是哲學與教育學共同孕育、生長出來的，這就是教育人學。教育人學是探討人生意義，引導人成人的實踐哲學。把教育哲學歸結為人學，有兩個方面的意思：其一，教育哲學的根本是人學，是關切人生意義，引導人成為人的學問。其二，說教育哲學是人學，并不否認教育哲學對其他問題的研究，但無論研究什么，都不能忘記教育哲學的根本導人成人。教育哲學只有在導人成人中，才能找到自身的本真。正是在這個意義上，教育哲學成為人的教育哲學，也即教育人學。
一、哲學：本質意義上的人學。
哲學是愛智慧，既包括愛，也包括智慧。雖然哲學是愛智慧，表現(xiàn)為對智慧的探討，但愛的結果，必然收獲智慧。前者構成了哲學的動詞態(tài)：哲學是一種思維方式、一種人生態(tài)度;后者構成了哲學的名詞態(tài)：哲學是關于某一主題的系統(tǒng)學問，是某一思想的結果。當然，二者有著統(tǒng)一的一面，但也不完全一致。哲學作為一種人生態(tài)度、一種思維方式，是人與動物的根本區(qū)別所在，是人之為人的本性。但作為學問、思想的哲學，則始于古希臘對世界本源的探討，這構成了古代本體論哲學。
1.哲學是人生命本性的要求，是人的必需的生活方式就哲學作為一種人生態(tài)度、意義和生活方式而言，哲學是人的本性的要求，是人對自我的一種意識和生活方式，因此，哲學成為人之為人的本性。馬克思在講到人與動物的區(qū)別時候說到：動物和它的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區(qū)別開來。它就是這種生命活動。人則使自己的生命活動本身變成自己意志和意識的對象。他的生命活動是有意識的，這不是人與之融為一體的那種規(guī)定性。有意識的生命活動把人與動物的生命活動直接區(qū)別開來。正是由于這一點，人才是類存在物。馬克思這段區(qū)別人與動物的論述，蘊含著豐富的含義：第一，動物生命與人的生命不同。動物的生命是一種本能，動物無法意識自己的生命活動。人不僅有生命的本能，人還能意識到自己的生命活動。人是有意識的存在物，有意識構成了人獨特的類生命。第二，對于動物來說，生命是自發(fā)的、自然的，因此，它們沒有理想，沒有未來，也不需要對生活進行籌劃。動物的生命是預成的，只能跟著本能走。但人的生命是自覺的、自為的，人有意識地支配和調節(jié)自己的生命。人不是靠本能生存，而是靠意識生活。對于人來說，有理想、有追求，需要籌劃明天和未來。人不滿足于自己，需要不斷反思自我，超越自我。人的不斷反思、超越自我的生活方式，就是哲學的生活方式。哲學是人關于自身存在的意識，是人的自我意識的最高形式。
人的自然生命是有限的，人不能僅憑自然生命而生存。但人作為類的存在物，類生命，使人可以超越自然生命的有限性，追求超自然生命的無限性。人的生命不是一種定在，而是一種有限中的無限，實現(xiàn)這種無限，就需要一種哲學精神種超生命的類的本性。所以，動物不需要哲學，哲學唯一的屬于人，是人生命特有的存在方式。沒有哲學，人就失去了對無限的向往和追求，只剩下了動物的本能，人的生活就淪為動物的生存。正是在這個意義上，蘇格拉底說，未經(jīng)反思的生活，是不值得過的生活。也就是說，人必須過一種反思的、超越的生活。這就是說，哲學是人的本性，是人生活的必然要求。
2.哲學的發(fā)展是對人的不斷認識和人的解放作為思想體系，西方哲學始于米利都的泰勒斯，他提出了水是萬物之源的命題。泰勒斯以及之后的畢德哥拉斯、巴門尼德、赫拉克利特等，大多都是自然哲學家，他們探討世界的本源和宇宙的起源，提出了水氣火原子等實體概念。西方哲學在蘇格拉底那里出現(xiàn)了逆轉。蘇格拉底之前的哲學家，關注的是宇宙和自然，蘇格拉底將哲學思考的重心由自然轉向了人本身和人的社會。他引用德菲爾阿波羅神廟所鐫刻的那句認識你自己，把哲學的任務規(guī)定為人對自己心靈的認識，他借此還提出了認識心靈的方法產(chǎn)婆術，通過詰問，引導人不斷思考人生問題、道德問題。所以，蘇格拉底把哲學從天上帶回到了人間。自蘇格拉底之后，哲學把認識人作為自己的追求?？ㄎ鳡栐凇度苏摗分虚_宗明義地說：認識自我乃是哲學探究的最高目標這看來是眾所公認的。在各種不同哲學流派之間的一切爭論中，這個目標始終未被改變和動搖過：已被證明是阿基米德點，是一切思潮的牢固而不動搖的中心。哲學以認識你自己為使命，研究人自身的心靈、美德，以及人與人、人與社會之間的倫理、正義等問題，確立了西方哲學的人本學的傳統(tǒng)。
盡管有蘇格拉底哲學人本學的傳統(tǒng)，但近代西方哲學還是讓位于笛卡爾的我思故我在。笛卡爾的我思故我在提出了現(xiàn)代哲學的兩個重要觀念：我和思，前者代表著個人，后者代表了理性，二者構成了現(xiàn)代性的重要理念：個人(主義)和理性主義。同時，使西方哲學從人本轉向認識論。近代認識論雖然把物質世界作為哲學的對象，但它已經(jīng)不同于泰勒斯時代的哲學本體論。認識論關注的是人怎樣認識世界?怎樣獲取真理?對世界的認識，有經(jīng)驗論和理性論，前者訴諸感性經(jīng)驗，后者訴諸理性抽象。近代西方哲學就是奠定在理性基礎上的認識論、知識論、邏輯論，發(fā)展到當代，導致出現(xiàn)西方哲學理性有余、人性不足。
若以認識論的觀點看，中國沒有西方認識論的哲學。中國哲學以生命為核心，是探討人生意義、倫理道德的學問。它關注的人之為人之道?怎樣才算一個人?人與人之間的倫理關系等。牟宗三把中國哲學的__特征概括為主體性(subjectivity)與內在道德性(inner-morality)。中國思想的三大主流，即儒釋道三教，都重主體性。然而只有儒家思想這主流中的主流，把主體性復加以特殊的規(guī)定，而成為內在道德性，即成為道德的主體性。西方哲學剛剛相反，不重主體性，而重客體性。它大體是以知識為中心而展開的。它有很好的邏輯，有反省知識論，有客觀的、分解的本體論與宇宙論，但是它沒有好的人生哲學。[3]中國哲學沒有西方式的以知識為中心，以理智游戲為特征的獨立哲學，也沒有西方式的以神為中心的啟示宗教。它以生命為中心，由此展開他們的教訓、智慧、學問與修行。馮友蘭也指出，中國的儒家，并不注重為知識而求知識，主要在于求理想的生活。求理想的生活，是中國哲學的主流，也是儒家哲學的精神所在。
在西方哲學發(fā)展史上，馬克思主義哲學不僅使認識論轉變?yōu)閷嵺`論，而且以實踐的觀點看待人，使人從普遍的、抽象的人回到了現(xiàn)實的、具體的人。馬克思通過對舊唯物主義包括費爾巴哈的唯物主義的批判闡明了自己的實踐觀點。他指出：從前的一切唯物主義包括費爾巴哈的唯物主義的主要缺點是：對對象、現(xiàn)實、感性，只是從客觀的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主體方面去理解。和唯物主義相反，唯心主義卻發(fā)展了能動的方面，但只是抽象地發(fā)展了，因為唯心主義當然不知道真正現(xiàn)實的、感性的活動本身的。舊唯物主義把認識作為一種客觀的反映，如同照鏡子一樣，不了解人的主觀能動性，結果，主觀能動性被唯心主義發(fā)展了，但唯心主義只是抽象地發(fā)展了人的能動性，使人脫離了客觀世界，為某種理念、某種精神所支配。黑格爾是主觀唯心主義的集大成者，他把絕對精神看作世界的本原。事物的更替、發(fā)展、永恒的生命過程，就是絕對精神本身。馬克思主義提出人是實踐的存在物。人在實踐中認識世界，改造世界。世界，無論是自然界，還是社會，都是人的實踐的產(chǎn)物。人改造實踐，實踐也改造了人。馬克思所說的實踐，不僅指向現(xiàn)實的物質生產(chǎn)和創(chuàng)造、人類的交往實踐，而且指向歷史的人類社會實踐活動。因此，在馬克思這里，人不是抽象的某種規(guī)定，人是具體的、現(xiàn)實的、社會的、歷史的。
以上哲學發(fā)展史的簡要回顧，我們可以看到西方哲學從本體論到認識論，再到實踐論的流變，是對人的不斷追求和解放。中國哲學本身就是人生意義的哲學，是以成人為核心的道德哲學。正是在這個意義上，有學者就提出哲學是本質意義上的人學、哲學就是人學等觀點。
二、人性觀：教育哲學的核心。
有學者說，如果要問教育是什么，就等于問人是什么。因為教育的對象是人，教育是使人成人的活動。前一個人指現(xiàn)實的人，人的實然狀態(tài);后一個人是將完成的人，人的應然狀態(tài)。教育就是將人的實然狀態(tài)提升到應然狀態(tài)，將應然轉化為實然，再產(chǎn)生新的應然。人的發(fā)展過程就是人的實然向應然的不斷轉化、不斷超越的過程，也是生命自覺成長的過程。人的生命自覺的成長，不同于動物的自然自發(fā)成長，它是一種有意識的活動。因此，人成長為什么樣的人，取決于人對自我的意識和期望，即所應是。教育中的人，不是一個自然生物體，而是自覺的生命體，是人對自我的反思和超越。因此，回答教育是什么，取決于對人的認識。這種認識，不只是人之自然性、人之所是的認識，更是對人之自覺性、人之所應是的認識。不僅要認識人的實然狀態(tài)，包括其身心特征、發(fā)展水平、已有的知識經(jīng)驗，而且要認識人的自我意識、人的形象;前者是教育生理學、發(fā)展心理學的任務，后者則是教育哲學的任務。教育哲學確立教育中人的形象和人性假設。一部教育哲學史，就是圍繞人性假設、人的形象展開的教育觀念史，也即一部教育人學史。哲學對人的追問，不是指向人的實然狀態(tài)，而是指向人的應然狀態(tài)人應該是什么。應該是什么，既是一個客觀的問題，也是一個主觀問題。人作為社會-實踐的存在物，人的發(fā)展狀態(tài)，包括實然與應然，都離不開特定的社會條件。不同的社會實踐和社會發(fā)展狀態(tài)，決=summa定著人的發(fā)展狀況和發(fā)展的可能要求。對此，馬克思提出了著名的人類社會發(fā)展的三個階段、三種狀態(tài)，即古代社會人的依附性狀態(tài)，近代社會建立在物的依賴性基礎上的人的獨立性，當代和未來社會建立在全面發(fā)展基礎上的自由個性。人的發(fā)展不可能超越特定歷史階段，如同人不可拔著自己的頭發(fā)離開地球一樣。但在同一個發(fā)展階段，哲學家對人的認識不同，人性假設不同，便有了不同的教育觀念，形成了不同的教育思想，建構了紛繁各異的教育哲學流派。
1.古代社會，群體本位的大我。
古代社會，生產(chǎn)力低下，不僅人改造自然的能力低下，而且人與人之間的交往不充分，人的生產(chǎn)能力只能在狹隘的范圍和孤立的地點發(fā)生著，這就是人類最初的依附性社會狀態(tài)。在這種社會狀態(tài)下，沒有個體生存的空間，也不可能有獨立的自我，個體必須納入到大我之中，具有大我的特性。大我，可能是實體性的部落、城邦，也可能是觀念、理念理性、靈魂，中世紀時候，大我又異化為上帝。
我們說，蘇格拉底使哲學由自然轉向了人，他把認識自我作為哲學的任務，開啟了人是什么的哲學之旅。人是什么?蘇格拉底的回答是智慧，因此，他把哲學定義為愛智慧，把產(chǎn)婆術作為教育的方法，目的就是啟發(fā)人對理性的自覺追求，把這種理性追求置于生命的內在本性，不斷地通達生命的神圣的智慧本身。柏拉圖的回答是靈魂、理念。在柏拉圖看來，人的靈魂有三個組成部分：理性、激情和欲望。三者在靈魂中的地位是不等的，真正的人是以理性控制激情和欲望，從而主宰自己命運的人。柏拉圖運用洞穴中的囚徒隱喻教育就是引導人走出洞穴(即現(xiàn)象世界)，促使靈魂的轉向，培養(yǎng)有理性的人。亞里士多德不僅師承蘇格拉底和柏拉圖的理性傳統(tǒng)，繼續(xù)把理性作為人的特性，而且還明確提出人是天生的政治動物，過一種有理性的政治生活也是人的天性。在亞里士多德那里，人作為城邦的公民，降服于城邦，服從于城邦的要求。我不屬于我自己，我屬于城邦。教育就是培養(yǎng)城邦公民，積極參與城邦公共生活，謀取公共福祉。亞里士多德時代的公民身份，不是任何人都可以獲得的，他是自由人的身份，是具有理性參與能力的自由人。
中國古代教育哲學圍繞人性的善惡所展開的一系列爭論，無論是孟子的性善論，還是荀子的性惡論，抑或告子的無善無惡論、世碩的有善有惡論等，也都是一種抽象的人性觀。不同的人性觀，有著不同的教育，性善論的教育相信人、尊重人，教育是對善性的引發(fā)、引導。性惡論者的教育就是采取某些強制手段，包括懲罰、規(guī)訓、塑造兒童,從而達到抑其惡的作用。
2.近代社會，以物的依賴為基礎的小我。
古代社會只有整體，沒有個體，個人納入整體之中，以整體人為名。近代社會生產(chǎn)力的發(fā)展，尤其是商品和市場經(jīng)濟的出現(xiàn)，使人獲得了以物的依賴性為基礎的獨立性，從人身依賴關系中解放出來，以對物的依賴關系代替了人身依賴關系，使人從抽象的觀念中回到人自身，人成為一個依賴物的世俗性存在。費爾巴哈指出：近代哲學的任務，是將上帝現(xiàn)實化和人化，就是說，將神學轉變?yōu)槿吮緦W，將神學溶解為人本學，反映的就是古代社會到近代社會對人的認識的變化。
古希臘哲學家把人抽象化為理性，中世紀又把人的理性異化為上帝，上帝掌握了人的一切，人生為上帝生，死為上帝死。文藝復興開啟了近代社會的序幕。文藝復興以科學反對愚昧，以人性反對神性，以世俗反對宗教，把異化為上帝的人拉回塵世，釋放人的自然本性和本能的欲望。這是一條上帝自然化之路，使人成為自然的存在物。教育哲學中的自然人，萌芽于12世紀文藝復興時期的人文教育，蒙田、拉伯雷、維多利諾等人文主義教育家都強調教育要順應兒童的自然本性。我們承認我們必須跟隨兒童的自然本性前進，決不要攬起你的孩子天性的責任，讓他們憑運氣按自然和人類的規(guī)律發(fā)展吧!在人文教育家看來，教育要尊重和順從人的自然性，這一思想被夸美紐斯和盧梭提升為自然教育?？涿兰~斯認為，人是自然的一部分，人的發(fā)展遵循自然的規(guī)律，教育也應該遵循自然的法則，遵循兒童的發(fā)展本性。這與中國道教無為而治的思想是相通的。盧梭鮮明地提出了教育培養(yǎng)自然人。盧梭所說的自然是心靈的自然狀態(tài)、素樸狀態(tài)。他說，出自于造物主的都是好的，可是一到人間就變壞。因為他相信，本性的最初的沖動始終是正確的，因為在人的心靈中根本沒有什么生來就有的邪惡，任何的邪惡我們都能說出它是怎樣和從什么地方進入人心的。
所以，盧梭要以天性為師，而不以人為師，要人成為天性所造成的人，而不是人造成的人。在他提出的三種教育中，事物的教育和人的教育必須服從自然的教育。上帝的自然化，是對人自然生命的解放，使人回歸其肉身，回歸世俗。但人不僅僅只有肉身，只是世俗的存在，人同時還是超自然的存在，具有精神和價值的追求。因此，對人的解放，僅僅停留在自然層面還不夠，必須進一步把超生命的一面，從上帝那里解放出__來，把蘊含在上帝觀念中的創(chuàng)造精神，轉移到人身上，使人具有了創(chuàng)造性的人的本質。這就是費爾巴哈所說的上帝的人本化。
笛卡爾的我思故我在，奠定了近代哲學個人理性主義的基礎，使近代哲學形成兩個基本信念：一是以個人為核心的人本主義，二是以理性為核心的科學主義?？档略谡軐W史上，不僅提出了人是目的，是一個徹底的人本主義者，而且是18世紀西歐理性主義倫理思想的集大成者。他把理性分為理論理性和實踐理性，理論理性是對自然界的認知和把握，實踐理性是對人和人的社會的認知和理解。理論理性遵循自然的規(guī)律，是有限的;實踐理性能使人按善良意志行動，實現(xiàn)對自然的立法。但近代伴隨著科學技術的迅猛發(fā)展，人們征服自然、改造自然的欲望和能力的增強，不斷張揚的理論理性，逐漸落入了技術的窠臼，全面的理性最終蛻變?yōu)榧夹g理性，人為技術理性所支配，最終為技術所奴役。所以，胡塞爾說，近代科學的危機的實質是人性的危機，是人性失去價值之后的技術理性、工具理性的危機。
理性人、理性的個人主體是近代教育哲學最顯性的人性觀。斯賓塞的什么知識最有價值，就是為理性人設計的教育方案。斯賓塞批判英國工業(yè)時代教育中存在的裝飾大于實用的知識價值觀，批判了人文學科的裝飾性，認為科學，只有科學才最有實用價值。教育就是要通過學習科學知識和技術，賦予人征服和占有世界的本領，成為一個占有性的個人理性主體。所以，近代教育沿著斯賓塞的科學主義路線，科學主義一路狂飆，人文主義不斷邊緣化，最后使教育成為唯科學、唯理性的教育，教育培養(yǎng)的人成為有理性而無人性的單向度人。
理性，作為近代對人的啟蒙，把人從上帝中解放出來，但近代科學理性的肆虐與張狂，理性至上，最終使理性成為新的上帝，不得不對理性進行再啟蒙。理性從解放人開始，卻通過對感性的遮蔽，給人性重新戴上了枷鎖，它自己也隨之走向了理性的非理性存在。20世紀以來，教育開始關注人的非理性，非理性人成為當代教育哲學的主流。非理性不是簡單地回到人的感性和欲望，而是解放理性對人的控制和奴役，回歸人的精神和心靈的自由。因此，當代教育哲學中的非理性主義，不同于古代人文主義教育哲學，它是為了矯正唯理性的問題，由非理性的人性觀切入，試圖恢復人的完整性，目的是使人成為一個完整的人。
此外，我們對非理性的人的認識，也不能局限于非理性的某個方面，諸如情感、意志、潛能等，而是具有七情六欲的現(xiàn)實的、活生生的人，一個具體的、充滿著思想、情感、意識和差異的個體。教育關注人的非理性，一方面是發(fā)展人的非理性的因素，使之與理性和諧發(fā)展;另一方面，非理性打破理性的普遍性、抽象性，使每個人成為一個鮮活的生命個體，成為他自己。如存在主義一改理性主義的本質先于存在，提出存在先于本質和人就是自由的人性觀。因此，存在主義主張教育為個人而存在，教會人像他自己的本性要求那樣的自發(fā)而真誠地生活，把個人還給教育，使教育真正為個人而存在。在自由主義教育哲學看來，自由是人的最高追求，自由是人的自我選擇，而不是被給予的。因此，教育不應該灌輸和強制，而應該給予每個受教育者更多選擇的機會，讓受教育者在自我選擇中學會理性的選擇?？傊?，以上對教育思想史和教育哲學史的簡要回顧，可以看出，對人的認識，確立什么樣的人性觀、人性假設是教育理論的核心。正是由于不同發(fā)展階段，以及同一階段的不同思想家對人性的認識不同，建構了不同的教育哲學思想。
三、教育哲學中人的失落。
說哲學、教育哲學中存在著人的失落，并不是說哲學、教育哲學缺乏對人的關注和理解。因為透過前面的歷史考察可以看出，哲學、教育哲學都有著深刻的人性關懷。哲學從蘇格拉底之后，就把認識自我作為最高目標，也是哲學孜孜以求的目標。無論是哲學本體論，還是哲學認識論、實踐論，都跳出了希臘早期的哲學對宇宙、世界本原探討的樸素實在論，以反思、理性和批判的眼光探索人、人與社會、人與世界的關系，提供一種對人、人的存在、人類社會的新的理解。教育是以人為對象的活動，因此，教育理論和人有著天然的關系。教育哲學對人的認識，不同于心理學、生物學對人的科學研究，它著眼于人的應然狀態(tài)，因此，教育哲學中的人是以人性觀、人性假設形式出現(xiàn)的，這就有了教育哲學中古希臘的智慧人、中世紀的宗教人，啟蒙時期的自然人，近代以來主導的理性人，當代的非理性人。
人性觀或人性假設成為教育家建構教育哲學的基點。有什么樣的人性觀，就會有什么樣的教育哲學。應該說，哲學、教育哲學都以人為核心，不懈地認識人、理解人，致力于對人關懷，提升人的精神世界。雖然它們都這樣做了，但未必真正地認識了人、理解了人。這既有對人本身的定位問題，也有對人的認識的思維方式問題。
1.哲學、教育哲學中人的呈現(xiàn)方式。
(1)人的神圣化。每一個人都應該作為一個獨立的個體而存在。但在人類的前現(xiàn)代階段，即古代社會和中世紀，人不是作為他自己而存在，而是異在于一個族群共同體中，共同體凌駕于個人之上，成為個體的化身。共同體作為人的化身而具有的那種超個人性和非生命性。對于每一個生命個體而言，仿佛是都來自天外的一種神圣力量的超人性，個體必須依賴它而存在，必須從它出發(fā)去發(fā)揮人性，必須靠分有這一大寫的人的資格來獲得存在的合法性和正當性，于是，它對于有生命的個體而言，便成了高高在上的神化存在。[15]古代人把城邦作為共同體，一切服從于城邦，積極參與城邦公共事務，成為城邦的公民。中世紀把這一共同體轉換為上帝，人屬于上帝的存在。中國沒有西方意義上的城邦共同體，也沒有西方的上帝，但有著等級制的封建宗法共同體。在這樣的宗法共同體面前，個人只能供奉著一個虛假的共同體來生活。這種神圣化的共同體生活甚至延續(xù)到今天，虛假的集體主義就是以淹沒個人為代價的?？傊?，人類社會的前現(xiàn)代階段，個人淹沒于神圣化的共同體的大我之中，沒有了個體的存在。
(2)人的自然化。相對于前現(xiàn)代階段人的神圣化，自然化開啟了近代對人的認識，它第一次把人從天上拉回了人間。不過，這個人間，看到的首先是人的自然性、生物本能和天性。這種認識最初表現(xiàn)在文藝復興時期的人文主義，成熟于18世紀法國唯物主義。在教育哲學上，最明顯地體現(xiàn)在夸美紐斯提出的自然適應性教育原則。他認為，人是自然界的一部分,自然界的發(fā)展有自己的順序，因此，教育必須適應自然的順序，按照人的自身發(fā)展規(guī)律進行教育，不應該違背兒童自然發(fā)展的天性。18世紀唯物主義思想家拉美特利甚至提出了人是機器的思想，認為人的身體狀況決定人的心靈狀況，人的機體組織是類似鐘表那樣純粹由物質的機械規(guī)律支配的自動機。這一思想在當代教育哲學中依然有體現(xiàn)，比如美國行為主義心理學及其相應的程序教學、機器教學等都是以人的機械的生物性為依據(jù)的。人的自然性、生物性固然是人生命重要的一個方面，但僅有此還不足以構成完整的生命，因為生命還具有超自然的一面。然而，超自然的一面，又往往被哲學抽象化。
(4)人的社會化。理性人和非理性人，把人的精神抽象化。馬克思批判抽象的人性觀，指出：人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和。人作為群體或社會的成員，必po_?{須適合社會的要求利益可以犧牲自己，這在中國曾經(jīng)有過鮮明的表現(xiàn)。社會人的另一種形象是經(jīng)濟人。經(jīng)濟人由亞當斯密所提出，在邊沁、約翰穆勒那里得到發(fā)展。在他們看來，人天生就有趨利性，每個人都想最大限度地滿足自己的私利，追求自身利益和效用的最大化。經(jīng)濟人是以物的依賴性為基礎的人的獨立性階段人的形象，每個人以對物的占有顯示自己的主體性。無論是政治人，還是經(jīng)濟人，他們都假定，人之所以為人，不是由于上帝，也不是由于人的自然性或理性，而是由于社會的規(guī)定。人生活在社會中，為社會所塑造。離開了社會，人無法存在。重視人的社會性，本身沒有錯。社會制度與個人發(fā)展并非完全一致，當社會要求與個性發(fā)展產(chǎn)生矛盾沖突時，若以社會性壓制個性，則就會把人變成社會的工具和附庸，而不是一個社會人。
2.本體論思維方式下人的失落。
以上除了人的自然化，人的神圣化、抽象化和社會化都導致了人的失落。我們需要進一步追問：為什么會導致人的失落?這與背后它們所持的認識人的思維方式有關，這就是本體論的思維方式。
哲學是從本體論思維開始的。最早認識的是世界的本原、物質的構成，把本體認定為水氣火等物質實體。蘇格拉底雖然改變了這一對象，把對世界的認識轉變?yōu)槿耍贿^是本體被某種純粹理性的原則所取代，由這個原則衍生出萬物，[19]本體由物質實體轉化為抽象的理念，中世紀又為上帝所取代。近代認識論以科學理性取代上帝。但無論怎么變化，變化的只是具體的理念，不變的是本體論的思維方式。在本體論的思維中，哲學試圖尋求一種絕對的、終極的理念，使之主宰人的一切，使人成為一個抽象的理念，脫離了它的現(xiàn)實的、活生生的存在。本體論的思維方式，概括起來，主要有一些特征：
第一，絕對性。本體是現(xiàn)象背后所存在的那種終極不變的東西，是本質的本質，是事物最根本的決定性因素。事物表象可以變化，但本體不會變化。本體論思維是只能承認一種絕對存在的絕對化的哲學思維方式。按照本體論思維來理解，人之所以為人，就是由本體所決定，而本體是絕對的、唯一的，不隨個體的變化而變化。
第二，終極性。本體超越現(xiàn)象，甚至超越本質，是一種終極性存在。它永恒在場，提供永恒的真理、永恒的正義，它是一元的、普遍的、絕對的統(tǒng)一體。人為某種本體所支配，人就失去了發(fā)展的可能性，成為非時間、非語境、非歷史、永恒在場的本真，失去了人性多樣、豐富的內涵。
第三，抽象性。本體是現(xiàn)象之后本質的本質，因此，對于本體而言，要透過現(xiàn)象，剝離感性認識，運用抽象思維的方式，獲得關于事物整體的認識。這種整體認識，是對事物存在的高度概括和抽象，是表征事物最根本的存在。本體是高度抽象的，正因為高度抽象，才能覆蓋所有個體的差異性，也就泯滅了個體的多樣性存在。
第四，物性思維方式。本體論哲學是由對世界和宇宙本原的認識演化來的，對于世界和宇宙而言，是客觀存在的，其物性是單一的、永恒的。這是一種認識物的思維。古代哲學以這種物性的思維方式認識人，把人的本質規(guī)定為某種理念、精神。所以，哲學對人的認識，在把人定義為動物后，尋找人與動物間的種差，或是靈魂，或是理性，或是符號，或是政治，等等。不論把人定義為什么樣的動物，人畢竟不是人。因此，以本體論思維認識人，不管把人的本性歸結為什么，它用把握物的方式來把握人，其結果必然是離人越來越遠，最終導致了人的物化與人的失落。
四、人的自覺與教育哲學的人學。
使命傳統(tǒng)哲學、教育哲學以物的本體論方式認識人，最終導致了人的失落。因此，哲學對人的認識，必須實現(xiàn)根本性的轉換，這就是以人的方式認識人。
1.以人的方式認識人。
(1)人是一種實踐生成的存在。
在物質本體論看來，人是具有不變的本性的，因此，導致了人成為無歷史、無發(fā)展的抽象的存在。馬克思用實踐取代傳統(tǒng)本體論中抽象的人性，使人存在成為實踐的生成，實現(xiàn)了從傳統(tǒng)本體論到實踐生成論的轉換。實踐生成論認為，人沒有不變的本性，變化是人的本性。人的變化，不是先驗的、自動的，而是通過實踐生成的，人是實踐的產(chǎn)物，實踐是人的存在方式。實踐有生產(chǎn)實踐和社會實踐。生產(chǎn)實踐中，人面對的是與自然的關系，人改造自然，使自然成為人的世界。社會實踐中，人面對的是與他人的關系，人與人之間的交往實踐，生成了社會，也生成了人的社會性。因此，人是通過實踐而實現(xiàn)的自然、人、社會的有機統(tǒng)一。在實踐生成論看來，人沒有固定永恒的本質，這不等于人沒有本質，人的本質就是人實踐，在實踐中生成人。馬克思提到人的本質是社會關系的總和，其社會關系就是人社會實踐的產(chǎn)物。人通過實踐，改造了自然，創(chuàng)造了社會，也孕育了自身。所以，物質本體論把人的本質固定化不合適，同樣，反本質主義把人虛無化也不合適。只有實踐生成論，把人看作實踐的產(chǎn)物，是人與自然、社會之間的互動平衡。
(2)人是自覺的、開放的、生成的、超越性的存在。
正因為人的本質不是固定的，是實踐生成的，因此，人的發(fā)展就具有了自覺性、開放性、生成性、超越性。自覺性。動物是一種自發(fā)的存在，因為動物只有本能的自然生命。人除了自然生命，還有超自然生命，人的發(fā)展是自然生命與超生命、物性與超物性的矛盾統(tǒng)一。自然生命、物性為人的發(fā)展提供了物質基礎，但人的發(fā)展是超生命、超物性對自然生命、物性的超越，是一個自覺、自為的發(fā)展過程。開放性。動物是特性化的封閉性存在，但人是未特性化的開放性存在。因為人的自然生命無法支持人的生存，人必須依靠超自然的生命與自然、社會形成互動平衡，在與自然、社會的交往互動中生成為人。因此，人沒有定在，只有在實踐中不斷成人。生成性。人的開放性，決定了人必然是生成的，具有生成性。人沒有固定的本質，人的本質只能為人自己所創(chuàng)造。這種生成不僅對個人而言如此，對人類也是如此。馬克思提出的三個階段就是人類歷史的生成過程。因此，生成的過程也是一個歷史的過程。人是歷史的存在，歷史會給人打上時代的烙印。超越性。人的生命是雙重的，生命的實然層面是有限的，人總是不滿足于實然狀態(tài)，總是要超越實然，追求應然。不斷超越，不斷地發(fā)展，在超越中實然與應然實現(xiàn)矛盾的自我統(tǒng)一。人的發(fā)展的過程就是一個不斷超越的過程。超越性是人的本性，沒有超越，就沒有發(fā)展。
(3)類主體是人類可以預見的最高發(fā)展目標。
在實踐生成論看來，人沒有固定的本質，人的本質是不斷生成的。這并不等于說，人的生成是沒有目標，人性是虛無的。人的生成與發(fā)展就是一個不斷成人的過程。按照馬克思對人類社會發(fā)展的認識，人類可以預見的最高發(fā)展階段，是建立在個人全面發(fā)展和他們共同的社會生產(chǎn)能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性，即類本位上的類主體。人類發(fā)展從群體主體，到個人主體，再到類主體。類主體不是對個人主體的否定，它從人的類特性、類本位的應然生活出發(fā)，揚棄個人單子式的主體特性，把個體的發(fā)展置于類意識、類存在中，解決了人與自然、人與人、人與社會之間的矛盾，這就是馬克思所描繪的共產(chǎn)主義理想：它是人和自然之間、人和人之間的矛盾的真正解決，是存在和本質、對象化和自我確立、自由與必然、個體和類之間抗爭的真正解決。從個體的角度而言，類主體是建立在全面發(fā)展基礎上的自由個性，是共同體的大我與個體小我的統(tǒng)一。
2.當代社會：人的自覺時代人是一個自覺的存在。人之發(fā)展的過程就是一個自覺為人的過程。歷史地看，人類社會發(fā)展的歷史，就是一部人追求自覺為人的歷史。馬克思所揭示的人類社會發(fā)展的三個階段或三種形態(tài)，反映了人之為人生存本性的內在邏輯，是人的發(fā)展必須經(jīng)歷的階段和環(huán)節(jié)。按照馬克思的三個階段理論，我們可以說，第一種人的依附性社會形態(tài)已經(jīng)完全成為歷史，第二種建立在物的依賴基礎上的人的獨立性形態(tài)在發(fā)達國家已經(jīng)完成，發(fā)展中國家也已是進行時。但第二種的占有性的個人獨立性，無論是發(fā)達國家的完成時，還是發(fā)展中國家的進行時，都暴露出了巨大的問題。當代人類社會的危機，無一不是占有性個人主體型張揚、肆虐的結果。表現(xiàn)在人與人的關系中，嚴重個人主義;人與社會的關系中，缺少社會成員的責任感;國家與國家的關系中，大國沙文主義和霸權主義;宗教與宗教的關系上，盛行原教旨主義;人與自然的關系中，呈現(xiàn)為對征服占有自然的人類中心論?？梢哉f，當代社會，人類生存與發(fā)展中的差不多所有問題，都是由于對類意識的自覺程度不夠，以及由此帶來的對于類本位的實現(xiàn)程度不夠造成的。當代人類發(fā)展面臨的問題，只有把個人的主體意識提升到類意識，把個人主體提升為類主體，才能真正得以解決。從群體本位、個人本位到類本位，是人類社會自覺發(fā)展的趨勢，也是當代社會的基本狀態(tài)。走向類本位，自覺為人，是當代社會發(fā)展的要求。這一要求伴隨著世界的全球化、網(wǎng)絡信息化和人類可持續(xù)發(fā)展等，正在逐步變?yōu)楝F(xiàn)實。這意味著，人類正在走向自覺為人的時代。當代中國社會，總體上看，也處于第二向第三種社會形態(tài)的過渡，與西方語境下的人類社會發(fā)展具有一致性，但還要看到中國的特殊性。近代以來，西方以個人主體為核心，以至于當代西方個人主體性泛濫成災，因此，當代西方反思和批判個人主體性，走向后個人主體性或主體間性。而中國近代長期的封建宗法制對個體的壓制，改革開放以后，是對宗法社會權力至上性的批判與超越，使人成為一個具有權利、理性的和自主性的個人主體。我們在解放個人主體性，弘揚個人主體性之時，西方社會在反思和批判個人主體性，步伐看似不一致，但我們也感受到了物的依賴性所導致的個體人格不健全的問題，集中體現(xiàn)為現(xiàn)實中存在的物的生存大于個人自由發(fā)展、權利大于義務、能力大于道德、感性大于理性、依附大于自立、工具理性大于價值理性、資本大于勞動等現(xiàn)象。所以，中國社會需要在高揚個人主體性中，以類的意識、自覺為人的意識約束個人主體的問題，防止重走西方社會的老路。
3.當代教育哲學的人學使命正因為人已成為時代的主題，作為反映時代精神的哲學，也開始自覺地轉向人學。哲學與人學的關系，存在著不同的認識：第一種認識，哲學就是人學;第二種認識，哲學包括人學，人學是哲學的一個分支部門;第三種，人學是當代哲學的主題，當代哲學就是人學。這些觀點雖然在具體細節(jié)上存在著分歧，但哲學對人的高度關注，是這個時代哲學的典型特征。從邏輯上講，教育是以人為對象，使人成人的活動。但實際上，當今的教育卻是從根本上偏離了它本真的意義，成了一種在工具理性操作下的功利主義教育，成為政治和經(jīng)濟的附庸和工具。改革開放后，尤其是新世紀以來，以人為本成為社會的主旋律，育人為本也成為教育的根本使命。只有在這個時代，教育才能回到人，真正成為人的教育。這為教育哲學走向人學提供了可能，也提出了要求。何謂人學?有學者把人學與動物學相提并論，動物學是研究動物的所有學科，人學則是研究人的所有學科。這種類比是以物的方式認識人，本身是錯誤的。以人的方式認識人，人具有超生命的性質，這是人哲學性存在的一面。因此，對人的認識，不是所有關于人的科學，而是關于人的哲學，是關于作為整體的人及其本質的形而上學的思考。因此，人學屬于哲學，我們只能從哲學的高度認識人。中國的人學是改革開放后的產(chǎn)物，是對紋革慘無人道的暴行的譴責和批判，以及社會主義市場經(jīng)濟對人的解放的促進。它始于哲學界對人道主義與異化問題的爭論。因此，人學最初作為一種關注人、解放人的思潮而興起。20世紀80年代中期以來，哲學界致力于建立一門人學的學科。當然，人學是作為一種觀念，還是一個學科，至今還存在爭論。
教育學對人的認識，與哲學對人的認識基本是一致的。教育學對人的關注也源于改革開放后對馬克思主義人的全面發(fā)展學說，以及人的異化的教育問題的討論。20世紀80年代以來，有學者不斷突破教育的社會工具論、適應論，提出人是教育的出發(fā)點，育人是教育的原點。21世紀以來，有學者提出教育學的人學立場、教育學是人學等觀點。這些觀點更多的是以人學的觀點重新理解教育。近來雖然也有學者(王嘯、扈中平等)出版了教育人學的著作，但他們也是把教育人學作為一種以人為本的教育理念。人學是哲學的表現(xiàn)形態(tài)，尤其是當代哲學的主題形態(tài)。哲學界對人學的認識，從自發(fā)的人學思潮到自覺的人學學科。有人反對把人學學科化，因為其他學科也可以是人學。其實，人學作為一個學科，并不排斥其他學科同樣具有人學思想，它們都是在觀念意義上使用人學的概念。我們提出教育哲學的人學使命，也使用人學的兩個含義：作為一種人本思想，作為一個專門的學科。
一方面，教育哲學中應該全面體現(xiàn)人學的思想、人本的教育觀念，使教育哲學成為思想意義上的教育人學。教育哲學有很多研究主題，例如人性與教育、知識與教育、倫理與教育、美學與教育、政治與教育，等等。無論是研究知識與教育也好，政治與教育也好，所有的教育哲學主題，都必須體現(xiàn)人本思想，使教育哲學真正成為引導人成人的學科。這方面，石中英教授的《教育哲學》(北京師范大學出版社，)已經(jīng)做出了很好的探討。這本《教育哲學》共有八章，除了第一、二章是關于教育哲學本身的元研究外，其他六章：人生與教育、知識與課程、理性與教學、自由與教育、民主與教育、公正與教育，都以人生為主線，圍繞教育與人生而談，體現(xiàn)了教育的人學思想。
第二個方面，把教育人學思想提升為學科，建立專門的教育人學?，F(xiàn)階段的教育哲學不夠發(fā)達，還處在學科概論階段。隨著對教育哲學專題研究的深入，會出現(xiàn)許多分支學科，如教育政治哲學、教育文化哲學、教育人學，教育人學作為研究教育與人性的分支學科，也是其他分支教育哲學的基礎學科。當代教育正在走向人本的時代，它呼喚時代的教育哲學必須體現(xiàn)人學的思想，建構具有時代特色的教育人學。教育人學是對教育本真的回歸，也使教育哲學更好地反映了教育的特性。
教育哲學論文篇十四
正確地評價哲學,科學地說明哲學功能是一個十分重要的`問題.哲學在社會生活中的基本功能有以下幾個方面:對人們認識和實踐有指導作用;對提高人們的理論思維能力有啟迪作用;對人們樹立遠大的理想和科學的人生觀、價值觀有指導作用.
作者：王凈作者單位：重慶醫(yī)科大學人文社會學院,重慶,400016刊名：經(jīng)濟師英文刊名：chinaeconomist年，卷(期)：2004“”(9)分類號：b0關鍵詞：哲學基本功能反思
教育哲學論文篇十五
《教育哲學》這本書從人生與教育、知識與課程、理性與
教學
、自由與教育、民主與教育、公正與教育等幾個方面進行了哲學與教育之間關系的說明，而且這幾個方面也是相互聯(lián)系的，只有從總體上來串聯(lián)這幾個方面的知識，才可以真正的用哲學的思路來理解教育的問題。
首先在書的導言中，作者進行了哲學與教育之間問題的分析，其中的一個問題是“教育活動需要哲學嗎”，在我以往的理解中也和作者給出的例子一樣，覺得哲學是一個范疇很大的概念，但是教育活動是教師與學生等的一系列的具體活動。在教育中，它包括了教師的備課、上課、布置作業(yè)、學生的學習以及教師與學生之間的交往等的活動，從這些活動中，我們很難說與哲學有多少關聯(lián)，也或者只是在具體的教學情境中用馬克思主義哲學的某些觀點和方法論分析，但是這僅限于上課中的分析題。作者針對于普通人對這樣理解的觀點，從下列三個方面進行了詳細的說明，教育活動與哲學的關系，教育政策與哲學的關系以及教育理論與哲學的關系三個方面點明了哲學對教育的必要性、重要性。其中作者對于教育活動與哲學的關系是這樣來說的，教學中的具體活動是為了實現(xiàn)整個教育活動的目的服務的。對于實際的教育工作者來說，他們也不能隨意的處理這些瑣事，他們必須使這些瑣事服務于整個教育目的，而且，這些教學的環(huán)節(jié)也是決定整個系統(tǒng)目的能否實現(xiàn)的一個個關鍵環(huán)節(jié)。在這些教學課程中，它所涉及到的知識是有很多的方面的，有社會學、經(jīng)濟學、文化學、心理學等等的知識，為我們所要學習的內容提供了知識的基礎。上面所說的知識在制定教育目的時是不可或缺的，而這些知識只有在社會哲學、經(jīng)濟哲學、文化哲學、人生哲學乃至一般的哲學領域才能得到研究和發(fā)展。缺乏這些知識領域的支持和幫助，無論是教育理論工作者還是教育實踐工作者，都無法對教育目的進行很深奧的分析，從而無法對教育的真正意義來說明。作者后面也提到了教育政策以及教育理論與哲學的那種千絲萬縷的關系，從而進一步說明了教育活動是必須需要哲學的。
人生與教育、知識與課程、理性與教學、自由與教育、民主與教育、公正與教育，這幾個方面在書中是教育與哲學的具體分析，從我個人的角度來看，這些內容都涉及到了一個很關鍵的詞語“理性”，比如第五章中，則是從理性與教學來分析的，這其中又包括了理性與人生、理性的教化來詳細的闡述的。不同的人對于理性的理解是不一樣的，在書中這樣說，理性是人類精神生活的一種形式，是一種人類特有的思想活動，它不僅包括了概念、判斷和推理，而且也包括了質疑、反駁和辯護。這種情形在我們日常的生活中也是表現(xiàn)的尤為突出的。例如我們經(jīng)?？吹降霓q論，它就是給出了兩個同一概念的不同的方面來讓辯論的雙方進行否決對方的觀點，這樣他們就會從正面來說明自己觀點的正確性以及從方面來說明對方觀點的有誤。我們知道有些觀點是帶有感性色彩的，但是這種感性的理解也是摻雜在理性的表述中的，我們不可以明確的說明這其中的有些錯誤，這就表現(xiàn)了一種理性的思維。理性最主要的特征是在一定的規(guī)則下就某一問題應用概念進行推理和認識的能力。從這一特征我們就可以發(fā)現(xiàn)我們人類是一種有著理性思維的。而且這種理性是伴隨著我們一生的，理性與人生的關系認識是對理性與教學關系認識的一個思想前提。人在做“理性思考”的時候往往是身心愉快的。不同的“理性”所擁有的價值各不相同，這些價值是多方面的。例如，如果“理性”能夠成為一個人在面臨人生選擇時的指明燈或者能夠協(xié)調個人和社會環(huán)境之間的關系，那么這時候“理性”所體現(xiàn)的更多是作為其生存和生活的工具價值；同樣，有人為使自己的思維方式變得更為“理性”，而使“理性”在其身上體現(xiàn)出目標價值；“理性”能夠使人類更深刻地認識問題和分析問題，也體現(xiàn)出了它的哲學方法論價值等等。
關于理性與人生，作者從以下三個方面來說明的，人是有理性的、人生是需要理性的、人的理性是需要訓練的。這三個方面就可以很好的說明，我們每個人與理性是形影相隨的，即使是最感性的人，他在某些特定的時刻也會表現(xiàn)出感性的一面的。理性的思考會給我們帶來思想上的愉悅，而且這種愉悅還具有一種美學的價值，理性也有助于我們對于生活問題的自我診斷與治療，對于我們絕大多數(shù)人來說，失敗對于自己來說是一種挫折，即使是最不愿意思考的人也會不經(jīng)意的思考造成這樣的原因，無論是內在的，還是外在的，他總要進行一定的
總結
，并且在反思的過程中找出犯錯誤的原因，并且制定新的旨在預防或糾正錯誤的人生計劃，這個過程就是理性的過程，理性是我們所不可缺少的。理性對于一個人來說是這樣的，對于社會中的方方面面也是這樣子的。我記得一個笑話，那就是在一個地區(qū)建立起了一個加油站，一個猶太人看見別人賺錢了自己會建一個超市，另一個猶太人會建一個服務區(qū)，最后這片地區(qū)就會繁華起來，反過來，我們中國人則是一個人建了一個加油站，另一個人也會挨著建一個加油站，第三個人依舊會建一個加油站，最后導致了誰也不能夠掙到錢。從這個小故事來說，在我們社會上的確是缺少一種理性的思維能力，社會的發(fā)展必須依賴于理性。這種理性思維能力的出現(xiàn)則需要教育發(fā)揮它的作用了。但是我們發(fā)現(xiàn)在教學中很多的教學理性只是出現(xiàn)在課堂之中，當出了課堂就會出現(xiàn)一些令我們無法相信的一些事實。理性，不僅是教學的條件或工具，而且也是教學活動所應追求的目標之一，這樣的理性教學必須要做到實處，否則是一無所用，只是出現(xiàn)在一些考試的題目之中。書中對于教育目的或教學目標中理性的缺失的分析是很有意義的。指出造成這種局面是有著教育的外部原因與內部原因的，從外部原因來說，第一，重情輕理的傳統(tǒng)文化。第二是重視個人權威的社會生活制度。第三是依賴于長輩經(jīng)驗的傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式。從內部原因來看，第一師道尊嚴的傳統(tǒng)師生關系。第二是升學第一的教育與教學理念。第三是標準化的教學評價制度。第四是非理性的學校生活制度。從這內部與外部的原因我們就可以很好的發(fā)現(xiàn)社會理性缺失的一些原因。對于改變這樣情況，我們則需要有針對性的加以分析與找出一些對策?！袄硇浴边@個詞是貫穿于全書中的一個核心，任何的一種方式與教育的關系都是一種理性的結果，比如自由與教育，自由的認識系于理性。作為類特性的自由，不是來自感官的，而是來自理性的沉思。沒有理性的沉思，人際不能認識到自己作為類的存在，更不能夠認識到自由作為類的存在屬性。這就意味著要想使人們能夠認識到作為人類本性的自由，不培養(yǎng)他們健全的理性是不可能的。自由的實踐應該深思熟慮，一方面是因為人們對于自由理解的多樣性甚至歧義性；另一方面是因為自由實踐本身的復雜性。緣于這種對自由的認識的多樣性，以及建立于其上的自由實踐本身的復雜性，當人們在從事自由實踐的時候，就不能依賴于一些簡單的教條或盲目的信念，而應該依賴于深思熟慮的智慧。給予理性的理解自由，那么我們才會認為自由的限制性因素是有必要的。我認為對于教育哲學的理解只有先從理性這一概念入手才可以進行深刻的分析。這樣對于自由、民主、公正與教育之間的關系才會有著深刻的理解。
在第三章主要講了“人生與教育”的內容，每一個人都是以一定的形式存在的，不管是身體或是心理，它的存在就必然要與教育發(fā)生著緊密的聯(lián)系。我們知道教育的對象總是人，而且“人”是不進行分類的現(xiàn)階段，每個人都是教育者與受教育者。在書中講到了人作為人的存在特征有：存在的絕對性、存在的意向性、存在的文化性、存在的時間性、存在的語言性、存在的獨特性。這幾個方面基本都包括了人存在的主觀與客觀方面，而且，我們從中也可以找出人存在區(qū)別與無存在的原因。人有存在的優(yōu)勢，那么久必然會有存在的問題，這些問題包括：死亡的問題、奴役的問題、有限的問題、孤獨的問題、自我認同的問題。我就自我認同的問題來談一下吧，有問題才有發(fā)展，而且問題解決的好壞關系到我們生活質量的高低，自我認同也就是馬斯洛生存發(fā)展理論的最高階段，它給人一種積極與奮斗的精神動力，作為最高層的需要，自我認同感的高低與人生存質量的高低是一種正相關的關系。人的存在與發(fā)展中遇到的問題，這都與我們的教育息息相關，而且也是教育所要進行解決人所面臨的問題。在這一章中，提到了，教育要關注人的存在問題要從三個方面來做，首先，要改變教育的對象觀。這也是提醒我們要真正的認識我們教育的對象是誰這個問題，也意味著理性的對待每一個人，有時候客觀上做不到，但是主觀上必須要有著這樣的意識。其次，必須重構教師的自我意識。教師作為一個很重要的社會教育者角色，他們自我意識的高低，在很大程度上影響著受教育者質量，而且這是不可替代的。再次，教育要關注人的存在，就必須在更新教育對象觀和教師自我意識的基礎上重構師生關系。從這一點我們可以發(fā)現(xiàn)，它是前面兩個方面的一種結合，而且這也提出了一個新的方面，那就是新的師生關系是一種什么樣的關系。第四，應該引導青少年學生用一種嚴肅的態(tài)度來看待人的存在問題，防止他們將這些問題看成是似有非有或可以置換的問題。第五，應該將存在問題的討論與青少年學生存在經(jīng)驗的自我反思結合在一起，而不是單純地講解一些存在的現(xiàn)象或知識。
在第三章還提到了一個重要的問題，那就是教育與人生境界的關系。我們都知道，一個受過高等教育的人，他在思考問題的廣度和深度較普通人都是比較突出的。人生境界也需要教育來提升，書中提到了教育可以為人生境界提升所作出的努力，分為了七個方面。分別是：教育提出人生境界的問題、傳播人生境界的學說、討論人生境界意義、啟發(fā)人生境界的反思、介紹偉大人物的榜樣、培植實現(xiàn)人生至境追求的信念、以教師的境界來提升學生的境界。從這七個方面我們就可以更好的理解人生與境界之間那種特殊關系，以及學會如何處理好它們之間的關系。從這一章我可以這樣理解，人生與教育可以分為三個部分，那就是：人的存在、人的形象、人的境界，分別從這三個方面進行綜合，那就是人生。
我們要討論人生與教育，那么一個很重要的方面那就是知識與教育，知識對于一個人的重要性是不言而喻的，知識是構成一個人完美人生的基石，對于人生與教育的種種關系，最終是要靠知識來進行說明。在書中也講到了不同人以及不同學派對于“知識”的理解，總結出來，那就是知識是一套系統(tǒng)的經(jīng)驗，知識是一種被社會選擇或組織化了的經(jīng)驗，而不是純粹個體的精神產(chǎn)品，是一種可以在主體間進行傳播的經(jīng)驗，傳播的過程可能是顯性的也可能是隱性的，并且它可以幫助人們提高行動效率、更好達成行動目的的經(jīng)驗。那么接下來我們就肯定要了解知識與人生的關系，總結為一句話我覺得比較正確，那就是“知識就是力量”，知識會給我們以無窮盡的學問與力量，它是指引我們在人生之路上前進的方向。在書中，提到了知識與人生有著四方面的關系，首先，人在基本性上是樂于求知的。其次，人生是由知識構建的。第三，知識是人類生存和發(fā)展的智力工具。最后，知識對于人類而言是一柄雙刃劍。從這四個方面，我們可以發(fā)現(xiàn)知識在人生中的重要價值以及這種價值的合理認識與利用。我們要認識到知識不僅有著現(xiàn)實的用途，同時也能夠給我們帶來精神上的愉快，是一種積極的情感體驗，我們對于知識的學習也要有全面認識，盡可能使自己有著完整的知識基礎。書中還提到了知識的分類有自然知識與自然課程、社會知識與社會課程、人文知識與人文課程分別從這三個方面的知識體系來構筑我們較完整的知識基礎，那么我們在理解知識與人生這個主題時候會更加有用。
從我自身的角度來看，本書中就有著一個主題，那就是“理性”，而且理性也將是人生的一個主題。在我們現(xiàn)階段理性有時候已經(jīng)不是那么清晰了，理性在有些人內心中只是一種忍耐的想法，而不是用一種合理的想法去對待一個問題。在書中作者是從三個方面來分析理性與人生關系的，分別是：人是有理性的、人生是需要理性的、人的理性是需要訓練的。這三個方面也是從這樣三個點來說明的，那就是“是什么、為什么、怎么辦”這三個關鍵詞來說理性與人生，自然重點也就放到了第三點了，書中也提到了訓練理性的一些宏觀方法。教學作為人們生活的一種方式，我們也應該尊重并應用和發(fā)展教學理性。理性是表現(xiàn)在很多方面的，在學校我們有著學習理性、制度理性、教學理性等等，如何將理性更好的應用則是我們要好好考慮的一方面。在書中提到了“教學—理性的探險”，這也就是說從以下四個方面來說明在我們的日常教學中如何合理應用理性，首先，要理解教學目標。教學目標的設定也要很明確，而且教學目標應當是前后聯(lián)系，教師和學生對于教學目標是有著不同的理解，教師主要表現(xiàn)在從“教”的方面，而學生也就是表現(xiàn)在從“學”的方面進行理解了，書中也提到了教師和學生在解讀教學目標時候的方法，在這里就不在贅述了。其次，建構師生關系。良好的關系是人與人相處至關重要的，特別是對于現(xiàn)在隨著班級人數(shù)的增多，建構師生良好關系的過程，就是一種師生雙方不斷地從常識性認識和感性認識走向理性認識的過程。第三，再思教學內容。第四，認同教學倫理。從這四個方面我們所能做到的就是要在教學過程中充分地認識、尊重和利用師生雙方的理性，從而使教學活動更加理性化。
在這本書中，使我學習到的就是“理性”是教育哲學講述的主要內容，對于理性，我們不可以只將它看成是單一的方面，而應當將理性與人生、理性與教育、理性與知識、理性與自由、理性與價值、理性與民主、理性與公正、理性與教學充分的結合起來理解。由于哲學本身就是一門抽象的學科，對于教育哲學方面的內容還是有很多的地方不能夠很好的理解，所以也就造成了對于教育哲學理解的較淺，還應當對于這本書有著重復的閱讀，這樣才可以更好的進行理解教育中的那種理性的意識。
教育哲學論文篇一
審視當前我國的職業(yè)教育研究，可以發(fā)現(xiàn)這樣一個現(xiàn)象，研究者們在學術領域“規(guī)范性”和“實證性”的感召下，努力地開展著職業(yè)教育實踐研究和職業(yè)教育科學研究。但遺憾的是，部分類似工作總結的實踐研究模糊了研究的現(xiàn)實指向性，部分看似嚴謹?shù)膫螌嵶C研究削弱了研究的理論解釋力，這些研究并沒有從整體上增加職業(yè)教育研究的實踐性和科學性。職業(yè)教育實踐研究和職業(yè)教育科學研究確實非常重要，經(jīng)由前者我們能夠相對準確地把握職業(yè)教育的實際問題，思索變革現(xiàn)實的方法和策略。憑借后者我們能夠在一定程度上掌握職業(yè)教育內外部因素的聯(lián)系，探尋職業(yè)教育發(fā)展的某種確定性規(guī)律。但這些研究并不能覆蓋職業(yè)教育研究的全部，因為它們能夠提供的只是對職業(yè)教育“人”和“事”的“結構—功能”式的解釋，卻無法承擔起對職業(yè)教育究竟是怎樣的存在、應該如何認識、具有何種意義等問題進行“本體—價值”性詮釋的任務。對職業(yè)教育的“人學”詮釋、認識論分析、價值澄明必須也只能由職業(yè)教育哲學研究來完成。
究竟什么是職業(yè)教育哲學研究？這也是見仁見智的問題。筆者嘗試對其做如下定義，職業(yè)教育哲學研究是指運用哲學的觀點和思維方式來思考和研究職業(yè)教育中的一些根基性、規(guī)范性、價值性的本源性問題，研究的目的在于呈現(xiàn)職業(yè)教育存在的本真狀態(tài)，從而為相關的科學研究和實踐研究奠定前提性基礎。具體而言，職業(yè)教育哲學研究至少要關注以下三類問題：
第一，職業(yè)教育本體問題。“本體”是一個內涵復雜的概念，具有“基礎或根據(jù)”之義。以往學者們對職業(yè)教育的本質主義研究，盡管能夠在一定程度上揭示出職業(yè)教育的本質特征，但由于其將對職業(yè)教育的理解局限于教育者針對受教育者所實施的技術技能的培養(yǎng)活動，導致原本作為一種生成性存在的職業(yè)教育被闡釋為一種實體性的存在，遮蔽了職業(yè)教育存在的本真狀態(tài)。職業(yè)教育并非是某種固定不變的實體，而是一個意義不斷生成的過程，它根植于人的技術生存與自我生成的教育允諾之中。職業(yè)教育相比普通教育的特殊之處在于，它更顯著地與人的技術生存聯(lián)系在一起。未來研究應關注技術作為一種存在方式對理解職業(yè)教育本體的重要意義。
第二，職業(yè)教育的認識論基礎問題。本質上講，職業(yè)教育教育目的的確立、課程內容的選擇與組織以及教學方法的選擇、教學過程的安排等環(huán)節(jié)都以特定的技術認識論作為理論基礎。但以往很多研究只是從普通教育的科學認識論角度對上述問題進行分析。比如，對于職業(yè)教育課程內容的研究仍然延續(xù)著對科學知識的分析方法，依照科學知識的確定性、普遍性、可言傳性標準來分析和規(guī)約技術實踐知識或工作過程知識。如何從技術認識論的角度來分析職業(yè)教育基本問題是未來研究需要重點關注的。
第三，職業(yè)教育價值問題。職業(yè)教育價值問題關涉到職業(yè)教育存在的意義以及存在的合法性問題。以往研究比較多關注職業(yè)教育的外在價值，包括社會、經(jīng)濟、政治、文化、自然等價值內容。但對職業(yè)教育內在價值，包括實踐價值、交往價值、倫理價值、美學價值等內容關注不足。職業(yè)教育的內在價值是其本體價值的根本體現(xiàn)。職業(yè)教育不同于職業(yè)訓練的根本一點就在于其關注人的本體需求，它遵循教育“使人成為人”的內在規(guī)定性。職業(yè)教育塑造的絕不是只懂操作的“工具人”，而是要培養(yǎng)完滿的職業(yè)人。因此，未來職業(yè)教育價值研究一方面要推進外在價值研究，另一方面要在挖掘其內在價值方面下功夫。
總之，職業(yè)教育研究若想真正指引和推進職業(yè)教育現(xiàn)實發(fā)展，一方面要切實增強研究的實踐性和科學性，另一方面應該嘗試跳出“規(guī)范——實證”（或者實踐——科學）的二分研究范式，拓展職業(yè)教育研究的哲學維度。因此，職業(yè)教育研究者任重道遠。
教育哲學論文篇二
摘要：隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展，學前教育也越來越受社會的廣泛關注。學前教育時期對人的智力與創(chuàng)造力的發(fā)展起著至關重要的作用。對幼兒進行多方面的培養(yǎng)，不僅要提供科學的課程設置，還需要為幼兒提供更加豐富多彩的功能性環(huán)境。功能性環(huán)境貼近生活，更源于生活。本文主要以蒙臺梭利的教育理念作為理論基礎，針對我國幼兒園對幼兒教育環(huán)境創(chuàng)設中存在的問題與不足，探討能夠更好地利用環(huán)境來提高幼兒教育質量的解決對策。
關鍵詞：蒙臺梭利;功能性環(huán)境;幼兒教育。
一、蒙臺梭利的理論基礎。
1、兒童觀。
人們如何看待兒童，將會決定如何教育兒童、撫養(yǎng)兒童，以及社會如何對兒童的需求做出反映。尊重兒童是蒙臺梭利所有教育原理建立的基石。蒙臺梭利說過：然而，事實卻是，我們并沒有尊重兒童，我們沒有充分考慮他們的特殊需求，而是強迫他們按照我們的意愿做事、學習，要求他們是順從的、舉止端莊的。但是我們清楚的知道他們的模仿本能是如此的強烈，他們在任何情況下都會模仿我們。所以，我們要用我們期待的行為去對待他們。早期教育的基礎是以兒童為中心，每個孩子都是一個獨立的個體，我們要尊重他們的思想與做事方法。經(jīng)過長時間的實踐與探索，蒙臺梭利教育體系不僅論述了兒童教育的特性，還使其成為指導兒童教育的兒童觀。這個兒童觀不僅包含了蒙臺梭利自身學科的知識，還包含了心理學、哲學、社會學等經(jīng)典理論。主要體現(xiàn)在：兒童的獨立自主、兒童的吸收能力、兒童敏感期、階段性學習幾個方面。
2、兒童的敏感期。
蒙臺梭利認為，兒童發(fā)展過程中存在敏感期。在這個期間內，兒童更容易受到外界的影響，也更容易學習某種特殊技能。敏感期是指：動物在其幼年時期所具有的一種特殊感受性，它是一種稍縱即逝的過程，而且只能有限的獲得一種特殊的品質。一旦這種品質或特征被獲得，這種特殊的感受性就會消失。每種品質或特征的敏感階段均有所不同，幼兒教師需要根據(jù)幼兒的不同年齡特征，設置不同的教育環(huán)境，使幼兒順利通過各個敏感期。順利通過一個敏感期后，兒童的心智水平便上升到另一個新的層面。幼兒教師還要具備觀察兒童的能力，這樣的話可以準備最佳的有利環(huán)境，辨別敏感期，并將不適合的行為轉換為有意義的任務。
3、課程與教學。
課程設計與教學的實施是教學的重要環(huán)節(jié)，在蒙臺梭利教育體系中，根據(jù)幼兒各方面的特點，進行了系統(tǒng)性的研究。蒙臺梭利教育法是以兒童為主體的教育方法，也是專門針對幼兒所設計的教育方法，主要的思想是充分尊重兒童，將兒童當做完整的人。在了解、理解的基礎上，探析兒童自身的需求，與中國傳統(tǒng)的填鴨式教學十分不同，蒙臺梭利教育法的教育形式非常靈活，不局限教育場所、教學時間、教學內容等一切以兒童的真實需求為主，真正做到兒童想要什么就教什么。蒙臺梭利教育體系的課程是由日常生活、感官、教學、語言、歷史地理、文化科學、藝術表現(xiàn)七個領域的內容組成的實踐活動，從不同方面培養(yǎng)幼兒的能力，使其綜合發(fā)展。
二、功能性環(huán)境的設置與應用。
兒童在他們自己的教育和發(fā)展過程中是積極的參與者。這意味著我們必須將兒童放在首要位置，在環(huán)境與課程設置過程中要充分考慮到兒童的感受與其接受能力。教室、室外花園、操場、圖書館、起居室、儲藏室是蒙臺梭利教育體系強調的學校所應具備的最基本設施;學校的環(huán)境必須是足夠安全有序的;學校的環(huán)境建構必須體現(xiàn)出與外界環(huán)境的聯(lián)系等。蒙臺梭利教育法環(huán)境中強調功能性，無論何時，都使用真實的物品，而不是玩具的仿制品。在這樣的教室中，主要的目的是讓兒童做好面對真實生活的準備。特殊教育也側重功能性技能的養(yǎng)成。在功能性環(huán)境創(chuàng)設中，幼兒教師應處于重要位置，教師是幼兒人生開始的導師，作為幼兒教育環(huán)境的構建者，在環(huán)境中的構建應為幼兒提供足夠有吸引力的環(huán)境，以激發(fā)幼兒對知識學習的興趣，并且應該具備一定的能力為幼兒傳授知識。
三、功能性環(huán)境對我國幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的啟示。
1、對幼兒園環(huán)境創(chuàng)設要精心。
兒童是他們自己學習的原動力，教師主要通過提供一系列的材料、制定計劃、認真仔細地觀察每一個兒童。教室的布置要鼓勵幼兒的參與，在此過程中，使幼兒獲得有意義的、有教育性的經(jīng)歷。教師主要的工作就是精心計劃每一次布置活動的設計，學習材料和有關設備的安排要適合兒童的每日學習活動，讓兒童自己尋找布置環(huán)境的材料，通過尋找與制作的過程，幼兒能親身感受環(huán)境創(chuàng)設的樂趣所在，激發(fā)他們學習的興趣，培養(yǎng)他們的動手能力。環(huán)境創(chuàng)設的形式要多樣化，將實踐環(huán)節(jié)巧妙地融入到環(huán)境創(chuàng)設中。不僅僅局限于做小海報，做手工，畫圖畫。還可以通過其他方式進行指導，比如：小手涂鴉，制作教具等。充分將生活元素與幼兒園環(huán)境創(chuàng)設相結合。全方面多元化培養(yǎng)幼兒。
2、樹立幼兒教師的主導地位。
在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設過程中，要時刻以幼兒為中心，但幼兒教師對自己的角色定位一定要清晰，幼兒教師應樹立相對的主導地位，起到引導、觀察以及評價的作用。首先幼兒教師要對蒙臺梭利教育法有充分的認識，而不是對這種教育法下某一個即成模式的模仿。要在充分的理解基礎上，運用已有的知識，來引導幼兒按照既定的計劃進行環(huán)境創(chuàng)設。蒙臺梭利教育法對于教師能力具有較高的要求，一般沒有經(jīng)驗、個人素質不高的教師是很難將蒙臺梭利教育法真正的運用到實際生活中的。這需要幼兒教師對兒童有較高水平的把控能力。所以，想要樹立幼兒教師的主導地位，幼兒教師的個人素質也是其中的重要內容。
3、應注重實踐與環(huán)境創(chuàng)設的有機結合。
幼兒教育的環(huán)境創(chuàng)設要貼近生活，并且源于生活。幼兒的學習環(huán)境一定是準備充分的，在準備充分的環(huán)境中，兒童能夠接觸到按照一定規(guī)律組織的材料，并開展有條不紊的活動，幼兒教師也能更好地指導。經(jīng)過充分準備的環(huán)境有助于開展基本的生活實踐活動，如規(guī)規(guī)矩矩地從一個地方走到另一個地方;手持物品;自己照顧自己的技能等等。通過對環(huán)境的創(chuàng)設，結合各種實踐活動，讓幼兒學習知識，獨立自主，發(fā)展智力。此外，幼兒教師要確保為兒童提供有條理的學習材料，能夠訓練兒童的感覺、知覺，以及確保這些學習材料能為所有的兒童提供合適的經(jīng)歷。
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教育哲學論文篇三
在慶祝中國******成立九十五周年大會上的講話中，******從八個方面講我們黨要“不忘初心、繼續(xù)前進”。這實際上是整個講話的主題、核心?！安煌跣摹笔且粋€歷史概念。******主要是針對中國******成立時的追求、當今一些黨員干部的現(xiàn)狀和奔向未來繼續(xù)前進所需的政治基礎而提出的，他把不忘初心看作是不斷前進的政治基礎和力量。“不忘初心”，其內涵可從六個層面加以闡釋。
不忘本質——不忘我們黨對人民的赤子之心。
本質，從哲學上講，是一個事物之所以成其為這一事物的根據(jù)，這一根據(jù)存在了，這一事物也就存在著，這一根據(jù)不復存在、本質顛覆了，這一事物有時候雖然在名義上還存在，但從本質上已經(jīng)不復存在。
中國******在建黨時，其本質就是其堅持的政治立場、根本宗旨。具體來說，就是全心全意為人民服務，堅持以人民為中心，堅持人民至上，堅持人民情懷，堅持人民立場，堅持人民主體地位。一句話，不忘初心、不忘本質，就是不忘我們黨對人民的赤子之心。可謂“洗盡鉛華不忘本”，“風吹浪打不變心?！苯裉?，******之所以強調不忘初心，是因為在有些黨員干部身上，上述本質有所忘卻，亦即“忘本”了。所以，******強調不忘初心，其實質之一，就是回歸本質。******指出：堅持不忘初心，就是要強調人民立場是中國******的根本政治立場，是馬克思主義政黨區(qū)別于其他政黨的顯著標志；尊重人民主體地位，保證人民當家作主，是我們黨的一貫主張；全黨同志要把人民放在心中最高位置，堅持全心全意為人民服務的根本宗旨，實現(xiàn)好、維護好、發(fā)展最廣大人民的根本利益。
本來，屬于“客觀存在”范疇，是指事物及其產(chǎn)生、發(fā)展的本源、來源、背景。本來，與事物產(chǎn)生、發(fā)展的歷史背景及其蘊含的“客觀存在的基本事實“直接相關。
中國******成立時，其歷史背景及其蘊含的”客觀存在的基本事實“就是：內憂外患、社會危機、艱難困苦。就是說，中國******本來就是在內憂外患、社會危機、艱難困苦的苦難環(huán)境和歷程中誕生、成長、發(fā)展、壯大起來的。所以，中國******的“本來”，就是在內憂外患、社會危機、艱難困苦的背景中誕生，且依靠人民奮起抗爭、浴血奮戰(zhàn)、一路趕考、收獲勝利。一句話，不忘初心、不忘本來，就是不忘中國******誕生和發(fā)展歷程中所處的曲折、苦難和趕考的客觀歷史環(huán)境及其所要打的堅硬的“鐵”。******指出：近代以后，中華民族遭受了前所未有的苦難。面對苦難，中國人民沒有屈服，而是挺起脊梁、奮起抗爭，以百折不撓的精神，進行了一場氣壯山河的斗爭。1921年，五四運動之后，在中華民族內憂外患、社會危機空前深重的背景下，中國******誕生了。歷史告訴我們，95年來，中國走過的歷程，中國人民和中華民族走過的歷程，是中國******用鮮血、汗水、淚水寫就的，充滿著苦難和輝煌、曲折和勝利、付出和收獲，這是中華民族發(fā)展史上不能忘卻、不容否定的壯麗篇章。
吃水不忘打井人，好了瘡疤不能忘了疼。然而，當今有些******員和領導干部卻好了瘡疤忘了疼，值得我們警惕。
不忘品格——不忘中國******人艱苦奮斗、越挫越勇的精神。
品格，屬于“主體狀態(tài)”范疇，是由“本質”、“本來”決定的主體的內在品質、品行、格局以及精神追求、精神風貌、精神標識，是決定主體發(fā)展軌跡、方式和狀態(tài)的內在基因。
中國******的本質，是人民至上，中國******的“本來”及其“客觀存在的基本事實”，是中國******是在內憂外患、社會危機、艱難困苦的背景和歷程中，依靠人民奮起抗爭、浴血奮戰(zhàn)、一路趕考，而中國******具有應對各種困難、風險、挑戰(zhàn)的基因、經(jīng)驗和智慧，具有自我糾錯不斷進步追求先進的機制和能力，具有不斷鍛造自身、增強領導力的內在追求和動力。
我們應基于或圍繞中國******的本質和上述所述的“客觀存在的基本事實”，從“打鐵還需自身硬”角度，來理解中國******的基因、品質、品行和格局即品格：既然中國******面對的是曲折、苦難和趕考的客觀歷史環(huán)境，她要戰(zhàn)勝苦難、發(fā)展壯大、走向勝利，就必須善于學習提升能力；必須以實現(xiàn)國家富強民族振興人民幸福為己任；必須懂規(guī)矩守紀律；必須凝心聚力攻堅克難；必須艱苦奮斗不怕犧牲敢于擔當；必須迎難而上越挫越勇；必須信念堅定思想純潔追求崇高；必須聯(lián)系群眾依靠人民；必須實事求是與時俱進。這就是中國******人的品格。一句話，不忘初心、不忘品格，就是不忘中國******人艱苦奮斗、越挫越勇的精神以及“初生牛犢不怕虎”般的斗志。
正是依靠這些品格，中國******跨過一道一道坎。正是基于這些品格，我們完全有充分的理由對中國******充滿堅定的自信。在革命戰(zhàn)爭時期，在特別艱難和危機時刻，中國******領導中國人民拋頭顱、灑鮮血，浴血奮戰(zhàn)，從而使中國******轉危為安，最終奪取了中國革命的勝利，實現(xiàn)了民族獨立和人民解放，使中國人民站起來。在探索社會主義建設道路時期，中國******人既能在十分艱難困苦的環(huán)境中堅韌成長，也能糾正自己在“文革”以及大躍進期間所犯的“左”傾冒進錯誤。在1978年以后我國改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設新時期，中國******解放思想、實事求是、與時俱進、求真務實、開拓創(chuàng)新，依靠人民積極應對諸種挑戰(zhàn)和考驗，排除各種困難和風險，從而使中國成為世界第二大經(jīng)濟體，使中國人民站起來。十八大以來，以同志為******的黨***積極應對“四大考驗”和”四種危險“以及諸種挑戰(zhàn)，強調打鐵還需自身硬，全面從嚴治黨，不忘初心，繼續(xù)前進，凝聚力量攻堅克難，從而使中國******人在精神、能力、作風、純潔等方面都堅硬起來；同時積極主動適應、引領經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)，積極培育和踐行社會主義核心價值觀，積極改善和保障民生，積極建設社會主義生態(tài)文明，積極建構新型國際關系并參與全球治理，建立人類命運共同體，從而取得了舉世矚目的成就。不僅如此，我們黨正在團結帶領全國各族人民推進中國特色社會主義偉大事業(yè)，實現(xiàn)“兩個一百年”奮斗目標、實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢，進行具有許多新的歷史特點的偉大斗爭，堅持以改革創(chuàng)新精神全面推進黨的建設新的偉大工程。特別值得一提的是，中國******既努力解決黨政主導力量、市場力量和人民主體力量的協(xié)調、合力問題，也致力于解決經(jīng)濟社會發(fā)展的動力機制、平衡機制、治理機制的協(xié)調、合力問題，從而使當代中國社會發(fā)展逐漸進入良性有序的運行軌道，使中國人民強起來。新一屆***政治局進行第33次集體學習的主題，是嚴肅黨內政治生活凈化黨內政治生態(tài)。******強調指出，這是我們黨實現(xiàn)自我凈化、自我完善、自我革新、自我提高的重要途徑，抓住這一點，我們黨就能更好凝心聚魂、強身健體。正是在這個意義上，******強調，廣大黨員、干部要在困難和逆境時不消沉不動搖，要毫無畏懼面對一切困難和挑戰(zhàn)。只有這樣，才能堅定不移開辟新天地、創(chuàng)造新奇跡。
不忘初衷——不忘共產(chǎn)主義遠大理想和實現(xiàn)國家富強民族振興人民幸福的奮斗目標。
初衷，涉及到“出發(fā)點”，就是當前隱藏內容免費查看干事業(yè)從什么出發(fā)、為什么出發(fā)。這就涉及到干事業(yè)的初衷和目的。
中國******的成立，是馬克思列寧主義同中國工人運動相結合的產(chǎn)物。就其中國******成立的初衷和目的來講，其出發(fā)點，一是堅定馬克思主義信仰；二是要改變中國人民和中華民族的命運；三是實現(xiàn)國家富強、民族振興、人民幸福；四是為實現(xiàn)共產(chǎn)主義遠大理想而奮斗。******指出：指導思想是一個政黨的精神旗幟。中國******成立之初，就堅持以馬克思主義為指導。95年來，中國******之所以能夠完成近代以來各種政治力量不可能完成的艱巨任務，就在于始終把馬克思主義這一科學理論作為自己的行動指南，并堅持在實踐中不斷發(fā)展馬克思主義。中國******之所以叫******，就是因為從成立之日起我們黨就把共產(chǎn)主義確立為遠大理想。我們黨之所以能夠經(jīng)受一次次挫折而又一次次奮起，歸根到底是因為我們黨有遠大理想和崇高追求。一句話，不忘初心、不忘初衷，就是不忘堅定馬克思主義信仰，不忘實現(xiàn)國家富強民族振興人民幸福的奮斗目標，不忘共產(chǎn)主義遠大理想。
來路，就是我們走過的路。不忘來路，就是指不忘我們黨走過來的路或走過的歷程。
我們黨走過的路，主要指社會主義道路。這條路既是充滿苦難、曲折、付出的路，我們黨要披荊斬棘，也是充滿輝煌、光明、勝利的路，我們黨要充滿自信。這條路，是在改革開放30多年的偉大實踐中走出來的，是在中華人民共和國成立60多年的持續(xù)探索中走出來的，是在對近代以來170多年中華民族發(fā)展歷程的深刻總結中走出來的，是在對中華民族5000多年悠久文明的傳承中走出來的，我們必須倍加珍惜、始終堅持、不斷發(fā)展、不能忘卻。由此，******強調指出：一切向前走，都不能忘記走過的路；走得再遠、走到再輝煌的未來，也不能忘記走過的過去。一句話，不忘初心、不忘來路，就是不忘中國******、中國人民用鮮血、汗水、淚水寫就的歷史，不忘充滿著苦難和輝煌、曲折和勝利、付出和收獲的壯麗篇章。
不忘青春——不忘中國******人朝氣蓬勃、奮發(fā)有為、積極向上的青春氣質。
青春，意味著年輕且擁有朝氣蓬勃、奮發(fā)有為的氣質，意味著像早上八九點鐘的太陽，積極向上、充滿希望。
1921年中國******的誕生，是一些年輕人把馬克思主義同中國工人運動相結合的產(chǎn)物。一些年輕的******人在浙江嘉興的紅船上謀劃國家未來。從他們身上，看到的是朝氣蓬勃、意氣風發(fā)。
在革命戰(zhàn)爭年代，一批年輕******人投奔革命、奔赴前線、英勇殺敵。他們呼喊：“我是******員，我先上。”他們高唱“起來！起來！起來！把我們的血肉筑成我們新的長城！我們萬眾一心，冒著敵人的炮火前進！”他們高歌“前進！前進！滿腔的熱血已經(jīng)沸騰，要把舊世界打得落花流水，要為真理而斗爭?！睆乃麄兩砩?，看到的是風華正茂、中流擊水、指點江山、激揚文字，讀出的是奮發(fā)有為、積極向上。正像抗日軍政大學校歌所說的：黃河之濱集合著一群中華民族優(yōu)秀的子孫，人類解放救國的責任全靠他們來擔承，努力學習、團結緊張活潑嚴肅是他們的作風，積極工作、艱苦奮斗、英勇犧牲是他們的傳統(tǒng)。他們向著新社會前進，是勞動者的先鋒。
在探索社會主義道路時期，一批年輕的******人把自己的汗水灑在自己的工作崗位上，為祖國的事業(yè)灑下了熱淚。從他們身上，我們看到了奮進。
1978年我國改革開放以來，一大批年輕******員開拓進取、積極創(chuàng)新，為中國的繁榮富強貢獻自己的青春。從他們身上，我們讀出了解放思想、與時俱進。
一定意義上，一部中國******成長、發(fā)展、壯大的歷史，就是中國******人朝氣蓬勃、奮發(fā)有為的歷史。一句話，不忘初心、不忘青春，就是不忘中國******人朝氣蓬勃、奮發(fā)有為、積極向上的正能量和青春氣質。
總之，不忘初心，就是環(huán)境、任務、政策變了，但其信仰、信念、紀律、擔當?shù)瘸跣牟荒茏?。就是不忘我們黨對人民的赤子之心；不忘中國******誕生和發(fā)展歷程中所處的曲折、苦難和趕考的客觀歷史環(huán)境及其所要打的堅硬的“鐵”；不忘中國******人艱苦奮斗、越挫越勇的精神以及“初生牛犢不怕虎”般的斗志；不忘堅定馬克思主義信仰，不忘實現(xiàn)國家富強民族振興人民幸福的奮斗目標，不忘共產(chǎn)主義遠大理想；不忘中國******、中國人民用鮮血、汗水、淚水寫就的歷史，不忘充滿著苦難和輝煌、曲折和勝利、付出和收獲的壯麗篇章；不忘中國******人朝氣蓬勃、奮發(fā)有為、積極向上的正能量和青春氣質。其精神實質，就是中國******不能變質，要永葆先進性和提高執(zhí)政能力，永葆青春活力，要能帶來中國人民繼續(xù)前進并實現(xiàn)民族復興，能勇于應對前進路上的各種挑戰(zhàn)。
教育哲學論文篇四
音樂教育哲學理論發(fā)展悠久，國內外均有不同成熟的哲學觀念，如我國的“審美核心哲學、宗教美育哲學、多元化音樂哲學”，如國外的“實踐音樂哲學、智能音樂哲學、功能音樂哲學”等等，這些哲學觀念從不同的角度，采取不同的方式，提升音樂教學的質量，如今取得了顯著的成功，但社會的發(fā)展以及時代環(huán)境的變遷不斷促進著教育理論的改觀，任何理論學問都不是一成不變的，在當代，音樂教育者們提出了“創(chuàng)造為核心的哲學理論”，以此來推動音樂的繼續(xù)發(fā)展，本文就針對這一問題進行具體分析，闡述這一理論是如何應用在時間課程當中。
音樂在教學發(fā)展的過程中從來不是單一的“教――學”導向，教師在教學的過程中與學生共同學習，教師與學生都屬于創(chuàng)造的主體，也就是音樂哲學史上提出的“雙主體”理論。音樂教學分為兩個主要板塊，第一是技巧第二是天賦，不可否認在音樂學習中沒有“后天努力”這一種學習方式，教學者和學習者都能夠通過技巧改變音樂的形式，但技巧卻無法持續(xù)促進沒有天分的音樂人繼續(xù)創(chuàng)造，因此創(chuàng)造音樂又成為“天分音樂的表現(xiàn)”，在“雙主體”和“天分音樂的表現(xiàn)”兩重作用力的推動下，創(chuàng)造音樂哲學理念初步誕生，其理論價值觀在于：“提倡學習者不斷的提升自身對周圍知識環(huán)境的價值與意義的理解，融入到自身擅長的音樂天賦領域中，挖掘教學者對學習者的引導能力，提升學習者對正確音樂價值和意義的理解，從擅長領域出發(fā)，不斷的將新的知識融入到對音樂的理解中，最終實現(xiàn)創(chuàng)造”。這一價值標準貫穿整個音樂創(chuàng)作當中，包括：編曲、作詞、表演、舞臺，以核心創(chuàng)造音樂能力促進這些領域的持續(xù)發(fā)展。因此綜合來看創(chuàng)造音樂哲學觀的含義在于提升主體對音樂的認知與拓展能力，激發(fā)創(chuàng)造性。
二、“如何創(chuàng)造音樂”
音樂創(chuàng)造為核心的音樂教育要解決的中心問題是“如何創(chuàng)造音樂”。也就是使學生關注自己如何創(chuàng)造音樂，提高創(chuàng)造音樂的興趣、欲望、能力和水平。為了達到這一目標，就應當了解和熟悉歷史上的古人、現(xiàn)當代的今人是如何創(chuàng)造音樂的。要學習歷史傳統(tǒng)、熟悉歷史傳統(tǒng)、理解歷史傳統(tǒng)，不僅學習、熟悉、弘揚母民族的音樂歷史文化傳統(tǒng)，而且要學習、熟悉其他各民族的音樂歷史文化傳統(tǒng)，還應當理解現(xiàn)當代的今人是如何創(chuàng)造音樂的，關心現(xiàn)實，熟悉現(xiàn)實，了解現(xiàn)實。不僅熟悉、理解母民族現(xiàn)實音樂生活中的音樂創(chuàng)造的狀況、動向和新發(fā)展，而且了解、熟悉當今世界上各民族音樂生活中的音樂創(chuàng)造的狀況、動向和發(fā)展趨勢。然而，這些又必須最終歸結到培養(yǎng)學生“如何創(chuàng)造音樂”的一立足點，有利于促進學生音樂創(chuàng)造觀念、行為、能力、水平的提高。
“如何創(chuàng)造音樂”是這一哲學觀念的核心，但理論與實踐結合是檢查“創(chuàng)造”能力的具體方式，我們如何將“創(chuàng)造核心”的哲學理念應用在在教學當中，才是具體的實踐能力表現(xiàn)，作者認為要從三個方面分析這一問題，第一改變課程設置，我國音樂教學的課程設置普遍還停留在“以教學大綱”為縱深的教學方式上，而教學大綱的編制也僅采取了“灌輸式”教學理念，因此在整個教學過程中，即無法實現(xiàn)理論意義的改革，也無法實現(xiàn)實踐的拓展。為此打破這一傳統(tǒng)方式改變課程設置安排至關重要，加設“音樂理解、音樂表現(xiàn)、音樂歷史、音樂環(huán)境”這些課程，讓學生對所處的音樂環(huán)境有一個清晰的了解，同時增設體驗與創(chuàng)造、感知與表現(xiàn)、評價與反思的理論指導空間，讓學生對音樂的價值與意義進行理解，并充分引導學生向自身喜好方向過度。第二改變課程實施，“灌輸式”教學時抹殺學生創(chuàng)造能力的關鍵，因此在實施的過程中應當將“灌輸”模式改為“引導模式”，教師應當從音樂教育者的身份轉變成啟迪者，這意味著教師要進一步增加音樂專業(yè)及與音樂專業(yè)相關的理念，以確保能夠對學生的思考及提出的問題作出有效的解答和判斷，給與學生明確的目標指向，促進學生進一步的挖掘自身潛力，在音樂創(chuàng)作、鑒賞、表現(xiàn)等課堂活動中，幫助學生開打音樂思路，當然創(chuàng)作音樂哲學是“雙主體”教學理論，一方面是教師對學生的積極引導，同時離不開學生對教學的認知，因此作為學生要積極的參與與實踐，在這一過程中可以有限度的將自身認為正確的音樂理念引入到學習過程當中，充分的與教師分享自身的所見所得，不拘泥于現(xiàn)有的教學思路，也不拘泥于對陌生理論探討的避讓，切實從自身想法出發(fā)，對學習問題提出自己的想法。第三改變課程的評價方式，教師良好的評價方式能夠最大程度的激發(fā)學生的`潛能，在評價的過程中教師要認真做到兩點，時候先是認真聽取，學生在創(chuàng)造的過程中并沒有具體的理論指導思想，因此往往是“念頭”，不能涵蓋所有的只是理論，因此出現(xiàn)“天馬行空”的構思，這是教師應當與學生細談，將學生的“念頭”用理論包裝起來，反饋給學生正確的發(fā)展方向。其次“過猶不及”，評價最注重的就是適度評價，無論好壞教師都應當在尊重學生原有學習基礎上以及個人素質表現(xiàn)上對學生的新創(chuàng)造進行評價，站在學生的角度看自身的評價是否合理，給與一定褒獎和中肯的評價，刺激學生成長的過程中又要防止評價過度現(xiàn)象，因人、因時、因事而定，提升學生的學習欲望。
結語。
“創(chuàng)造”為核心的音樂哲學理論的關鍵要素在于對理論的拓展、對價值意義的思考、對教學方式的改變，三者缺一不可，而教師與學生作為這以理論當中的雙主體，一方面要積極拓展自身四輪，一方面也要注重理論實踐的雙結合，只有切實的從教育、思想、理論等方面出發(fā)，才能完善這一理論價值系統(tǒng)。
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教育哲學論文篇五
摘要：作為一名中學音樂教師，在教學過程中始終要堅持以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)造力為首要目標和任務。作者通過對中小學音樂教育中存在的問題、對學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)及意義等三個方面進行了重點闡述，充分認識到音樂教育對中小學學生的重要性，并為今后的音樂教育工作指明了方向。
關鍵詞：音樂教育；創(chuàng)造力。
1．1教育觀念上：人們所掌握的知識是一切發(fā)明的前提，樹立創(chuàng)新的觀念，轉變傳承性的教育，并不是說把基礎知識的要求降低，而是讓學生去掌握獲取知識的方法，真正的懂得如何學習音樂?，F(xiàn)如今的學生被逼著學習各種樂器，不按照藝術自身的規(guī)律，只致力于技能的操練，為了使學生掌握技巧，家長對學生威逼利誘，練不好非打及罵。老師在培養(yǎng)學生時，也以獨唱或者獨奏去要求學生，沒有任何配合協(xié)作方面的學習，使得學生逐漸的對音樂產(chǎn)生厭煩，失去了學習音樂的興致。老師與學生的評定也變成了學生能唱出怎樣難的歌曲，幾個升降號的調式，打出多么復雜的節(jié)奏，只顧音唱的有多高，而忽略了音樂的靈魂———感情。學生每天都是無情感的機械的去進行音樂技能的訓練，而這樣的音樂學習和教育，違背了音樂的初衷和本性，更與音樂人類學的原理相悖。
1．2教學方法上：當前的音樂教育，最重視的是技能，因此在音樂學習中技能永遠是放在首位的。在音樂的表演中，也要求學生的動作整齊，對學生的評價也是看與別的同學學習的是不是一樣的知識，因此導致了學生學習的千篇一律，表現(xiàn)的千篇一律，評價也是千篇一律。這種做法完全抹殺了學生的創(chuàng)作性、天賦和靈感。我國傳統(tǒng)的中小學音樂教育都是重視教師的授課，“填鴨”式的教學方法，學生的任務就是聽老師講課，模仿老師的動作，沒有把學生作為教學的中心，學生不會積極主動去學，也沒有引導學生如何去學。傳統(tǒng)的教學也使得學生的創(chuàng)造性受到打壓，教師喜歡乖巧的、聽話的學生，活潑好動、亂擺弄樂器的學生卻會得到老師的數(shù)落，從而使得學生的創(chuàng)造性和膽識在老師的一再制止中消磨殆盡。就如同聽到的一個笑話，老師問學生“十五的月亮像什么？初一的月亮像什么？”學生回答“十五的月亮像玉盤，初一的月亮像鐮刀”，老師就會非常滿意，如果學生回答“十五的月亮像個大餅，初一的月亮是被咬過的餅”時，老師就會非常不高興，覺得學生的答案不符合規(guī)矩。這些雖然是幾年前的事情了，但其中還是有很多值得我們反思的地方。
1．3教材上：在教材上，以往使用的教材擁有非常嚴密的邏輯和安排，也使得學生和老師自由發(fā)揮的空間較少，這就與音樂本身具有的創(chuàng)造性相?！，F(xiàn)行的音樂教材在這方面也存在著嚴重的不足，對學生的創(chuàng)造能力上沒有給予大的空間。
教育哲學論文篇六
摘要:對智慧的追求使哲學具有恒久彌新的價值和獨特的魅力,今天的哲學教育似乎正在背離它原來的目標,把哲學知識等同于哲學智慧,哲學教育成了對既定哲學遺產(chǎn)的繼承。為此,必須恢復哲學的智慧功能。首先,教育方法應注重啟發(fā)性和探討性。其次,考核方式上應注重能力的評價。相信憑著哲學的智慧,哲學教育終將擺脫困境,走向美好的明天。
關鍵詞:哲學教育哲學智慧自然辯證法教學改革。
1.何謂哲學。
自古以來,有多少個哲學家就有多少關于哲學的定義,即使在今天,我們也很難給出一個清晰、完整而又為大家都接受的定義。然而,哲學的歷史和人類自身的歷史一樣悠久漫長,它已成為人類不可或缺的精神食糧,向人們展示出時代的精神和智慧,它把人們心中所有、筆下所無的思緒進行提煉、加工,成為照亮眾人的智慧之光。由此可見,不管人們把哲學稱之為什么,毫無疑問,哲學是一門追求智慧的科學。從詞源來看,哲學起源于古希臘文philo(愛)sophia(智)兩個詞,譯成漢語即“追求智慧”之意。在這里,智慧不等于知識,如果說知識屬于靜態(tài)的范疇,那么智慧則屬于動態(tài)的范疇。智慧最重要的涵義就是它的創(chuàng)造力和想象力,人們對宇宙、時代的認識只有掙脫了靜態(tài)的知識表面,充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力,才能升華成動態(tài)的哲學智慧。智慧的第二個涵義是哲學的洞見。哲學洞見不是指哲學知識,因為知識的堆砌不等于智慧。不僅如此,知識會老化,而哲學洞見不會老化,也不會被歲月的塵埃所覆蓋,相反,哲學智慧具有恒久彌新是價值。正因為如此,成書于2千年前的《道德經(jīng)》和《柏拉圖全集》才沒有因年代的久遠失去其重要的科學文化價值,而是代代相傳,成為人類精神文化的寶貴財富,也正是這種對智慧的追求,使哲學具有充分的生存權和獨特的魅力,從而讓一代又一代的人為之癡迷,,為之陶醉。然而今天的哲學教育卻并不盡如人意,哲學教育步履艱難。
2.哲學教育的誤區(qū)。
作為一門追求智慧的科學,哲學教育似乎正在背離它原來的目標。雖然人們仍然在不斷論證哲學的智慧,其實質卻已逐漸蛻變。人們忽視哲學的智慧功能,把哲學知識等同于哲學智慧,從而使今天的哲學教育出現(xiàn)諸多誤區(qū),其中最重要的就是把哲學教育當成了對既定哲學遺產(chǎn)的繼承。眾所周知,哲學具有啟迪人們智慧的功能,同時,正是這種啟迪智慧的功能使哲學具有恒久的魅力而在各門學科爭奇斗艷的百花園中占據(jù)一席之地,哲學教育也從柏拉圖學園發(fā)展到今天的大學教育。然而,遺憾的是,由于對哲學的誤解,人們往往把哲學知識等同于哲學智慧,結果是把哲學教育當成對既定哲學遺產(chǎn)的繼承,使哲學課堂成為向學生灌輸哲學知識的場所,這種對哲學智慧功能的放棄,必然導致哲學教育的對象失去對哲學的興趣。在校園之內,學生厭學,教師厭教;在校園之外,人們對哲學也是“另眼相看”,最終導致人們對哲學本身的放棄,進一步引發(fā)哲學教育的危機。
3.恢復哲學的智慧功能。
其次,考核方式上應注重能力的評價。一直以來,對學生的考評都是以其對哲學知識掌握的程度為唯一標準,這種考核方式往往使學生把注意力單純投向對哲學概念和哲學原理的掌握,從而形成一種哲學即等于哲學知識的錯誤觀念,完全忽視了哲學最重要的功能—啟迪智慧,學生可能因死背概念、原理而獲得高分,但分析和思考問題的能力卻未得到鍛煉和提高,因此,我校自然辯證法教學改革中,改變了過去只注重哲學知識掌握的方式,在考核方式上將卷面考試與平時課堂的發(fā)言,討論以及出勤情況結合起來,將知識與能力結合起來。為了激發(fā)同學分析、思考問題的積極性,鼓勵同學們積極參與到課堂發(fā)言和討論中來,一是平時每一次發(fā)言都由同學自己簽名,同時學期最后對討論發(fā)言的情況進行評優(yōu),包括小組評優(yōu)和個人評優(yōu)。在最后對本門課程學習的評價上,除了期末的卷面考試成績以外,還包括平時成績分,主要包括專題發(fā)言,討論發(fā)言分,考勤分,對于討論發(fā)言評優(yōu)的同學實行加分機制。
總之,哲學教育要走出誤區(qū),擺脫困境,就必須進行改革,必須從教學內容、教學方法以及考核方式等各個方面采取措施,而這三方面又是相輔相成、密切聯(lián)系的[2]?？己朔绞降母母锿P系到教學內容、教學方法改革能否有始有終,沒有考核方式的改革做支持,其他改革可能落個虎頭蛇尾,不了了之;相反,沒有教學內容、教學方法的改革,考核方式的改革也難以收到滿意的效果,最終只能不歡而散。因此,哲學教育改革必須從各個方面齊心協(xié)力,可以預見,它的路是漫長的和艱辛的,但是應該相信,憑著哲學的智慧,哲學教育終將擺脫困境,走向美好的明天。
教育哲學論文篇七
心靈哲學中的命題態(tài)度研究
緒論
本文雖然在心靈哲學的視角下研究命題態(tài)度的相關問題，但從淵源上來說，對命題態(tài)度這一概念的研究來自于語言哲學，因此必須澄清本文的研究與語言哲學視角下的研究究竟有何不同。
將命題態(tài)度納入哲學中來，其源頭來自于著名的弗雷格疑難，即態(tài)度語境下同一性替換問題。
對弗雷格及羅素關于此問題解決方法的評析促進了情境語義學(situationsemantics)的產(chǎn)生。
情境語義學注重研究命題態(tài)度的關系，即個體對命題的態(tài)度，比如“相信”、“期待”等，這些具有意向性的狀態(tài)能夠表達一個個體的態(tài)度。
該研究將命題態(tài)度形式化，即一個邏輯系統(tǒng)如何表示命題態(tài)度的關系，以及這個系統(tǒng)是如何構造的。
總體來說，語言學或者邏輯學對于命題態(tài)度的研究更偏重于形式化，從命題態(tài)度的結構入手來探討有關語義的問題。
其結構要素包括命題態(tài)度主體(propositionalattitudesubject)、命題態(tài)度謂詞(propositionalattitudepredicate)及命題內容。
其中命題內容指的是命題態(tài)度謂詞指向(directat)或關于(about)的內容。
第1章命題態(tài)度的含義
1.1命題態(tài)度與心理意向性
也就是說，患有這種疾病的人雖然能夠感知一側事物，但并不能意識到這一點，即“無意識的心理狀態(tài)”。
除了上述情況，還有些無意識狀態(tài)比如慣性。
我們會發(fā)現(xiàn)，當一個人10年不變在同一個地方居住、并且在同一個區(qū)域上班，那么每當他上下班時，即使在路上不費力尋找路標甚至走神，他依然能到達期望的地點。
或者一個人慣用手寫，提起鋼筆就會自發(fā)地尋找紙張進行書寫，那么當有人手持文件等待其簽字，慣用手寫之人可能在找到鋼筆后由于走神而忘掉待簽字文件，進而繼續(xù)翻找紙張。
這些無意識的狀態(tài)是否具有意向性?我們認為答案是肯定的。
因為無論主體有沒有對當下狀況的意識，他都在心理意向的驅使下完成了某項工作。
例如某人順應心中對家的期待而在不故意的情況下抵達住所，或者能夠遵循對書寫的渴望而尋找紙張。
關于意識與意向性關系的進一步討論我們將在下一節(jié)完成。
而這種無意識的意向能否稱為命題態(tài)度?顯然不能。
這種無意識的心理意向并沒有指向一個命題表達出來的內容，換言之，潛在的心理意向性并非命題態(tài)度。
1.2意識與意向性
與上述分離主義不同，意向性基本論認為，意識與意向性是不可分離的，但是它們的聯(lián)系體現(xiàn)在，意向性在二者中更為重要、是基本的，意識可以用意向性來解釋。
表征主義是其中一種代表性理論。
表征主義認為，所有心理狀態(tài)都是意向狀態(tài)，意向內容可以由心理狀態(tài)對事物或性質進行表征而得來，換言之，本應理解為由意識得來的內容，其實可以由意向(表征)得來。
其解釋有賴于德雷斯克的“移位感知”(displacedperception)理論。
人的經(jīng)驗有一種透明性，“經(jīng)驗的透明性指的是這樣一種現(xiàn)象，例如，當我們注視一棵樹，并且將注意力轉向自己的視覺經(jīng)驗，我們能發(fā)現(xiàn)的性質只是所呈現(xiàn)出來的樹的性質。
這表明，經(jīng)驗恰如眼鏡的鏡片一樣，可以讓我們投過它知覺到外部事物的性質。
在此意義上，我們說經(jīng)驗是透明的。
3.1自然主義視角下的分析————命題態(tài)度如何解釋行為........17
3.2監(jiān)視機制理論——命題態(tài)度的自我歸屬.............21
結論.......................24
第3章命題態(tài)度的歸屬過程
3.1自然主義視角下的分析————命題態(tài)度如何解釋行為
也有例外。
比如當這個人害怕火焰，但假設他是一個冷血的人，在看到幾百米外的一座房子失火時，由于他同時相信這個火焰不會傷害到自己，那么他將不會感到害怕，也不會如前所述，驚叫甚至避開。
還有一種例外是，當一個人擁有兩種不同的信念，信念q的影響力遠大于信念p的影響力，那么他會呈現(xiàn)出與我們假設不同的行為傾向，也可能與其他相信p的人表現(xiàn)不同。
例如，一個人雖然害怕火，但是當他獨自迷失在森林中，此時如果不取火，他相信自己將被凍死;或者相信，他手邊的獵物如果不用火烤就無法食用，而他將被餓死，那么此時他會拋開對火的'害怕而選擇生存。
當然如果他相信只要點火他就會害怕到死掉，或者相信生肉也可食用、總比面對火好，結果將不相同。
另外一種情況是，在一個危險的水邊，主體a相信靠近水可能會喪失生命，那么他將遠離水岸，而同樣一個擁有該信念的主體b，由于他尋求刺激，或者有輕生念頭，那么他反而會靠近水岸。
如此種種。
3.2監(jiān)視機制理論——命題態(tài)度的自我歸屬
在上一章提到的fp三種理論中，理論論和模仿論最為流行，但無論是理論論主張的人們對命題態(tài)度的歸屬能力由先天或學習得來，還是模仿論所說的人們虛擬他人視角來理解或預言他人心理狀態(tài)，都將研究集中在命題態(tài)度歸屬能力的第三人稱方面，因此，對第一人稱問題進行考慮，mm理論就成了一個好的選擇。
此外，對于解釋自閉癥人群能否理解自身的心理狀態(tài)，該理論也提供了解答。
然而，盡管mm理論作為前兩種fp理論的補充有著不可替代的優(yōu)越性，其中不乏值得考慮的問題。
例如，該理論的提出者并沒能明確解釋監(jiān)視機制在什么情況下完成表達任務，同時，該理論關于信念的上升程式中的問題也沒能給予良好的解答。
所謂信念的上升程式是指，當人們思考類似“是否相信p”的問題時，實際上在心中考慮的是“是否p”，這就將思考一種心理狀態(tài)轉化為思考一個事實。
對于這種現(xiàn)象，mm理論并沒給出合理的解釋。
結論
關于命題態(tài)度歸屬的過程，我們從兩方面進行了討論，一是研究命題態(tài)度在解釋行為時的表現(xiàn)，二是研究命題態(tài)度的自我歸屬，即人如何認知命題態(tài)度對行為的影響。
這個部分的分析主要利用信念這一命題態(tài)度。
對于命題態(tài)度的解釋過程，我們除了沿用理論論及模仿論，即利用理論或者模仿他人的視角來進行解釋或預測行為以外，還參考了自然主義視角下的分析，在行為維度，我們知道命題態(tài)度對行為解釋的表現(xiàn)為，同一命題態(tài)度引發(fā)的行為不唯一，且受所持命題態(tài)度的程度及硬度的影響;通過對神經(jīng)生理維度分析，我們得出結論：命題態(tài)度的解釋方式是對每一個行動方面的解釋而非行動整體;在社會歷史維度，命題態(tài)度對行為的解釋則受社會、歷史、語言的影響。
命題態(tài)度的自我歸屬則主要參考mm理論，即我們通過認知建構中的監(jiān)視模塊來完成自我認知，對于該理論不詳盡之處，我們也嘗試給出了解決方案。
教育哲學論文篇八
摘要:全面實施素質教育是對中國教育的科學總結,也是指導今后教育實踐的保證。要全面實施素質教育首先必須深入研究、深刻理解、全面貫徹,要在實踐中把握好素質教育的客觀性,做到一切從實際出發(fā),把握好素質教育的整體性,它是一項巨大的系統(tǒng)工程,把握好素質教育的實踐性,在科學世界觀指導下,敢于探索、勇于實踐。
關鍵詞:哲學思考;思想;素質教育;客觀性。
建國以來,我國的社會主義教育事業(yè)峰回路轉,在曲折中前進,取得了舉世矚目的成就。黨的十一屆三中全會以后,我們在建設有中國特色社會主義的偉大實踐中,把馬克思、列寧主義與中國國情結合推進到一個嶄新的高度,作出了我國處于社會主義初級階段的科學論斷,提出了“科技興國”、“全面實施素質教育”的基本國策。素質教育是對歷史經(jīng)驗的科學總結,也是指導今后教育實踐的政治思想保證。它的提出,對中國的教育改革命運和前途有長遠的決策性意義,我們必須認真研究、深刻理解、切實貫徹、全面實施。
客觀性原則是辯證唯物主義最基本的原則,堅持客觀性原則,就要做到一切從實際出發(fā),實事求是,客觀性與必然性、現(xiàn)實性與可能性,內容與形式等諸多方面的統(tǒng)一,而且是不斷發(fā)展變化的,因此,要正確地反映客觀實際并非易事。素質教育的形成,正是經(jīng)過反復實踐、反復認識的結果,它表明我們對建設有中國特色社會主義教育事業(yè)認識的深化。
素質教育的客觀性在于它充分體現(xiàn)了我國的國情,鄧小平同志再三強調研究國情,把國情作為我們辦事情的出發(fā)點。研究國情的實質是解決馬克思主義基本原理同中國實際相結合的問題。如果不從中國的國情出發(fā),對社會主義教育的指導就必然脫離實際,也就是違背客觀性原則。我們過去教育經(jīng)歷了許多曲折,很重要一條教訓就是脫離國情。建國以來,我們黨和國家在探索怎樣根據(jù)中國國情來發(fā)展教育,并取得了一定成果,但后來由于經(jīng)驗不足,也由于國情和經(jīng)濟發(fā)展規(guī)律認識有偏差,參與了應試教育的作用,曾多次出現(xiàn)急于求成的情況,影響了社會主義教育事業(yè)的順利發(fā)展。黨的十一屆三中全會以來,開展了“實踐是檢驗真理的唯一標準”的討論,確立了科學技術是生產(chǎn)力,知識分子是勞動人民的一部分,黨和國家歷來高度重視教育對提高民族素質的重要作用,高度重視素質教育。鄧小平同志高瞻遠矚地指出;“我們國家國力的強弱,經(jīng)濟發(fā)展后勁的大小,越來越取決于勞動者的素質,取決于知識分子的教育和質量?！编囆∑浇逃枷氲闹匾獌热葜?就是把提高民族素質作為我國教育事業(yè)發(fā)展和改革的根本目標和任務。
1985年的《中共中央關于教育體制改革的決定》中提出:“在整個教育體制改革的過程中,必須牢牢記住改革的根本目的就是提高民族素質,多出人才,出好人才?！苯瓭擅裢驹邳h的十四大和1994年全教會上進一步強調,要“把經(jīng)濟建設轉到依靠科技進步和提高勞動素質的軌道上來”。這一論述,對于我們理解素質教育的客觀性及其指示作用是十分重要的。
黨和國家的素質教育來自于對國情的深入了解和對歷史經(jīng)驗的總結。那么,我們怎樣才能更好地全面貫徹實施素質教育呢?我國的教育,是在舊中國文盲、半文盲人口占很大比例,科技教育文化十分落后的情況下發(fā)展壯大的,只有對國情的深刻理解,我們才能真正懂得素質教育的正確性,并自覺地為之奮斗,才談得上理論聯(lián)系實際,談得上馬列主義同中國實際相結合。
關于素質教育問題,不是哪一個人心血來潮想出來的,也不是自上而下傳下來的,它是在教育改革的不斷深化中,廣大教育工作者對教育進行不斷探索形成的共識。它始于80年代后期,90年代初期,它是各國教育的共同趨勢,是這個特定時代賦予教育的歷史使命。
總之,認識素質教育的客觀性,要十分重視對國情、省情、縣情的研究,要反對本本主義和一切主觀主義的東西,學會具體問題具體分析,學會用辯證唯物主義與歷史唯物主義的世界觀和方法論來完成,使我們在實施素質教育過程中更富于自覺性和創(chuàng)造精神。
教育哲學論文篇九
馬克思哲學視域的文化自覺
一、文化自覺概念的基本特征及其形成和發(fā)展
(一)文化自覺概念的基本特征
1.文化自覺概念的內涵
在邏輯學上所謂外延就是指概念中所反映的客觀事物，亦即概念的適用范圍。
上面本文已經(jīng)對“文化自覺”的內涵作了界定，因此“文化自覺”概念的外延應與其內涵相一致包括一切“各美其美，美人之美，美美與共”的實踐活動。
費老先生用一句話將“文化自覺”的內涵歸納為16個字“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”。
這16字主要有三層含義：第一，要正確的認識和把握傳統(tǒng)文化，搞清楚它的來龍去脈。
然后去尊重傳統(tǒng)文化，繼而自覺的去傳承傳統(tǒng)文化。
第二，在理解傳統(tǒng)文化的基礎上，對傳統(tǒng)文化進行挖掘和開發(fā)，明確其發(fā)展方向。
第三，推動傳統(tǒng)文化與外來文化之間的交流和溝通。
以上就是“文化自覺”這一概念的主要內容。
2.文化自覺概念的本質屬性
費老先生的16字“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”是對“文化自覺”概念內涵最精準的概括。
文化自覺中“各美其美”，是指每個民族、國家都有自己的文化特質和美感。
文化沒有好壞之分，各個國家和民族都要學會欣賞自己的獨特文化，看到自己的優(yōu)點。
“美人之美”是在欣賞自己文化的同時，借鑒和吸收其他民族和國家文化中的精華部分。
“美美與共”是指不同的文化之間相互交流和借鑒，最后相互融合，和平共處，達到“天下大同”的終極目標。
可以看出“文化自覺”是充分認知本國傳統(tǒng)文化，在此基礎上充分繼承和發(fā)揚傳統(tǒng)文化，并且與外來文化交流，吸收外來文化的精華，豐富本國文化的內涵，實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的發(fā)展和創(chuàng)新，這是“文化自覺”的小目標，不管對本國文化的繼承和發(fā)展還是與外來文化的融合，終極目標是實現(xiàn)文化的和諧發(fā)展，實現(xiàn)“天下大同”這一偉大理想，這一理想是與馬克思主義的共同理想相契合的。
2.文化自覺概念的發(fā)展
中國近代較完整意義上的文化自覺開始于中日甲午海戰(zhàn)之后。
甲午戰(zhàn)敗，中國和日本簽訂了喪權辱國的《馬關條約》，使得社會矛盾加深，同時也喚起了民族覺醒。
親身經(jīng)歷這次事件的梁啟超說：“喚起吾國四千年之大夢，實自甲午役始也。”
民族覺醒是文化自覺的重要表現(xiàn)，甲午海戰(zhàn)這次民族危機激發(fā)了民族覺醒，讓一些知識分子開始審視國內和世界形勢，導致了“公車上書”的出現(xiàn)，這是文化自覺的起點。
“公車上書”是知識分子們對祖國前途理性思考之后采取的重要舉措，這些知識分子正是在甲午戰(zhàn)敗的刺激之下，直接或間接的改變了人生觀和世界觀，開眼看世界，使得他們成長為文化自覺的主力。
從甲午海戰(zhàn)一直到八國聯(lián)軍侵華，以康有為、梁啟超為首的維新派走在時代前列，主張“變法”，向西方學習。
他們一方面從文化上論述政治變革的必要性，猛烈抨擊封建主義舊文化;另一方面大力宣傳西方近代資產(chǎn)階級民主、自由和平等精神，具有資產(chǎn)階級啟蒙運動的意義。
八國聯(lián)軍侵華之后，更多的有識之士以實際行動自覺承擔時代使命。
其中梁啟超的“新民”說則大力宣揚自由主義的民主自覺。
孫中山則提出“三民主義”學說，對西方社會與文化的弊端提出批評。
他們對于中國文化近代化過程中民族性和時代性的辯證思考，是文化自覺的具體表現(xiàn)。
五四新文化運動以《新青年》為主要活動陣地，陳獨秀、李大釗和魯迅等知識分子結成新文化陣營，主動承擔起喚醒國民意識的使命，掀起了聲勢浩大的新文化運動，新文化運動主要目的在于改造國民的世界觀和價值觀，推動國人尤其是知識青年的覺醒，促進了人的解放。
通過新文化運動的推動，國民意識得到極大的解放和覺醒，加速了中國的近代化進程。
二、文化自覺的重要意義
(一)馬克思主義哲學對文化在歷史進步中地位和作用的深刻認識
1.文化的基本特征
要想深刻認識文化的地位，必須對文化的本質屬性有深入的了解，要想了解文化的本質屬性必須要先知道文化的基本特征，首先要討論的是文化三個基本特性：第一，超自然性和超個體性。
文化是與“自然”相對而言的概念。
從文化的內涵中就可以看出文化是人類創(chuàng)造的一切文明成果，是人類實踐活動的產(chǎn)物，它是與人類世界相關聯(lián)的，所謂文化其實就是人化的產(chǎn)物，具有屬人性和社會性，它不屬于自然界的范疇，所以文化具有超自然性。
同時文化是人化的產(chǎn)物，它不是單個人的實踐活動的成果，而是整個人類的實踐活動的成果，文化是相當于人這個類來說的，不是相對于其中的單個人而言。
文化以物質性的和精神性的品質附加在人類實踐活動的產(chǎn)物中，一代代被繼承和發(fā)展。
每一個個體要想在社會中生存，必須學習和繼承前人創(chuàng)造的文化，習得這種習慣，這就是人的“社會化”的過程，只有這樣社會才能進步和發(fā)展，所以文化具有超個體的特征。
第二，文化具有民族性、階級性、時代性。
文化是人類社會生活中的現(xiàn)象。
不同的民族具有各自特色的不同文化，因此很顯然文化具有民族性。
同時，在存在階級對抗的階級社會里，文化不可避免的要打上階級的烙印。
文化是一種動態(tài)的發(fā)展過程，不是僵化、靜止的存在狀態(tài)，文化屬于社會意識的范疇，因而必將隨著社會存在的發(fā)展而發(fā)展，與社會存在的發(fā)展相契合，不同時代擁有屬于自己時代特色的`特定的文化，因此文化具有時代性，文化的時代性則意味著文化依時代的發(fā)展而不斷發(fā)展，可促使民族文化推陳出新，避免固步自封，停滯僵化。
2.文化在歷史進步中的作用
文化在歷史進步中的重要作用是由文化的本質屬性決定的。
從宏觀上來說文化在歷史進步中的作用主要有滿足需要的功能、認知的功能、規(guī)范的功能和凝聚的功能。
第一，滿足需要的作用。
從人類學的角度來看，人類為了滿足自己的需要將文化創(chuàng)造出來，文化的作用也就是直接或間接的滿足人類的需要。
正是由于社會的需要是由低級向高級不斷發(fā)展變化的，所以文化的創(chuàng)造也是不斷發(fā)展變化、永無止境的。
第二，認知的功能。
文化是人類創(chuàng)造的一切物質財富和精神財富的總和，是人類本質能力的固化，展示出人類在一定歷史階段征服自然、改造自然所達到的水平。
通過對文化的繼承和發(fā)展，人類文化得以薪火相傳，人類文化知識寶庫越來越豐富，使得人類認識世界和改造世界的能力逐步提高。
特別是在人與自然環(huán)境的關系問題上，借助文化，人們日益加深對人與自然關系的正確認識，并在科學認識的指導下，人們采取正確的處理與自然關系的實踐活動，實現(xiàn)人與自然的和諧相處，推動人類社會的可持續(xù)發(fā)展。
從這個意義上看，文化是人類生存發(fā)展不可缺少的工具。
第三，規(guī)范的功用。
文化是人們在日常生活中形成的價值觀和社會規(guī)范的系統(tǒng)化。
它提供人們辨別是非、善惡、美丑的標準，規(guī)范著人們的思想行為，使社會得以在一定秩序中存在和發(fā)展，因此文化具有規(guī)范人們的行為習慣，維護社會穩(wěn)定的重要作用。
第四，凝聚功能。
民族文化是一個地域中的人們，在日常的實踐活動中慢慢形成的共同的價值觀、世界觀和人生觀，這些共同的價值取向凝聚沉積下來就形成了本民族的文化特色，這種民族文化經(jīng)過一代代的傳承和發(fā)展，不斷激勵著民族內部成員奮勇前進，推動本民族的發(fā)展。
(一)對文化現(xiàn)象的認識力求全面性....................25
1.對文化現(xiàn)象的認識必須把握其基本方面.............25
2.對文化現(xiàn)象的認識必須把握其聯(lián)系....................27
3.對文化現(xiàn)象的認識必須把握其源泉和中介........28
(二)從文化現(xiàn)象的發(fā)展變化中觀察文化現(xiàn)象....29
2.弄清中國特色社會主義文化建設面臨的問題......29
(三)堅持馬克思主義哲學的科學指導................31
三、培養(yǎng)文化自覺的哲學方法
(一)對文化現(xiàn)象的認識力求全面性
1.對文化現(xiàn)象的認識必須把握其基本方面
文化，是一個外延非常寬泛的詞，涉及的領域和層次十分豐富復雜，有關文化的定義多達上百種。
在中國文化歷史上，“文化”最早來源于《周易》中的賁卦：“文明以止，人文也。
觀乎人文，以化成天下”，其意思是通過禮樂文明教育和感化民眾，使社會達到一種和諧有序的狀態(tài)。
中國古代的“文化”是與“武功”相對的概念，據(jù)漢代劉向說：“凡武之興，為不服也。
文化不改，然后加誅。”(《說苑·指武》)可見，“文化”又是與“武功”相輔相成的統(tǒng)治方法和手段。
西方的“文化”一詞則來源于拉丁文cultura，本意是指對農(nóng)作物的耕作和栽培以及居住、聯(lián)系，后來引申擴大為所有有意識的培養(yǎng)、教育、發(fā)展及其產(chǎn)物。
文化自19世紀以來就受到許多哲學家的關注，西方出現(xiàn)了許多文化哲學的學說，如柏格森的生命沖動的文化哲學，文德爾班、李凱爾特和韋伯的價值的文化哲學，尼采的強力意志的文化哲學，胡塞爾的本質的文化哲學，舍勒的情感的文化哲學，海德格爾和雅斯貝爾斯的存在主義的文化哲學等等。
這些不同的文化哲學流派從各個不同的角度對文化的產(chǎn)生、實質、結構和功能等等作了有意義的探索，深化了對人的本質和主體性的認識，但是這些文化哲學又不同程度地存在著夸大人的主觀精神、夸大歷史偶然性、夸大文化相對主義的局限性，低估或者否認人類實踐活動在文化形成和發(fā)展中的作用。
馬克思主義哲學認為，人類改造自然和自身的實踐活動是文化的源泉和基礎，沒有人的物質資料生產(chǎn)的實踐活動，不僅沒有文化，連人的生存都不可能。
結語
當前激烈的國際競爭，各國紛紛采取措施提高本國文化軟實力，增強國際競爭力，《決定》正是在這種形勢下做出的，為發(fā)展我國先進文化創(chuàng)造了有力的政策條件，它勢必推動我國文化的繁榮和發(fā)展，實現(xiàn)中華民族的偉大復興。
文化軟實力是綜合國力的重要組成部分，要提高文化軟實力對內必須發(fā)揚傳統(tǒng)文化，深度開發(fā)傳統(tǒng)文化資源，促進文化的發(fā)展和創(chuàng)新;對外必須處理好本國文化和外來文化的關系，吸收、借鑒外來文化的精華為我所用，為我國文化的發(fā)展增添新的活力。
無論是發(fā)展本國傳統(tǒng)文化，還是借鑒、吸收外來文化，都離不開高度的文化自覺，只有在對文化充分的文化自覺的基礎之上，才能實現(xiàn)文化的發(fā)展和創(chuàng)新。
“文化自覺”這一概念是費孝通老先生首先提出來的具有中國特色的文化范疇，這一概念對于當今我國社會主義文化建設具有重大的理論和現(xiàn)實意義，它為我們發(fā)展社會主義文化提供了一個可行性的方法和路徑。
我國是具有五千年文明的古老國家，傳統(tǒng)文化源遠流長、博大精深，是傳統(tǒng)文化支撐著中華民族不斷向前發(fā)展。
因此，如何更好的發(fā)展傳統(tǒng)文化，挖掘傳統(tǒng)文化的資源，推動傳統(tǒng)文化的發(fā)展和創(chuàng)新，對于增強我國的文化軟實力具有重大的作用。
教育哲學論文篇十
外國文學教學是實現(xiàn)當代大學生思辨能力培養(yǎng)，哲學意識發(fā)展的重要途徑，只有理順了外國文學教學與西方哲學思維方法培養(yǎng)之間的關聯(lián)性和統(tǒng)一關系，結合恰當?shù)亟虒W方法和教學理念，哲學思維培養(yǎng)一定能成為外國文學教學內容的增長點，哲學思維培養(yǎng)也將成為外國文學教學的新視角。
文學教學；哲學思維；思辨方法
文學與哲學作為兩種不同的意識形態(tài)，前者是藝術的、審美的，因而是具體的形象化的；而后者是思辨的、邏輯的、推理的，因而具有抽象的理論色彩。二者各自按照不同的方式來表現(xiàn)特殊與普遍的統(tǒng)一。在文學中，普遍是通過特殊而揭示出來的；相反，在哲學中，特殊是通過普遍而揭示出來的。我們亦承認，文學與哲學同處在社會文化大系統(tǒng)中，兩者關系是密切的。關于文學與哲學的關系，“關聯(lián)說”認為哲學是文學的思想背景，它所建立的完整的思考體系可滿足人類知識上的好奇心，同時又可使人與人之間，人與宇宙之間有所配合。因為人能知道何者為真，善，美，人就能安排自己的生活，亦就能適應人的生活環(huán)境以及人的內在自我。在這樣的情況下，文學家在致力于反映人生，描摹人生，提出人生的理想，把自己的情感思想表達出來的時候，顯然會受到哲學的影響。第二，哲學可作為文學批判的工具。因為文學作品是訴諸語言的表達，而用語言表達的食物都有線索及理路可供探尋，有它的內在邏輯，而不是雜亂無章的東西。因此，哲學可用外在的觀點，來分析文學作品的涵義，價值（吳錫民，1994）。
（一）批判性思維和創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)。在西方大部分學者認為批判性思維為一種綜合思維能力，甚至上升為一種較全方位的人文精神，要求一個理性的批判思維者具備諸多人格特質，如好奇性，開放性、系統(tǒng)性、分析性、探理性、批判性、自信性和成熟性。它培養(yǎng)的是一種富于創(chuàng)新意識的批判精神。在外國文學教學中，教師可聯(lián)系西方文化、文學的背景，結合探索型的文學形象的評析和歷代接受者對文學作品的創(chuàng)造性批評，有意識的讓學生意識到：培養(yǎng)批判思維能力與提高創(chuàng)新思維能力是直接相關的。批判思維可以提高一個人的質疑答問能力，更能成為一種解放力量，在不斷的批判中實現(xiàn)不斷的創(chuàng)新。
（二）哲學辯證思維培養(yǎng)。哲學辯證思維具有全面聯(lián)系和系統(tǒng)整體的特性。對外國文學中復雜的文學現(xiàn)象，如何摸準其發(fā)展脈絡。對前景做出準確判斷，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的重要環(huán)節(jié)。例如，我們只泛泛地講解表現(xiàn)主義、心理分析主義等等，而沒有對這些主義的出現(xiàn)做出分析，不能辯證地看這些主義產(chǎn)生的原因和結果，就會使這些知識單擺浮擱，不能上升到規(guī)律的層面上，也就不可能啟發(fā)學生的創(chuàng)新思維。因此，外國文學教學中，必須注入辯證法，用辯證法來融會貫通，對其正反兩方面進行準確的剖析。
（三）發(fā)散思維培養(yǎng)。發(fā)散思維培養(yǎng)是創(chuàng)新能力培養(yǎng)的一個方面。善于進行發(fā)散思維，導致忽發(fā)奇想，超前想象等等，都能激發(fā)出靈感。當然，發(fā)散思維不是憑空想象而是站在堅實的基礎上的。任何一種想象，都是在某一個系統(tǒng)中進行的。以外國文學而言，與其他的學科一樣，是整個學科系統(tǒng)中的一個。因此，在外國文學教學中培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，就是站在外國文學這一層面，向周圍進行思索，或者說，向周圍進行發(fā)散，由內而外，由表及里，在深思中碰撞出火花。
（四）哲學理論思維意識培養(yǎng)。瑞士心理學家皮亞杰把思維階段劃分為前運算思維，具體運算思維和形式運算思維。后兩個思維階段就是具體形象思維和抽象思維階段。抽象邏輯思維又分為兩種形式，一為經(jīng)驗思維，一為理論思維。經(jīng)驗思維和理論思維是兩種不同的思維類型，前者是在觀念的基礎上通過對事物的.屬性和特點的比較而形成的，主要表現(xiàn)為形象記憶和機械記憶。后者是通過對事物的各種屬性或特性的關系的分析而進行的思維，大學生在熟記時能抓住主體、標出重點、編擬題綱即為理論思維的表現(xiàn)。
（五）求同求異思維的培養(yǎng)。求同思維是指在兩個或多于兩個的不同的事物之間尋求共同點。在外國文學教學中要引導學生對事物共性和個性的把握。我們所要求學生的是能看出異中之同和同中之異。如對18世紀英、法、德三國文學進行比較就會發(fā)現(xiàn)其共同點和不同點。學生通過觀察、感受、分析判斷的過程中提升了哲學思維能力。
（一）充分發(fā)揮教師的榜樣作用，增強學生的哲學思維能力。我們應該意識到隨著社會的發(fā)展，對人才素質的定義越來越取決于思維品質的高低，為了適應這樣的要求，作為主干課的外國文學在當前人才培養(yǎng)的格局中應該找到更加適合自身的位置。學生思維創(chuàng)造性的培養(yǎng)，首先離不開的是教師的創(chuàng)造性思維，這就對教師本身提出了更高的要求，需要教師不僅傳知識更要傳思維方法。一方面，要能隨時把所教知識的最新成果以及學術界正在爭辯的論題溶進教學內容中去；另一方面，要身體力行地站在批判與創(chuàng)新的最前沿去啟發(fā)學生和開拓學生的思維。要讓學生具有懷疑、挑戰(zhàn)與開拓性，首先教師自己就要具有懷疑、挑戰(zhàn)與開拓氣質。在教學實踐中，教師要努力結合自己的科研，采取一些與課本、權威不同的角度、方法，或針對疑點、難點提出一些個人見解。外國文學課程本身充滿審美愉悅，通過教師帶有批判性、創(chuàng)造性的導讀，會更加充滿生氣。
（二）建立民主的寬松氛圍，樹立學生自信心，是培養(yǎng)哲學思維能力的前提。氛圍看似一種無形的元素，其實它蘊含在師生互動與活動之間，體現(xiàn)在課堂的物質存在與精神存在中，使完全可以被師生與觀察者感知的客觀存在，是一種可以影響課堂教學活動效能的關鍵因素。積極的和諧民主的教學氛圍是學生進行思維活動的前提與保障。具體來說，可通過組織小組合作學習，組建有利的座次來增進教學效果。在理論上，薩特的“介入文學觀”主要批判了“為藝術而藝術”的唯美主義藝術觀。理論思維培養(yǎng)要注意的一個問題就是“西方中心主義”的影響，對于外國文學作品的運用適當?shù)奈鞣轿乃嚴碚撨M行解讀是可行的，但久而久之容易忽視了東方文論乃至中國文論的存在。在外國文學的課堂上，重視學習中國文學、文化，東方文化積淀的養(yǎng)成也是題中應有之義。此外，布置學生寫讀書筆記或讀書摘要也不失為一種培養(yǎng)理論思維的好辦法。
（三）整合教學內容，建構哲學教學內容體系。知識傳授的有效性和知識體系本身的建構也是密切相關的，傳統(tǒng)的外國文學，教學內容比較純粹，以史為線索，階段性的介紹各個時期的文學思潮、著作、作家，這一模式較為固定，缺乏新鮮感。我們是否可以在外國文學的教學中適當并入比較文學的有關內容，尤其是滲入比較文學的思維方式。其次，除了按思潮進行教學外，是否可以按文學類型的劃分，進行戲劇、小說、詩歌專題的教學，并舉行戲劇表演，小說改編、詩歌朗誦等多種活動，開辟第二課堂，以激發(fā)學生的學習興趣，活躍思維。
（四）梳理課程教法、考法。除了傳統(tǒng)的講授法，談活法、討論法，準直觀教學法外，還應當重視單元教學法、發(fā)現(xiàn)教學法等。列如對戲劇的學習，可以形成專題，并聯(lián)系中國傳統(tǒng)戲曲展開探討。以此類推，還可以構建國別文學專題，如一定時間跨度的美國文學專題、英國文學專題。同時，完善文學哲學思維考核模塊方式。建立多層面的考核體系，包括記憶層面、理解層面、創(chuàng)新層面。其中創(chuàng)新層面主要考核學生運用已掌握的知識觀察、分析新情況、解決新問題的能力。通過這種改革，使學生在重視基礎知識的同時，能夠對所學知識進行分析、比較、融合，更加注重實踐能力的培養(yǎng)和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。
[4]于春麗.高中語文閱讀教學中哲學辯證思維能力培養(yǎng)研究[d].長春師范學院,2012.
教育哲學論文篇十一
摘要：全面實施素質教育是對中國教育的科學總結，也是指導今后教育實踐的保證。要全面實施素質教育首先必須深入研究、深刻理解、全面貫徹，要在實踐中把握好素質教育的客觀性，做到一切從實際出發(fā)，把握好素質教育的整體性，它是一項巨大的系統(tǒng)工程，把握好素質教育的實踐性，在科學世界觀指導下，敢于探索、勇于實踐。
關鍵詞：哲學思考；思想；素質教育；客觀性。
建國以來，我國的社會主義教育事業(yè)峰回路轉，在曲折中前進，取得了舉世矚目的成就。黨的十一屆三中全會以后，我們在建設有中國特色社會主義的偉大實踐中，把馬克思、列寧主義與中國國情結合推進到一個嶄新的高度，作出了我國處于社會主義初級階段的科學論斷，提出了“科技興國”、“全面實施素質教育”的基本國策。素質教育是對歷史經(jīng)驗的科學總結，也是指導今后教育實踐的政治思想保證。它的提出，對中國的教育改革命運和前途有長遠的決策性意義，我們必須認真研究、深刻理解、切實貫徹、全面實施。
客觀性原則是辯證唯物主義最基本的原則，堅持客觀性原則，就要做到一切從實際出發(fā)，實事求是，客觀性與必然性、現(xiàn)實性與可能性，內容與形式等諸多方面的統(tǒng)一，而且是不斷發(fā)展變化的，因此，要正確地反映客觀實際并非易事。素質教育的形成，正是經(jīng)過反復實踐、反復認識的結果，它表明我們對建設有中國特色社會主義教育事業(yè)認識的深化。
素質教育的客觀性在于它充分體現(xiàn)了我國的國情，鄧小平同志再三強調研究國情，把國情作為我們辦事情的出發(fā)點。研究國情的實質是解決馬克思主義基本原理同中國實際相結合的問題。如果不從中國的國情出發(fā)，對社會主義教育的指導就必然脫離實際，也就是違背客觀性原則。我們過去教育經(jīng)歷了許多曲折，很重要一條教訓就是脫離國情。建國以來，我們黨和國家在探索怎樣根據(jù)中國國情來發(fā)展教育，并取得了一定成果，但后來由于經(jīng)驗不足，也由于國情和經(jīng)濟發(fā)展規(guī)律認識有偏差，參與了應試教育的作用，曾多次出現(xiàn)急于求成的情況，影響了社會主義教育事業(yè)的順利發(fā)展。黨的十一屆三中全會以來，開展了“實踐是檢驗真理的唯一標準”的討論，確立了科學技術是生產(chǎn)力，知識分子是勞動人民的一部分，黨和國家歷來高度重視教育對提高民族素質的重要作用，高度重視素質教育。鄧小平同志高瞻遠矚地指出；“我們國家國力的強弱，經(jīng)濟發(fā)展后勁的大小，越來越取決于勞動者的素質，取決于知識分子的教育和質量。”鄧小平教育思想的重要內容之一，就是把提高民族素質作為我國教育事業(yè)發(fā)展和改革的根本目標和任務。
1985年的《中共中央關于教育體制改革的決定》中提出：“在整個教育體制改革的過程中，必須牢牢記住改革的根本目的就是提高民族素質，多出人才，出好人才?！?*****同志在黨的十四大和1994年全教會上進一步強調，要“把經(jīng)濟建設轉到依靠科技進步和提高勞動素質的軌道上來”.這一論述，對于我們理解素質教育的客觀性及其指示作用是十分重要的。
黨和國家的素質教育來自于對國情的深入了解和對歷史經(jīng)驗的總結。那么，我們怎樣才能更好地全面貫徹實施素質教育呢？我國的教育，是在舊中國文盲、半文盲人口占很大比例，科技教育文化十分落后的情況下發(fā)展壯大的，只有對國情的深刻理解，我們才能真正懂得素質教育的正確性，并自覺地為之奮斗，才談得上理論聯(lián)系實際，談得上馬列主義同中國實際相結合。
關于素質教育問題，不是哪一個人心血來潮想出來的，也不是自上而下傳下來的，它是在教育改革的不斷深化中，廣大教育工作者對教育進行不斷探索形成的共識。它始于80年代后期，90年代初期，它是各國教育的共同趨勢，是這個特定時代賦予教育的歷史使命。
總之，認識素質教育的客觀性，要十分重視對國情、省情、縣情的研究，要反對本本主義和一切主觀主義的東西，學會具體問題具體分析，學會用辯證唯物主義與歷史唯物主義的世界觀和方法論來完成，使我們在實施素質教育過程中更富于自覺性和創(chuàng)造精神。
萬物都是作為系統(tǒng)而存在，作為過程而發(fā)展的，普遍聯(lián)系和辯證發(fā)展的觀點是唯物辯證法的總特征。任何的諸要素都是互相聯(lián)系、相互制約、相互促進的，它們的有機統(tǒng)一形成事物的整體。如何用聯(lián)系的、全面的、發(fā)展的觀點來認識素質教育，也是貫徹執(zhí)行黨的教育方針所必須的。
素質教育是通過科學的、抽象的理論形式來反映我國教育實際的，從形式上看他是主觀的，從內容看是客觀的，是客觀內容與主觀形式的統(tǒng)一。素質教育是一個非常龐大而復雜的系統(tǒng)工程，它由許多子系統(tǒng)組成，包括社會各界的普遍理論與大力支持。不了解其中各子系統(tǒng)的聯(lián)系和關系，就不能把握其整體，不能從整體上把握事物，就不能認識其本質和規(guī)律性。
如何把握素質教育的整體性，及其內部諸方面的有機統(tǒng)一，這是一項巨大的系統(tǒng)工程，我們不可能一下完成這個任務，但必須努力去研究他、實踐他，以期取得一定成效，有助于素質教育協(xié)調而健康地向前發(fā)展。下面試從三個方面略加分析。
從素質教育的具體內容看，我們習慣把素質教育稱為面向全體、全面提高、主動發(fā)展，它簡明而形象地指出了素質教育的本質所在。以其具體內容而論，它涉及到更多的方面和關系，要充分認識其整體性，必須做全面考察。素質教育是中共中央、國務院頒發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中提出來的，它是在經(jīng)濟文化不發(fā)達的13億人口中實行的。它要達到的目標是：提高中華民族的整體素質。它要依據(jù)《教育法》規(guī)定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會長遠發(fā)展和需求，為學生學會做人、學會求知、學會合作、學會紀律、學會審美，為他們成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民奠定基礎。
實施素質教育是一項復雜的社會系統(tǒng)工程，關鍵是轉變教育思想。教育思想集中表現(xiàn)在辦什么樣的教育，怎樣辦教育和培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人等根本問題上。由于思想是人們行動的先導，所以，有什么樣的教育思想就會有什么樣的教育行為、教育實踐。素質教育作為一種先進的教育思想與“應試教育”的教育思想有質的不同。
可見，素質教育是由前提、保證、目標，以及實現(xiàn)這個目標的一系列方針政策、手段、措施等構成整體。其中有幾個具體問題需要澄清。
一是搞素質教育還要不要考試了？鄧小平同志說“考試是檢查學習情況和學習效果的一種重要方法，如同檢查產(chǎn)品質量是保證工廠生產(chǎn)水平的.必要制度一樣。”因此，考試是一種教育評估手段，不同點是素質教育把考試作為推動全面提高學生素質的手段，所以素質教育不是要考試而要對考試進行改革，有效地利用考試這個手段。只要學校存在，考試就永遠不會完結。
二是搞素質教育不是就要多搞活動？本來，學科課程和活動課程是實施素質教育的重要渠道，二者都應抓好，但課堂教學是主渠道，所以素質教育絕不等于活動教育。
三是是不是條件差的學校就不搞素質教育了？素質教育是各級各類學校必須遵循的辦學指導思想，所以無論條件如何，都應該搞素質教育。
四是打牢基礎與升學選拔是什么關系？應該明確，推行素質教育不是不要升學率，而是要在普及的基礎上提高，只要全體學生整體素質全面提高了，拔尖人才自然會脫穎而出。
辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀是徹底的唯物主義一元論，他在實踐的基礎上實現(xiàn)了唯物論與辯證法的統(tǒng)一，唯物主義自然觀和歷史觀的統(tǒng)一。實踐的觀點是辯證唯物主義認識論的第一的和基本的觀點。列寧曾經(jīng)指出：“實踐主義（理論的）認識，因為它不但有普遍性的品格，而且還有直接現(xiàn)實性的品格。”毛澤東也指出，馬克思主義科學辯證唯物論有兩個最顯著的特點：一個是他的階級性，公然申明辯證唯物論是為無產(chǎn)階級服務的，再一個是他的實踐性，強調理論對于實踐的依賴關系，理論的基礎是實踐又轉過來為實踐服務。
社會生活本性是實踐的。人們正是通過社會實踐認識社會的本質及其規(guī)律，并依據(jù)社會的規(guī)律去改造社會，使人的本質力量對象化，使主體客觀化。素質教育是在教育實踐中取得的科學認識，為我們提供了建設中國特色的社會主義，迎接21世紀挑戰(zhàn)，培養(yǎng)跨世紀人才的理論武器和戰(zhàn)略舉措。
然而，它畢竟是精神的東西，理論只有掌握群眾才能變成巨大的物質力量。素質教育的實踐性，也內在地蘊涵在素質教育的內容中，由應試教育轉向素質教育是我國教育發(fā)展與改革的根本目標和緊迫任務，黨和國家把素質作為關系到面向21世紀中華民族歷史命運和社會主義現(xiàn)代化全局問題提到了我們面前，所以說全面實施素質教育刻不容緩。
遵循實踐性原則，我們在實施教育進程中，還要根據(jù)實際情況的變化，在實踐中深化對素質教育的認識，豐富和發(fā)展素質教育“三個要求”的內容。
遵循教育的實踐性原則，我們要注意在實施過程中堅持科學理論性和革命性的統(tǒng)一，理論性是實踐的前提，素質教育是符合我國教育實踐的科學真理，在實施中要遵循以下原則。
一是目標指導的原則，因為目標制約著教師的教育教學活動，學生的學習活動，教育媒體的選擇和教育評價。二是整體優(yōu)化原則，要從素質教育這個系統(tǒng)的整體出發(fā)，努力探求各要素功能的優(yōu)化組合，實現(xiàn)整體系統(tǒng)的功能大于各要素功能之和。
三是因材施教原則，教師要從學生實際出發(fā)，具體問題具體分析，有的放矢地進行素質教育。
四是內啟動原則，在素質教育過程中，要注意啟動學生的內因，點起他們內在因素，使其主動接受外因的積極影響，并轉化生成為自己的“營養(yǎng)”,成為進步的內在動力。這是“外因是變化的條件，內因是變化的依據(jù)，外因通過內因而起作用”這一辯證唯物主義原理在素質教育過程中的有效運用。
五是群體合作原則。在“教育社會化”的大教育觀念指引下，充分發(fā)揮學校的主導作用，家庭教育的基礎功能和社區(qū)教育的依托功能，構筑教育社會化體制，以促進學生身心全面和諧發(fā)展，促進學校各方面工作整體優(yōu)化，全面提高教育質量。
素質教育作為一項復雜的系統(tǒng)工程，人們要真正把握他、駕馭他，是很不容易的。有時會產(chǎn)生顧此失彼，當強調這一方面又可能忽視別一方面，抓住主要矛盾又放松了次要矛盾，注意了特殊性又忽視了普遍性，或是相反。這就要求我們始終堅持實踐是檢驗真理唯一的標準，不斷總結經(jīng)驗教訓，發(fā)揚成績，克服缺點，增加素質教育的科學預見性，在全面實施素質教育進程中實現(xiàn)理論性與實踐性的統(tǒng)一。
堅持素質教育的實踐性，就是要在科學世界觀指導下敢于探索、勇于實踐、有所創(chuàng)造、有所前進。因循守舊，具體行為是錯誤的，脫離實際，為所欲為是不可取的。實施素質教育是我國教育領域及教育方向、教育思想、教育政策、教育內容和方法諸方面的重大變革，也是我國社會主義教育在社會轉型中的自我完善。實踐表明只要我們對素質教育的客觀性、整體性和實踐性正確把握就能在實施中由不自覺到比較自覺，只要我們堅定不移地全面實施素質教育，高舉鄧小平理論偉大旗幟，以十七大和第三次全教會、******同志談話精神為指導，抓住機遇，乘勢而上，我們的偉大目標就一定能夠實現(xiàn)。
教育哲學論文篇十二
摘要：在當前高校教育中,無論學生的學習興趣、專業(yè)方向,都在入學支持在學習好基礎性文化課程的同時接受了馬克思主義教育,在大學乃至研究生階段最為明顯,馬克思主義理論課程成為了我們日常學習的必修課.接受馬克思主義教育,對于引導青年樹立正確的人生觀、價值觀具有重要的意義,同時也是構建和諧社會不可缺少的一環(huán).
關鍵詞：高校、馬克思主義、教育。
馬克思主義一經(jīng)問世,就以其與時俱進的理論品質顯示出強大的生命力.馬克思主義強大生命力來源于它的科學性、正義性和實踐性,而這些特性歸根到底只能建立在馬克思主義與人民群眾及其社會實踐相結合的基礎之上.也就是說,馬克思主義與人民群眾相結合、與人民群眾的社會實踐相結合,是馬克思主義具有強大生命力、吸引力和凝聚力的根源,這是馬克思主義的根本屬性.有了這個結合,馬克思主義被賦予了科學性、正義性和實踐性,也才具有了與時俱進的品質和自覺發(fā)展的不竭動力.離開了這個結合,馬克思主義就是無源之水、無本之木.那么,如何實現(xiàn)兩者的結合呢?這關鍵在于能否找到將兩者聯(lián)系和對接起來的“中介”.筆者認為,馬克思主義不可能自發(fā)地走進人民群眾內心,成為人民群眾的思想武器,因而,要使馬克思主義與人民群眾及其社會實踐相結合,只能依靠“馬克思主義意識形態(tài)教育”――即以馬克思主義本身為內容向人民群眾進行系統(tǒng)的“灌輸”,這就是我們所找的“中介”.所以,從這個意義上說,高校開展馬克思主義意識形態(tài)教育,是馬克思主義與大學生群眾及其社會實踐相結合的內在要求.我們要長期不懈地開展馬克思主義意識形態(tài)教育,用先進的理論灌輸給大學生群眾,用馬克思主義中國化最新成果武裝廣大學生,這不僅是馬克思主義與時俱進理論品質的內在要求,也是大學生學習運用這一思想武器加速成長成才的有效途徑.
馬克思主義思想作為一門較為高深的學問,涵蓋哲學、經(jīng)濟、政治、社會、文化等方方面面的知識,同時具有認識和改造世界的方法論意義.高校學生正處在人格趨于完善,思想接近成熟的重要時期,能夠有正確的思想來指導自己會使得學生的人格塑造更為完善,對于今后的學習、生活、工作等各方面的發(fā)展都有重要的影響.
隨著社會的開放,大學早已不再是傳統(tǒng)意義中的象牙塔,經(jīng)濟水平的迅速提高使得很多學生容易在經(jīng)濟大潮中迷失自己,馬克思主義思想作為久經(jīng)檢驗的真理,尤其在思想指導領域具有重要的意義,學好馬克思主義不僅僅是在學習一門學問,更重要的是學會如何吸取其思想精髓來提升改變自己,讓自己的眼界更加開闊,社會思維更加敏銳,以便學號知識、技能的同時更好的服務社會,服務國家,做一個德才兼?zhèn)涞娜?
一、高校開展馬克思主義教育的必要性。
首先,當前社會的發(fā)展受到經(jīng)濟全球化的影響,在思想領域也有了多元化發(fā)展的趨勢,然而結合中國的基本國情與更方面的實績來看,中國在指導思想領域并不適合多元化發(fā)展,舶來品的合適與否需要經(jīng)過歷史的檢驗.馬克思主義在中國之所以能夠被廣泛的接受源于其科學性與真理性,并且都是經(jīng)歷過實踐與時間檢驗的,引導中國人民走上了富強自主的道路,從宏觀上來看中國適合馬克思主義這條道路,利用馬克思主義來指導中國人民的實踐取得了一個又一個的勝利.指導思想的多元化必然導致人們實踐方式的多元化,然而中國的今天和平穩(wěn)定,多則生亂,堅持馬克思主義的指導地位不動搖是保證國家長治久安的前提.
其次,高校學生處于理解力與辨別能力突飛猛進的階段,也是走向工作崗位前的最后一個階段,什么樣的思想指導能被其接受,對于其在今后的社會發(fā)展中的實踐行為有著重要的影響,不單單是貢獻大小的問題,更重要的是方向路線的正確.堅持在高校開展馬克思主義教育可以有效的培養(yǎng)學生正確的人生觀、世界觀、價值觀,懂得正確的索取與奉獻,明晰自己肩膀上的責任,學會向著更崇高的理想而邁進,緩解當今實用主義、拜金主義對學生們思想的不良影響.
最后,高校作為大部分學生的學業(yè)終端,是其學習生涯的結束,也是社會角色的開始,不少學生在走向社會前就已經(jīng)有了形形色色的實踐經(jīng)歷,在初次接觸這些時很多人會感到迷茫與彷徨,如果沒有正確的思想來對其進行指導,一旦受到不良社會風氣的影響很有可能使其行為方式產(chǎn)生錯誤,從而影響自身的發(fā)展與社會的和諧穩(wěn)定.而接受馬克思主義思想教育后,一旦在其頭腦中形成正確的意識,以此科學的方式來指導自己的行為就能更好的保證其健康的發(fā)展,社會的良性循環(huán).
二、當前高校馬克思主義教育的現(xiàn)狀。
在高校開展馬克思主義教育已有多年歷史,取得了豐碩的成果,學生們把馬克思主義的科學性與指導性同學生們的專業(yè)知識相結合,形成了一種學與實踐的良性循環(huán),使得教育成果不斷,教育教學質量不斷邁向更高的臺階,能夠取得如此輝煌的成就來自于國內教育水平的提高,教學環(huán)境的不斷優(yōu)化,指導思想在其中的貢獻尤為突出,正是有了馬克思主義的指導教育才有了當前高校和諧穩(wěn)定的現(xiàn)狀,當然在取得豐碩成果的同時還有一些不足也需要引起我們的重視,大的形式是好的,小的方面仍然需要我們不斷的進行微調整.
(一)一定程度的形式化。
高校所進行馬克思主義教育,相當大的部分是卓有成效的,但仍然存在一定的形式主義,存在只灌輸知識,不解釋原理,只照本宣科,不深挖精髓等等現(xiàn)象,這在一定程度上影響了學生們學習的主動性與積極性.有很多學生從思想上想要學好馬克思主義,但由于自身理解力,社會閱歷的有限對其深層次的理解難以到位,這就需要我們的高校授課老師予以深層次的講解,使馬克思主義能夠為其學、任其用.
(二)理論與實踐的相分離。
究,同時重要的還是為了作為指導思想來指導自己的行為.因此,高校在開展馬克思教育時要重視理論與時間的同步發(fā)展,使得馬克思主義能真正為學生們所用.
三、如何更好的在高校開展馬克思主義教育。
高校開展馬克思主義的具體狀況,直接反應到學生對馬克思主義的認識上,有效而深入的教學與實踐,能夠促進馬克思主義在高校的開花結果,反之則是一種教育資源的浪費,也是對學生思想進步教育的忽視,認真研究怎樣更好的開展馬克思主義教育,是對學生的負責,更是對社會的負責.
(一)避免形式化教育,重新認識馬克思主義教育的目的,不是知識的灌輸而是思想的交流,不以機械化考試為目的對學生進行檢驗,考試的目的是夯實學生的理論基礎以便其進行自學研究,提升自己的思想,完善個人人格.能夠避免形式化教育對于馬克思主義教育的深入開展具有重要的意義.
(二)注重理論教育與實踐行為相結合,避免空洞的理論引起學生的迷茫已經(jīng)學習興趣的缺失,有效的開展實踐活動,哪怕范圍小形式簡單,只要達到讓學生懂得如何利用理論武器來開展實踐活動,就已經(jīng)取得了事半功倍的效果,更好的發(fā)揮馬克思主義教育的實際作用.
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[4]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集：第二卷[m].北京：人民出版社,1972。
教育哲學論文篇十三
毫無疑問，教育哲學是哲學與教育的交叉學科，但二者是如何交叉的，則有不同的做法。最常見的做法是把哲學作為大前提，教育實踐或教育問題作為小前提，進行理論演繹，得出教育哲學的結論。如此的教育哲學則是一般哲學的教育應用，哲學的主題、理論、思維原汁原味地運用于教育中，如哲學有政治哲學、文化哲學、社會哲學，就有政治哲學與教育、文化哲學與教育、社會哲學與教育，等等。如此，只能使教育哲學跟隨哲學亦步亦趨，失去了教育自身的特殊性，成為教育的政治哲學、教育的文化哲學、教育的社會哲學，它們把教育作為政治活動、文化活動和社會活動，而不是育人的活動、使人成人的活動，因此，不是真正地指向成人的教育哲學。
教育哲學，既是哲學的，又是教育學的。哲學關乎人生的意義，是人之為人的本性;教育學則是引導人成長的實踐之學。哲學和教育學的交集點就是人。教育哲學不是哲學與教育學加出來的，而是哲學與教育學共同孕育、生長出來的，這就是教育人學。教育人學是探討人生意義，引導人成人的實踐哲學。把教育哲學歸結為人學，有兩個方面的意思：其一，教育哲學的根本是人學，是關切人生意義，引導人成為人的學問。其二，說教育哲學是人學，并不否認教育哲學對其他問題的研究，但無論研究什么，都不能忘記教育哲學的根本導人成人。教育哲學只有在導人成人中，才能找到自身的本真。正是在這個意義上，教育哲學成為人的教育哲學，也即教育人學。
一、哲學：本質意義上的人學。
哲學是愛智慧，既包括愛，也包括智慧。雖然哲學是愛智慧，表現(xiàn)為對智慧的探討，但愛的結果，必然收獲智慧。前者構成了哲學的動詞態(tài)：哲學是一種思維方式、一種人生態(tài)度;后者構成了哲學的名詞態(tài)：哲學是關于某一主題的系統(tǒng)學問，是某一思想的結果。當然，二者有著統(tǒng)一的一面，但也不完全一致。哲學作為一種人生態(tài)度、一種思維方式，是人與動物的根本區(qū)別所在，是人之為人的本性。但作為學問、思想的哲學，則始于古希臘對世界本源的探討，這構成了古代本體論哲學。
1.哲學是人生命本性的要求，是人的必需的生活方式就哲學作為一種人生態(tài)度、意義和生活方式而言，哲學是人的本性的要求，是人對自我的一種意識和生活方式，因此，哲學成為人之為人的本性。馬克思在講到人與動物的區(qū)別時候說到：動物和它的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區(qū)別開來。它就是這種生命活動。人則使自己的生命活動本身變成自己意志和意識的對象。他的生命活動是有意識的，這不是人與之融為一體的那種規(guī)定性。有意識的生命活動把人與動物的生命活動直接區(qū)別開來。正是由于這一點，人才是類存在物。馬克思這段區(qū)別人與動物的論述，蘊含著豐富的含義：第一，動物生命與人的生命不同。動物的生命是一種本能，動物無法意識自己的生命活動。人不僅有生命的本能，人還能意識到自己的生命活動。人是有意識的存在物，有意識構成了人獨特的類生命。第二，對于動物來說，生命是自發(fā)的、自然的，因此，它們沒有理想，沒有未來，也不需要對生活進行籌劃。動物的生命是預成的，只能跟著本能走。但人的生命是自覺的、自為的，人有意識地支配和調節(jié)自己的生命。人不是靠本能生存，而是靠意識生活。對于人來說，有理想、有追求，需要籌劃明天和未來。人不滿足于自己，需要不斷反思自我，超越自我。人的不斷反思、超越自我的生活方式，就是哲學的生活方式。哲學是人關于自身存在的意識，是人的自我意識的最高形式。
人的自然生命是有限的，人不能僅憑自然生命而生存。但人作為類的存在物，類生命，使人可以超越自然生命的有限性，追求超自然生命的無限性。人的生命不是一種定在，而是一種有限中的無限，實現(xiàn)這種無限，就需要一種哲學精神種超生命的類的本性。所以，動物不需要哲學，哲學唯一的屬于人，是人生命特有的存在方式。沒有哲學，人就失去了對無限的向往和追求，只剩下了動物的本能，人的生活就淪為動物的生存。正是在這個意義上，蘇格拉底說，未經(jīng)反思的生活，是不值得過的生活。也就是說，人必須過一種反思的、超越的生活。這就是說，哲學是人的本性，是人生活的必然要求。
2.哲學的發(fā)展是對人的不斷認識和人的解放作為思想體系，西方哲學始于米利都的泰勒斯，他提出了水是萬物之源的命題。泰勒斯以及之后的畢德哥拉斯、巴門尼德、赫拉克利特等，大多都是自然哲學家，他們探討世界的本源和宇宙的起源，提出了水氣火原子等實體概念。西方哲學在蘇格拉底那里出現(xiàn)了逆轉。蘇格拉底之前的哲學家，關注的是宇宙和自然，蘇格拉底將哲學思考的重心由自然轉向了人本身和人的社會。他引用德菲爾阿波羅神廟所鐫刻的那句認識你自己，把哲學的任務規(guī)定為人對自己心靈的認識，他借此還提出了認識心靈的方法產(chǎn)婆術，通過詰問，引導人不斷思考人生問題、道德問題。所以，蘇格拉底把哲學從天上帶回到了人間。自蘇格拉底之后，哲學把認識人作為自己的追求?？ㄎ鳡栐凇度苏摗分虚_宗明義地說：認識自我乃是哲學探究的最高目標這看來是眾所公認的。在各種不同哲學流派之間的一切爭論中，這個目標始終未被改變和動搖過：已被證明是阿基米德點，是一切思潮的牢固而不動搖的中心。哲學以認識你自己為使命，研究人自身的心靈、美德，以及人與人、人與社會之間的倫理、正義等問題，確立了西方哲學的人本學的傳統(tǒng)。
盡管有蘇格拉底哲學人本學的傳統(tǒng)，但近代西方哲學還是讓位于笛卡爾的我思故我在。笛卡爾的我思故我在提出了現(xiàn)代哲學的兩個重要觀念：我和思，前者代表著個人，后者代表了理性，二者構成了現(xiàn)代性的重要理念：個人(主義)和理性主義。同時，使西方哲學從人本轉向認識論。近代認識論雖然把物質世界作為哲學的對象，但它已經(jīng)不同于泰勒斯時代的哲學本體論。認識論關注的是人怎樣認識世界?怎樣獲取真理?對世界的認識，有經(jīng)驗論和理性論，前者訴諸感性經(jīng)驗，后者訴諸理性抽象。近代西方哲學就是奠定在理性基礎上的認識論、知識論、邏輯論，發(fā)展到當代，導致出現(xiàn)西方哲學理性有余、人性不足。
若以認識論的觀點看，中國沒有西方認識論的哲學。中國哲學以生命為核心，是探討人生意義、倫理道德的學問。它關注的人之為人之道?怎樣才算一個人?人與人之間的倫理關系等。牟宗三把中國哲學的__特征概括為主體性(subjectivity)與內在道德性(inner-morality)。中國思想的三大主流，即儒釋道三教，都重主體性。然而只有儒家思想這主流中的主流，把主體性復加以特殊的規(guī)定，而成為內在道德性，即成為道德的主體性。西方哲學剛剛相反，不重主體性，而重客體性。它大體是以知識為中心而展開的。它有很好的邏輯，有反省知識論，有客觀的、分解的本體論與宇宙論，但是它沒有好的人生哲學。[3]中國哲學沒有西方式的以知識為中心，以理智游戲為特征的獨立哲學，也沒有西方式的以神為中心的啟示宗教。它以生命為中心，由此展開他們的教訓、智慧、學問與修行。馮友蘭也指出，中國的儒家，并不注重為知識而求知識，主要在于求理想的生活。求理想的生活，是中國哲學的主流，也是儒家哲學的精神所在。
在西方哲學發(fā)展史上，馬克思主義哲學不僅使認識論轉變?yōu)閷嵺`論，而且以實踐的觀點看待人，使人從普遍的、抽象的人回到了現(xiàn)實的、具體的人。馬克思通過對舊唯物主義包括費爾巴哈的唯物主義的批判闡明了自己的實踐觀點。他指出：從前的一切唯物主義包括費爾巴哈的唯物主義的主要缺點是：對對象、現(xiàn)實、感性，只是從客觀的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主體方面去理解。和唯物主義相反，唯心主義卻發(fā)展了能動的方面，但只是抽象地發(fā)展了，因為唯心主義當然不知道真正現(xiàn)實的、感性的活動本身的。舊唯物主義把認識作為一種客觀的反映，如同照鏡子一樣，不了解人的主觀能動性，結果，主觀能動性被唯心主義發(fā)展了，但唯心主義只是抽象地發(fā)展了人的能動性，使人脫離了客觀世界，為某種理念、某種精神所支配。黑格爾是主觀唯心主義的集大成者，他把絕對精神看作世界的本原。事物的更替、發(fā)展、永恒的生命過程，就是絕對精神本身。馬克思主義提出人是實踐的存在物。人在實踐中認識世界，改造世界。世界，無論是自然界，還是社會，都是人的實踐的產(chǎn)物。人改造實踐，實踐也改造了人。馬克思所說的實踐，不僅指向現(xiàn)實的物質生產(chǎn)和創(chuàng)造、人類的交往實踐，而且指向歷史的人類社會實踐活動。因此，在馬克思這里，人不是抽象的某種規(guī)定，人是具體的、現(xiàn)實的、社會的、歷史的。
以上哲學發(fā)展史的簡要回顧，我們可以看到西方哲學從本體論到認識論，再到實踐論的流變，是對人的不斷追求和解放。中國哲學本身就是人生意義的哲學，是以成人為核心的道德哲學。正是在這個意義上，有學者就提出哲學是本質意義上的人學、哲學就是人學等觀點。
二、人性觀：教育哲學的核心。
有學者說，如果要問教育是什么，就等于問人是什么。因為教育的對象是人，教育是使人成人的活動。前一個人指現(xiàn)實的人，人的實然狀態(tài);后一個人是將完成的人，人的應然狀態(tài)。教育就是將人的實然狀態(tài)提升到應然狀態(tài)，將應然轉化為實然，再產(chǎn)生新的應然。人的發(fā)展過程就是人的實然向應然的不斷轉化、不斷超越的過程，也是生命自覺成長的過程。人的生命自覺的成長，不同于動物的自然自發(fā)成長，它是一種有意識的活動。因此，人成長為什么樣的人，取決于人對自我的意識和期望，即所應是。教育中的人，不是一個自然生物體，而是自覺的生命體，是人對自我的反思和超越。因此，回答教育是什么，取決于對人的認識。這種認識，不只是人之自然性、人之所是的認識，更是對人之自覺性、人之所應是的認識。不僅要認識人的實然狀態(tài)，包括其身心特征、發(fā)展水平、已有的知識經(jīng)驗，而且要認識人的自我意識、人的形象;前者是教育生理學、發(fā)展心理學的任務，后者則是教育哲學的任務。教育哲學確立教育中人的形象和人性假設。一部教育哲學史，就是圍繞人性假設、人的形象展開的教育觀念史，也即一部教育人學史。哲學對人的追問，不是指向人的實然狀態(tài)，而是指向人的應然狀態(tài)人應該是什么。應該是什么，既是一個客觀的問題，也是一個主觀問題。人作為社會-實踐的存在物，人的發(fā)展狀態(tài)，包括實然與應然，都離不開特定的社會條件。不同的社會實踐和社會發(fā)展狀態(tài)，決=summa定著人的發(fā)展狀況和發(fā)展的可能要求。對此，馬克思提出了著名的人類社會發(fā)展的三個階段、三種狀態(tài)，即古代社會人的依附性狀態(tài)，近代社會建立在物的依賴性基礎上的人的獨立性，當代和未來社會建立在全面發(fā)展基礎上的自由個性。人的發(fā)展不可能超越特定歷史階段，如同人不可拔著自己的頭發(fā)離開地球一樣。但在同一個發(fā)展階段，哲學家對人的認識不同，人性假設不同，便有了不同的教育觀念，形成了不同的教育思想，建構了紛繁各異的教育哲學流派。
1.古代社會，群體本位的大我。
古代社會，生產(chǎn)力低下，不僅人改造自然的能力低下，而且人與人之間的交往不充分，人的生產(chǎn)能力只能在狹隘的范圍和孤立的地點發(fā)生著，這就是人類最初的依附性社會狀態(tài)。在這種社會狀態(tài)下，沒有個體生存的空間，也不可能有獨立的自我，個體必須納入到大我之中，具有大我的特性。大我，可能是實體性的部落、城邦，也可能是觀念、理念理性、靈魂，中世紀時候，大我又異化為上帝。
我們說，蘇格拉底使哲學由自然轉向了人，他把認識自我作為哲學的任務，開啟了人是什么的哲學之旅。人是什么?蘇格拉底的回答是智慧，因此，他把哲學定義為愛智慧，把產(chǎn)婆術作為教育的方法，目的就是啟發(fā)人對理性的自覺追求，把這種理性追求置于生命的內在本性，不斷地通達生命的神圣的智慧本身。柏拉圖的回答是靈魂、理念。在柏拉圖看來，人的靈魂有三個組成部分：理性、激情和欲望。三者在靈魂中的地位是不等的，真正的人是以理性控制激情和欲望，從而主宰自己命運的人。柏拉圖運用洞穴中的囚徒隱喻教育就是引導人走出洞穴(即現(xiàn)象世界)，促使靈魂的轉向，培養(yǎng)有理性的人。亞里士多德不僅師承蘇格拉底和柏拉圖的理性傳統(tǒng)，繼續(xù)把理性作為人的特性，而且還明確提出人是天生的政治動物，過一種有理性的政治生活也是人的天性。在亞里士多德那里，人作為城邦的公民，降服于城邦，服從于城邦的要求。我不屬于我自己，我屬于城邦。教育就是培養(yǎng)城邦公民，積極參與城邦公共生活，謀取公共福祉。亞里士多德時代的公民身份，不是任何人都可以獲得的，他是自由人的身份，是具有理性參與能力的自由人。
中國古代教育哲學圍繞人性的善惡所展開的一系列爭論，無論是孟子的性善論，還是荀子的性惡論，抑或告子的無善無惡論、世碩的有善有惡論等，也都是一種抽象的人性觀。不同的人性觀，有著不同的教育，性善論的教育相信人、尊重人，教育是對善性的引發(fā)、引導。性惡論者的教育就是采取某些強制手段，包括懲罰、規(guī)訓、塑造兒童,從而達到抑其惡的作用。
2.近代社會，以物的依賴為基礎的小我。
古代社會只有整體，沒有個體，個人納入整體之中，以整體人為名。近代社會生產(chǎn)力的發(fā)展，尤其是商品和市場經(jīng)濟的出現(xiàn)，使人獲得了以物的依賴性為基礎的獨立性，從人身依賴關系中解放出來，以對物的依賴關系代替了人身依賴關系，使人從抽象的觀念中回到人自身，人成為一個依賴物的世俗性存在。費爾巴哈指出：近代哲學的任務，是將上帝現(xiàn)實化和人化，就是說，將神學轉變?yōu)槿吮緦W，將神學溶解為人本學，反映的就是古代社會到近代社會對人的認識的變化。
古希臘哲學家把人抽象化為理性，中世紀又把人的理性異化為上帝，上帝掌握了人的一切，人生為上帝生，死為上帝死。文藝復興開啟了近代社會的序幕。文藝復興以科學反對愚昧，以人性反對神性，以世俗反對宗教，把異化為上帝的人拉回塵世，釋放人的自然本性和本能的欲望。這是一條上帝自然化之路，使人成為自然的存在物。教育哲學中的自然人，萌芽于12世紀文藝復興時期的人文教育，蒙田、拉伯雷、維多利諾等人文主義教育家都強調教育要順應兒童的自然本性。我們承認我們必須跟隨兒童的自然本性前進，決不要攬起你的孩子天性的責任，讓他們憑運氣按自然和人類的規(guī)律發(fā)展吧!在人文教育家看來，教育要尊重和順從人的自然性，這一思想被夸美紐斯和盧梭提升為自然教育?？涿兰~斯認為，人是自然的一部分，人的發(fā)展遵循自然的規(guī)律，教育也應該遵循自然的法則，遵循兒童的發(fā)展本性。這與中國道教無為而治的思想是相通的。盧梭鮮明地提出了教育培養(yǎng)自然人。盧梭所說的自然是心靈的自然狀態(tài)、素樸狀態(tài)。他說，出自于造物主的都是好的，可是一到人間就變壞。因為他相信，本性的最初的沖動始終是正確的，因為在人的心靈中根本沒有什么生來就有的邪惡，任何的邪惡我們都能說出它是怎樣和從什么地方進入人心的。
所以，盧梭要以天性為師，而不以人為師，要人成為天性所造成的人，而不是人造成的人。在他提出的三種教育中，事物的教育和人的教育必須服從自然的教育。上帝的自然化，是對人自然生命的解放，使人回歸其肉身，回歸世俗。但人不僅僅只有肉身，只是世俗的存在，人同時還是超自然的存在，具有精神和價值的追求。因此，對人的解放，僅僅停留在自然層面還不夠，必須進一步把超生命的一面，從上帝那里解放出__來，把蘊含在上帝觀念中的創(chuàng)造精神，轉移到人身上，使人具有了創(chuàng)造性的人的本質。這就是費爾巴哈所說的上帝的人本化。
笛卡爾的我思故我在，奠定了近代哲學個人理性主義的基礎，使近代哲學形成兩個基本信念：一是以個人為核心的人本主義，二是以理性為核心的科學主義?？档略谡軐W史上，不僅提出了人是目的，是一個徹底的人本主義者，而且是18世紀西歐理性主義倫理思想的集大成者。他把理性分為理論理性和實踐理性，理論理性是對自然界的認知和把握，實踐理性是對人和人的社會的認知和理解。理論理性遵循自然的規(guī)律，是有限的;實踐理性能使人按善良意志行動，實現(xiàn)對自然的立法。但近代伴隨著科學技術的迅猛發(fā)展，人們征服自然、改造自然的欲望和能力的增強，不斷張揚的理論理性，逐漸落入了技術的窠臼，全面的理性最終蛻變?yōu)榧夹g理性，人為技術理性所支配，最終為技術所奴役。所以，胡塞爾說，近代科學的危機的實質是人性的危機，是人性失去價值之后的技術理性、工具理性的危機。
理性人、理性的個人主體是近代教育哲學最顯性的人性觀。斯賓塞的什么知識最有價值，就是為理性人設計的教育方案。斯賓塞批判英國工業(yè)時代教育中存在的裝飾大于實用的知識價值觀，批判了人文學科的裝飾性，認為科學，只有科學才最有實用價值。教育就是要通過學習科學知識和技術，賦予人征服和占有世界的本領，成為一個占有性的個人理性主體。所以，近代教育沿著斯賓塞的科學主義路線，科學主義一路狂飆，人文主義不斷邊緣化，最后使教育成為唯科學、唯理性的教育，教育培養(yǎng)的人成為有理性而無人性的單向度人。
理性，作為近代對人的啟蒙，把人從上帝中解放出來，但近代科學理性的肆虐與張狂，理性至上，最終使理性成為新的上帝，不得不對理性進行再啟蒙。理性從解放人開始，卻通過對感性的遮蔽，給人性重新戴上了枷鎖，它自己也隨之走向了理性的非理性存在。20世紀以來，教育開始關注人的非理性，非理性人成為當代教育哲學的主流。非理性不是簡單地回到人的感性和欲望，而是解放理性對人的控制和奴役，回歸人的精神和心靈的自由。因此，當代教育哲學中的非理性主義，不同于古代人文主義教育哲學，它是為了矯正唯理性的問題，由非理性的人性觀切入，試圖恢復人的完整性，目的是使人成為一個完整的人。
此外，我們對非理性的人的認識，也不能局限于非理性的某個方面，諸如情感、意志、潛能等，而是具有七情六欲的現(xiàn)實的、活生生的人，一個具體的、充滿著思想、情感、意識和差異的個體。教育關注人的非理性，一方面是發(fā)展人的非理性的因素，使之與理性和諧發(fā)展;另一方面，非理性打破理性的普遍性、抽象性，使每個人成為一個鮮活的生命個體，成為他自己。如存在主義一改理性主義的本質先于存在，提出存在先于本質和人就是自由的人性觀。因此，存在主義主張教育為個人而存在，教會人像他自己的本性要求那樣的自發(fā)而真誠地生活，把個人還給教育，使教育真正為個人而存在。在自由主義教育哲學看來，自由是人的最高追求，自由是人的自我選擇，而不是被給予的。因此，教育不應該灌輸和強制，而應該給予每個受教育者更多選擇的機會，讓受教育者在自我選擇中學會理性的選擇?？傊?，以上對教育思想史和教育哲學史的簡要回顧，可以看出，對人的認識，確立什么樣的人性觀、人性假設是教育理論的核心。正是由于不同發(fā)展階段，以及同一階段的不同思想家對人性的認識不同，建構了不同的教育哲學思想。
三、教育哲學中人的失落。
說哲學、教育哲學中存在著人的失落，并不是說哲學、教育哲學缺乏對人的關注和理解。因為透過前面的歷史考察可以看出，哲學、教育哲學都有著深刻的人性關懷。哲學從蘇格拉底之后，就把認識自我作為最高目標，也是哲學孜孜以求的目標。無論是哲學本體論，還是哲學認識論、實踐論，都跳出了希臘早期的哲學對宇宙、世界本原探討的樸素實在論，以反思、理性和批判的眼光探索人、人與社會、人與世界的關系，提供一種對人、人的存在、人類社會的新的理解。教育是以人為對象的活動，因此，教育理論和人有著天然的關系。教育哲學對人的認識，不同于心理學、生物學對人的科學研究，它著眼于人的應然狀態(tài)，因此，教育哲學中的人是以人性觀、人性假設形式出現(xiàn)的，這就有了教育哲學中古希臘的智慧人、中世紀的宗教人，啟蒙時期的自然人，近代以來主導的理性人，當代的非理性人。
人性觀或人性假設成為教育家建構教育哲學的基點。有什么樣的人性觀，就會有什么樣的教育哲學。應該說，哲學、教育哲學都以人為核心，不懈地認識人、理解人，致力于對人關懷，提升人的精神世界。雖然它們都這樣做了，但未必真正地認識了人、理解了人。這既有對人本身的定位問題，也有對人的認識的思維方式問題。
1.哲學、教育哲學中人的呈現(xiàn)方式。
(1)人的神圣化。每一個人都應該作為一個獨立的個體而存在。但在人類的前現(xiàn)代階段，即古代社會和中世紀，人不是作為他自己而存在，而是異在于一個族群共同體中，共同體凌駕于個人之上，成為個體的化身。共同體作為人的化身而具有的那種超個人性和非生命性。對于每一個生命個體而言，仿佛是都來自天外的一種神圣力量的超人性，個體必須依賴它而存在，必須從它出發(fā)去發(fā)揮人性，必須靠分有這一大寫的人的資格來獲得存在的合法性和正當性，于是，它對于有生命的個體而言，便成了高高在上的神化存在。[15]古代人把城邦作為共同體，一切服從于城邦，積極參與城邦公共事務，成為城邦的公民。中世紀把這一共同體轉換為上帝，人屬于上帝的存在。中國沒有西方意義上的城邦共同體，也沒有西方的上帝，但有著等級制的封建宗法共同體。在這樣的宗法共同體面前，個人只能供奉著一個虛假的共同體來生活。這種神圣化的共同體生活甚至延續(xù)到今天，虛假的集體主義就是以淹沒個人為代價的?？傊?，人類社會的前現(xiàn)代階段，個人淹沒于神圣化的共同體的大我之中，沒有了個體的存在。
(2)人的自然化。相對于前現(xiàn)代階段人的神圣化，自然化開啟了近代對人的認識，它第一次把人從天上拉回了人間。不過，這個人間，看到的首先是人的自然性、生物本能和天性。這種認識最初表現(xiàn)在文藝復興時期的人文主義，成熟于18世紀法國唯物主義。在教育哲學上，最明顯地體現(xiàn)在夸美紐斯提出的自然適應性教育原則。他認為，人是自然界的一部分,自然界的發(fā)展有自己的順序，因此，教育必須適應自然的順序，按照人的自身發(fā)展規(guī)律進行教育，不應該違背兒童自然發(fā)展的天性。18世紀唯物主義思想家拉美特利甚至提出了人是機器的思想，認為人的身體狀況決定人的心靈狀況，人的機體組織是類似鐘表那樣純粹由物質的機械規(guī)律支配的自動機。這一思想在當代教育哲學中依然有體現(xiàn)，比如美國行為主義心理學及其相應的程序教學、機器教學等都是以人的機械的生物性為依據(jù)的。人的自然性、生物性固然是人生命重要的一個方面，但僅有此還不足以構成完整的生命，因為生命還具有超自然的一面。然而，超自然的一面，又往往被哲學抽象化。
(4)人的社會化。理性人和非理性人，把人的精神抽象化。馬克思批判抽象的人性觀，指出：人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和。人作為群體或社會的成員，必po_?{須適合社會的要求利益可以犧牲自己，這在中國曾經(jīng)有過鮮明的表現(xiàn)。社會人的另一種形象是經(jīng)濟人。經(jīng)濟人由亞當斯密所提出，在邊沁、約翰穆勒那里得到發(fā)展。在他們看來，人天生就有趨利性，每個人都想最大限度地滿足自己的私利，追求自身利益和效用的最大化。經(jīng)濟人是以物的依賴性為基礎的人的獨立性階段人的形象，每個人以對物的占有顯示自己的主體性。無論是政治人，還是經(jīng)濟人，他們都假定，人之所以為人，不是由于上帝，也不是由于人的自然性或理性，而是由于社會的規(guī)定。人生活在社會中，為社會所塑造。離開了社會，人無法存在。重視人的社會性，本身沒有錯。社會制度與個人發(fā)展并非完全一致，當社會要求與個性發(fā)展產(chǎn)生矛盾沖突時，若以社會性壓制個性，則就會把人變成社會的工具和附庸，而不是一個社會人。
2.本體論思維方式下人的失落。
以上除了人的自然化，人的神圣化、抽象化和社會化都導致了人的失落。我們需要進一步追問：為什么會導致人的失落?這與背后它們所持的認識人的思維方式有關，這就是本體論的思維方式。
哲學是從本體論思維開始的。最早認識的是世界的本原、物質的構成，把本體認定為水氣火等物質實體。蘇格拉底雖然改變了這一對象，把對世界的認識轉變?yōu)槿耍贿^是本體被某種純粹理性的原則所取代，由這個原則衍生出萬物，[19]本體由物質實體轉化為抽象的理念，中世紀又為上帝所取代。近代認識論以科學理性取代上帝。但無論怎么變化，變化的只是具體的理念，不變的是本體論的思維方式。在本體論的思維中，哲學試圖尋求一種絕對的、終極的理念，使之主宰人的一切，使人成為一個抽象的理念，脫離了它的現(xiàn)實的、活生生的存在。本體論的思維方式，概括起來，主要有一些特征：
第一，絕對性。本體是現(xiàn)象背后所存在的那種終極不變的東西，是本質的本質，是事物最根本的決定性因素。事物表象可以變化，但本體不會變化。本體論思維是只能承認一種絕對存在的絕對化的哲學思維方式。按照本體論思維來理解，人之所以為人，就是由本體所決定，而本體是絕對的、唯一的，不隨個體的變化而變化。
第二，終極性。本體超越現(xiàn)象，甚至超越本質，是一種終極性存在。它永恒在場，提供永恒的真理、永恒的正義，它是一元的、普遍的、絕對的統(tǒng)一體。人為某種本體所支配，人就失去了發(fā)展的可能性，成為非時間、非語境、非歷史、永恒在場的本真，失去了人性多樣、豐富的內涵。
第三，抽象性。本體是現(xiàn)象之后本質的本質，因此，對于本體而言，要透過現(xiàn)象，剝離感性認識，運用抽象思維的方式，獲得關于事物整體的認識。這種整體認識，是對事物存在的高度概括和抽象，是表征事物最根本的存在。本體是高度抽象的，正因為高度抽象，才能覆蓋所有個體的差異性，也就泯滅了個體的多樣性存在。
第四，物性思維方式。本體論哲學是由對世界和宇宙本原的認識演化來的，對于世界和宇宙而言，是客觀存在的，其物性是單一的、永恒的。這是一種認識物的思維。古代哲學以這種物性的思維方式認識人，把人的本質規(guī)定為某種理念、精神。所以，哲學對人的認識，在把人定義為動物后，尋找人與動物間的種差，或是靈魂，或是理性，或是符號，或是政治，等等。不論把人定義為什么樣的動物，人畢竟不是人。因此，以本體論思維認識人，不管把人的本性歸結為什么，它用把握物的方式來把握人，其結果必然是離人越來越遠，最終導致了人的物化與人的失落。
四、人的自覺與教育哲學的人學。
使命傳統(tǒng)哲學、教育哲學以物的本體論方式認識人，最終導致了人的失落。因此，哲學對人的認識，必須實現(xiàn)根本性的轉換，這就是以人的方式認識人。
1.以人的方式認識人。
(1)人是一種實踐生成的存在。
在物質本體論看來，人是具有不變的本性的，因此，導致了人成為無歷史、無發(fā)展的抽象的存在。馬克思用實踐取代傳統(tǒng)本體論中抽象的人性，使人存在成為實踐的生成，實現(xiàn)了從傳統(tǒng)本體論到實踐生成論的轉換。實踐生成論認為，人沒有不變的本性，變化是人的本性。人的變化，不是先驗的、自動的，而是通過實踐生成的，人是實踐的產(chǎn)物，實踐是人的存在方式。實踐有生產(chǎn)實踐和社會實踐。生產(chǎn)實踐中，人面對的是與自然的關系，人改造自然，使自然成為人的世界。社會實踐中，人面對的是與他人的關系，人與人之間的交往實踐，生成了社會，也生成了人的社會性。因此，人是通過實踐而實現(xiàn)的自然、人、社會的有機統(tǒng)一。在實踐生成論看來，人沒有固定永恒的本質，這不等于人沒有本質，人的本質就是人實踐，在實踐中生成人。馬克思提到人的本質是社會關系的總和，其社會關系就是人社會實踐的產(chǎn)物。人通過實踐，改造了自然，創(chuàng)造了社會，也孕育了自身。所以，物質本體論把人的本質固定化不合適，同樣，反本質主義把人虛無化也不合適。只有實踐生成論，把人看作實踐的產(chǎn)物，是人與自然、社會之間的互動平衡。
(2)人是自覺的、開放的、生成的、超越性的存在。
正因為人的本質不是固定的，是實踐生成的，因此，人的發(fā)展就具有了自覺性、開放性、生成性、超越性。自覺性。動物是一種自發(fā)的存在，因為動物只有本能的自然生命。人除了自然生命，還有超自然生命，人的發(fā)展是自然生命與超生命、物性與超物性的矛盾統(tǒng)一。自然生命、物性為人的發(fā)展提供了物質基礎，但人的發(fā)展是超生命、超物性對自然生命、物性的超越，是一個自覺、自為的發(fā)展過程。開放性。動物是特性化的封閉性存在，但人是未特性化的開放性存在。因為人的自然生命無法支持人的生存，人必須依靠超自然的生命與自然、社會形成互動平衡，在與自然、社會的交往互動中生成為人。因此，人沒有定在，只有在實踐中不斷成人。生成性。人的開放性，決定了人必然是生成的，具有生成性。人沒有固定的本質，人的本質只能為人自己所創(chuàng)造。這種生成不僅對個人而言如此，對人類也是如此。馬克思提出的三個階段就是人類歷史的生成過程。因此，生成的過程也是一個歷史的過程。人是歷史的存在，歷史會給人打上時代的烙印。超越性。人的生命是雙重的，生命的實然層面是有限的，人總是不滿足于實然狀態(tài)，總是要超越實然，追求應然。不斷超越，不斷地發(fā)展，在超越中實然與應然實現(xiàn)矛盾的自我統(tǒng)一。人的發(fā)展的過程就是一個不斷超越的過程。超越性是人的本性，沒有超越，就沒有發(fā)展。
(3)類主體是人類可以預見的最高發(fā)展目標。
在實踐生成論看來，人沒有固定的本質，人的本質是不斷生成的。這并不等于說，人的生成是沒有目標，人性是虛無的。人的生成與發(fā)展就是一個不斷成人的過程。按照馬克思對人類社會發(fā)展的認識，人類可以預見的最高發(fā)展階段，是建立在個人全面發(fā)展和他們共同的社會生產(chǎn)能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性，即類本位上的類主體。人類發(fā)展從群體主體，到個人主體，再到類主體。類主體不是對個人主體的否定，它從人的類特性、類本位的應然生活出發(fā)，揚棄個人單子式的主體特性，把個體的發(fā)展置于類意識、類存在中，解決了人與自然、人與人、人與社會之間的矛盾，這就是馬克思所描繪的共產(chǎn)主義理想：它是人和自然之間、人和人之間的矛盾的真正解決，是存在和本質、對象化和自我確立、自由與必然、個體和類之間抗爭的真正解決。從個體的角度而言，類主體是建立在全面發(fā)展基礎上的自由個性，是共同體的大我與個體小我的統(tǒng)一。
2.當代社會：人的自覺時代人是一個自覺的存在。人之發(fā)展的過程就是一個自覺為人的過程。歷史地看，人類社會發(fā)展的歷史，就是一部人追求自覺為人的歷史。馬克思所揭示的人類社會發(fā)展的三個階段或三種形態(tài)，反映了人之為人生存本性的內在邏輯，是人的發(fā)展必須經(jīng)歷的階段和環(huán)節(jié)。按照馬克思的三個階段理論，我們可以說，第一種人的依附性社會形態(tài)已經(jīng)完全成為歷史，第二種建立在物的依賴基礎上的人的獨立性形態(tài)在發(fā)達國家已經(jīng)完成，發(fā)展中國家也已是進行時。但第二種的占有性的個人獨立性，無論是發(fā)達國家的完成時，還是發(fā)展中國家的進行時，都暴露出了巨大的問題。當代人類社會的危機，無一不是占有性個人主體型張揚、肆虐的結果。表現(xiàn)在人與人的關系中，嚴重個人主義;人與社會的關系中，缺少社會成員的責任感;國家與國家的關系中，大國沙文主義和霸權主義;宗教與宗教的關系上，盛行原教旨主義;人與自然的關系中，呈現(xiàn)為對征服占有自然的人類中心論?？梢哉f，當代社會，人類生存與發(fā)展中的差不多所有問題，都是由于對類意識的自覺程度不夠，以及由此帶來的對于類本位的實現(xiàn)程度不夠造成的。當代人類發(fā)展面臨的問題，只有把個人的主體意識提升到類意識，把個人主體提升為類主體，才能真正得以解決。從群體本位、個人本位到類本位，是人類社會自覺發(fā)展的趨勢，也是當代社會的基本狀態(tài)。走向類本位，自覺為人，是當代社會發(fā)展的要求。這一要求伴隨著世界的全球化、網(wǎng)絡信息化和人類可持續(xù)發(fā)展等，正在逐步變?yōu)楝F(xiàn)實。這意味著，人類正在走向自覺為人的時代。當代中國社會，總體上看，也處于第二向第三種社會形態(tài)的過渡，與西方語境下的人類社會發(fā)展具有一致性，但還要看到中國的特殊性。近代以來，西方以個人主體為核心，以至于當代西方個人主體性泛濫成災，因此，當代西方反思和批判個人主體性，走向后個人主體性或主體間性。而中國近代長期的封建宗法制對個體的壓制，改革開放以后，是對宗法社會權力至上性的批判與超越，使人成為一個具有權利、理性的和自主性的個人主體。我們在解放個人主體性，弘揚個人主體性之時，西方社會在反思和批判個人主體性，步伐看似不一致，但我們也感受到了物的依賴性所導致的個體人格不健全的問題，集中體現(xiàn)為現(xiàn)實中存在的物的生存大于個人自由發(fā)展、權利大于義務、能力大于道德、感性大于理性、依附大于自立、工具理性大于價值理性、資本大于勞動等現(xiàn)象。所以，中國社會需要在高揚個人主體性中，以類的意識、自覺為人的意識約束個人主體的問題，防止重走西方社會的老路。
3.當代教育哲學的人學使命正因為人已成為時代的主題，作為反映時代精神的哲學，也開始自覺地轉向人學。哲學與人學的關系，存在著不同的認識：第一種認識，哲學就是人學;第二種認識，哲學包括人學，人學是哲學的一個分支部門;第三種，人學是當代哲學的主題，當代哲學就是人學。這些觀點雖然在具體細節(jié)上存在著分歧，但哲學對人的高度關注，是這個時代哲學的典型特征。從邏輯上講，教育是以人為對象，使人成人的活動。但實際上，當今的教育卻是從根本上偏離了它本真的意義，成了一種在工具理性操作下的功利主義教育，成為政治和經(jīng)濟的附庸和工具。改革開放后，尤其是新世紀以來，以人為本成為社會的主旋律，育人為本也成為教育的根本使命。只有在這個時代，教育才能回到人，真正成為人的教育。這為教育哲學走向人學提供了可能，也提出了要求。何謂人學?有學者把人學與動物學相提并論，動物學是研究動物的所有學科，人學則是研究人的所有學科。這種類比是以物的方式認識人，本身是錯誤的。以人的方式認識人，人具有超生命的性質，這是人哲學性存在的一面。因此，對人的認識，不是所有關于人的科學，而是關于人的哲學，是關于作為整體的人及其本質的形而上學的思考。因此，人學屬于哲學，我們只能從哲學的高度認識人。中國的人學是改革開放后的產(chǎn)物，是對紋革慘無人道的暴行的譴責和批判，以及社會主義市場經(jīng)濟對人的解放的促進。它始于哲學界對人道主義與異化問題的爭論。因此，人學最初作為一種關注人、解放人的思潮而興起。20世紀80年代中期以來，哲學界致力于建立一門人學的學科。當然，人學是作為一種觀念，還是一個學科，至今還存在爭論。
教育學對人的認識，與哲學對人的認識基本是一致的。教育學對人的關注也源于改革開放后對馬克思主義人的全面發(fā)展學說，以及人的異化的教育問題的討論。20世紀80年代以來，有學者不斷突破教育的社會工具論、適應論，提出人是教育的出發(fā)點，育人是教育的原點。21世紀以來，有學者提出教育學的人學立場、教育學是人學等觀點。這些觀點更多的是以人學的觀點重新理解教育。近來雖然也有學者(王嘯、扈中平等)出版了教育人學的著作，但他們也是把教育人學作為一種以人為本的教育理念。人學是哲學的表現(xiàn)形態(tài)，尤其是當代哲學的主題形態(tài)。哲學界對人學的認識，從自發(fā)的人學思潮到自覺的人學學科。有人反對把人學學科化，因為其他學科也可以是人學。其實，人學作為一個學科，并不排斥其他學科同樣具有人學思想，它們都是在觀念意義上使用人學的概念。我們提出教育哲學的人學使命，也使用人學的兩個含義：作為一種人本思想，作為一個專門的學科。
一方面，教育哲學中應該全面體現(xiàn)人學的思想、人本的教育觀念，使教育哲學成為思想意義上的教育人學。教育哲學有很多研究主題，例如人性與教育、知識與教育、倫理與教育、美學與教育、政治與教育，等等。無論是研究知識與教育也好，政治與教育也好，所有的教育哲學主題，都必須體現(xiàn)人本思想，使教育哲學真正成為引導人成人的學科。這方面，石中英教授的《教育哲學》(北京師范大學出版社，)已經(jīng)做出了很好的探討。這本《教育哲學》共有八章，除了第一、二章是關于教育哲學本身的元研究外，其他六章：人生與教育、知識與課程、理性與教學、自由與教育、民主與教育、公正與教育，都以人生為主線，圍繞教育與人生而談，體現(xiàn)了教育的人學思想。
第二個方面，把教育人學思想提升為學科，建立專門的教育人學?，F(xiàn)階段的教育哲學不夠發(fā)達，還處在學科概論階段。隨著對教育哲學專題研究的深入，會出現(xiàn)許多分支學科，如教育政治哲學、教育文化哲學、教育人學，教育人學作為研究教育與人性的分支學科，也是其他分支教育哲學的基礎學科。當代教育正在走向人本的時代，它呼喚時代的教育哲學必須體現(xiàn)人學的思想，建構具有時代特色的教育人學。教育人學是對教育本真的回歸，也使教育哲學更好地反映了教育的特性。
教育哲學論文篇十四
正確地評價哲學,科學地說明哲學功能是一個十分重要的`問題.哲學在社會生活中的基本功能有以下幾個方面:對人們認識和實踐有指導作用;對提高人們的理論思維能力有啟迪作用;對人們樹立遠大的理想和科學的人生觀、價值觀有指導作用.
作者：王凈作者單位：重慶醫(yī)科大學人文社會學院,重慶,400016刊名：經(jīng)濟師英文刊名：chinaeconomist年，卷(期)：2004“”(9)分類號：b0關鍵詞：哲學基本功能反思
教育哲學論文篇十五
《教育哲學》這本書從人生與教育、知識與課程、理性與
教學
、自由與教育、民主與教育、公正與教育等幾個方面進行了哲學與教育之間關系的說明，而且這幾個方面也是相互聯(lián)系的，只有從總體上來串聯(lián)這幾個方面的知識，才可以真正的用哲學的思路來理解教育的問題。
首先在書的導言中，作者進行了哲學與教育之間問題的分析，其中的一個問題是“教育活動需要哲學嗎”，在我以往的理解中也和作者給出的例子一樣，覺得哲學是一個范疇很大的概念，但是教育活動是教師與學生等的一系列的具體活動。在教育中，它包括了教師的備課、上課、布置作業(yè)、學生的學習以及教師與學生之間的交往等的活動，從這些活動中，我們很難說與哲學有多少關聯(lián)，也或者只是在具體的教學情境中用馬克思主義哲學的某些觀點和方法論分析，但是這僅限于上課中的分析題。作者針對于普通人對這樣理解的觀點，從下列三個方面進行了詳細的說明，教育活動與哲學的關系，教育政策與哲學的關系以及教育理論與哲學的關系三個方面點明了哲學對教育的必要性、重要性。其中作者對于教育活動與哲學的關系是這樣來說的，教學中的具體活動是為了實現(xiàn)整個教育活動的目的服務的。對于實際的教育工作者來說，他們也不能隨意的處理這些瑣事，他們必須使這些瑣事服務于整個教育目的，而且，這些教學的環(huán)節(jié)也是決定整個系統(tǒng)目的能否實現(xiàn)的一個個關鍵環(huán)節(jié)。在這些教學課程中，它所涉及到的知識是有很多的方面的，有社會學、經(jīng)濟學、文化學、心理學等等的知識，為我們所要學習的內容提供了知識的基礎。上面所說的知識在制定教育目的時是不可或缺的，而這些知識只有在社會哲學、經(jīng)濟哲學、文化哲學、人生哲學乃至一般的哲學領域才能得到研究和發(fā)展。缺乏這些知識領域的支持和幫助，無論是教育理論工作者還是教育實踐工作者，都無法對教育目的進行很深奧的分析，從而無法對教育的真正意義來說明。作者后面也提到了教育政策以及教育理論與哲學的那種千絲萬縷的關系，從而進一步說明了教育活動是必須需要哲學的。
人生與教育、知識與課程、理性與教學、自由與教育、民主與教育、公正與教育，這幾個方面在書中是教育與哲學的具體分析，從我個人的角度來看，這些內容都涉及到了一個很關鍵的詞語“理性”，比如第五章中，則是從理性與教學來分析的，這其中又包括了理性與人生、理性的教化來詳細的闡述的。不同的人對于理性的理解是不一樣的，在書中這樣說，理性是人類精神生活的一種形式，是一種人類特有的思想活動，它不僅包括了概念、判斷和推理，而且也包括了質疑、反駁和辯護。這種情形在我們日常的生活中也是表現(xiàn)的尤為突出的。例如我們經(jīng)?？吹降霓q論，它就是給出了兩個同一概念的不同的方面來讓辯論的雙方進行否決對方的觀點，這樣他們就會從正面來說明自己觀點的正確性以及從方面來說明對方觀點的有誤。我們知道有些觀點是帶有感性色彩的，但是這種感性的理解也是摻雜在理性的表述中的，我們不可以明確的說明這其中的有些錯誤，這就表現(xiàn)了一種理性的思維。理性最主要的特征是在一定的規(guī)則下就某一問題應用概念進行推理和認識的能力。從這一特征我們就可以發(fā)現(xiàn)我們人類是一種有著理性思維的。而且這種理性是伴隨著我們一生的，理性與人生的關系認識是對理性與教學關系認識的一個思想前提。人在做“理性思考”的時候往往是身心愉快的。不同的“理性”所擁有的價值各不相同，這些價值是多方面的。例如，如果“理性”能夠成為一個人在面臨人生選擇時的指明燈或者能夠協(xié)調個人和社會環(huán)境之間的關系，那么這時候“理性”所體現(xiàn)的更多是作為其生存和生活的工具價值；同樣，有人為使自己的思維方式變得更為“理性”，而使“理性”在其身上體現(xiàn)出目標價值；“理性”能夠使人類更深刻地認識問題和分析問題，也體現(xiàn)出了它的哲學方法論價值等等。
關于理性與人生，作者從以下三個方面來說明的，人是有理性的、人生是需要理性的、人的理性是需要訓練的。這三個方面就可以很好的說明，我們每個人與理性是形影相隨的，即使是最感性的人，他在某些特定的時刻也會表現(xiàn)出感性的一面的。理性的思考會給我們帶來思想上的愉悅，而且這種愉悅還具有一種美學的價值，理性也有助于我們對于生活問題的自我診斷與治療，對于我們絕大多數(shù)人來說，失敗對于自己來說是一種挫折，即使是最不愿意思考的人也會不經(jīng)意的思考造成這樣的原因，無論是內在的，還是外在的，他總要進行一定的
總結
，并且在反思的過程中找出犯錯誤的原因，并且制定新的旨在預防或糾正錯誤的人生計劃，這個過程就是理性的過程，理性是我們所不可缺少的。理性對于一個人來說是這樣的，對于社會中的方方面面也是這樣子的。我記得一個笑話，那就是在一個地區(qū)建立起了一個加油站，一個猶太人看見別人賺錢了自己會建一個超市，另一個猶太人會建一個服務區(qū)，最后這片地區(qū)就會繁華起來，反過來，我們中國人則是一個人建了一個加油站，另一個人也會挨著建一個加油站，第三個人依舊會建一個加油站，最后導致了誰也不能夠掙到錢。從這個小故事來說，在我們社會上的確是缺少一種理性的思維能力，社會的發(fā)展必須依賴于理性。這種理性思維能力的出現(xiàn)則需要教育發(fā)揮它的作用了。但是我們發(fā)現(xiàn)在教學中很多的教學理性只是出現(xiàn)在課堂之中，當出了課堂就會出現(xiàn)一些令我們無法相信的一些事實。理性，不僅是教學的條件或工具，而且也是教學活動所應追求的目標之一，這樣的理性教學必須要做到實處，否則是一無所用，只是出現(xiàn)在一些考試的題目之中。書中對于教育目的或教學目標中理性的缺失的分析是很有意義的。指出造成這種局面是有著教育的外部原因與內部原因的，從外部原因來說，第一，重情輕理的傳統(tǒng)文化。第二是重視個人權威的社會生活制度。第三是依賴于長輩經(jīng)驗的傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式。從內部原因來看，第一師道尊嚴的傳統(tǒng)師生關系。第二是升學第一的教育與教學理念。第三是標準化的教學評價制度。第四是非理性的學校生活制度。從這內部與外部的原因我們就可以很好的發(fā)現(xiàn)社會理性缺失的一些原因。對于改變這樣情況，我們則需要有針對性的加以分析與找出一些對策?！袄硇浴边@個詞是貫穿于全書中的一個核心，任何的一種方式與教育的關系都是一種理性的結果，比如自由與教育，自由的認識系于理性。作為類特性的自由，不是來自感官的，而是來自理性的沉思。沒有理性的沉思，人際不能認識到自己作為類的存在，更不能夠認識到自由作為類的存在屬性。這就意味著要想使人們能夠認識到作為人類本性的自由，不培養(yǎng)他們健全的理性是不可能的。自由的實踐應該深思熟慮，一方面是因為人們對于自由理解的多樣性甚至歧義性；另一方面是因為自由實踐本身的復雜性。緣于這種對自由的認識的多樣性，以及建立于其上的自由實踐本身的復雜性，當人們在從事自由實踐的時候，就不能依賴于一些簡單的教條或盲目的信念，而應該依賴于深思熟慮的智慧。給予理性的理解自由，那么我們才會認為自由的限制性因素是有必要的。我認為對于教育哲學的理解只有先從理性這一概念入手才可以進行深刻的分析。這樣對于自由、民主、公正與教育之間的關系才會有著深刻的理解。
在第三章主要講了“人生與教育”的內容，每一個人都是以一定的形式存在的，不管是身體或是心理，它的存在就必然要與教育發(fā)生著緊密的聯(lián)系。我們知道教育的對象總是人，而且“人”是不進行分類的現(xiàn)階段，每個人都是教育者與受教育者。在書中講到了人作為人的存在特征有：存在的絕對性、存在的意向性、存在的文化性、存在的時間性、存在的語言性、存在的獨特性。這幾個方面基本都包括了人存在的主觀與客觀方面，而且，我們從中也可以找出人存在區(qū)別與無存在的原因。人有存在的優(yōu)勢，那么久必然會有存在的問題，這些問題包括：死亡的問題、奴役的問題、有限的問題、孤獨的問題、自我認同的問題。我就自我認同的問題來談一下吧，有問題才有發(fā)展，而且問題解決的好壞關系到我們生活質量的高低，自我認同也就是馬斯洛生存發(fā)展理論的最高階段，它給人一種積極與奮斗的精神動力，作為最高層的需要，自我認同感的高低與人生存質量的高低是一種正相關的關系。人的存在與發(fā)展中遇到的問題，這都與我們的教育息息相關，而且也是教育所要進行解決人所面臨的問題。在這一章中，提到了，教育要關注人的存在問題要從三個方面來做，首先，要改變教育的對象觀。這也是提醒我們要真正的認識我們教育的對象是誰這個問題，也意味著理性的對待每一個人，有時候客觀上做不到，但是主觀上必須要有著這樣的意識。其次，必須重構教師的自我意識。教師作為一個很重要的社會教育者角色，他們自我意識的高低，在很大程度上影響著受教育者質量，而且這是不可替代的。再次，教育要關注人的存在，就必須在更新教育對象觀和教師自我意識的基礎上重構師生關系。從這一點我們可以發(fā)現(xiàn)，它是前面兩個方面的一種結合，而且這也提出了一個新的方面，那就是新的師生關系是一種什么樣的關系。第四，應該引導青少年學生用一種嚴肅的態(tài)度來看待人的存在問題，防止他們將這些問題看成是似有非有或可以置換的問題。第五，應該將存在問題的討論與青少年學生存在經(jīng)驗的自我反思結合在一起，而不是單純地講解一些存在的現(xiàn)象或知識。
在第三章還提到了一個重要的問題，那就是教育與人生境界的關系。我們都知道，一個受過高等教育的人，他在思考問題的廣度和深度較普通人都是比較突出的。人生境界也需要教育來提升，書中提到了教育可以為人生境界提升所作出的努力，分為了七個方面。分別是：教育提出人生境界的問題、傳播人生境界的學說、討論人生境界意義、啟發(fā)人生境界的反思、介紹偉大人物的榜樣、培植實現(xiàn)人生至境追求的信念、以教師的境界來提升學生的境界。從這七個方面我們就可以更好的理解人生與境界之間那種特殊關系，以及學會如何處理好它們之間的關系。從這一章我可以這樣理解，人生與教育可以分為三個部分，那就是：人的存在、人的形象、人的境界，分別從這三個方面進行綜合，那就是人生。
我們要討論人生與教育，那么一個很重要的方面那就是知識與教育，知識對于一個人的重要性是不言而喻的，知識是構成一個人完美人生的基石，對于人生與教育的種種關系，最終是要靠知識來進行說明。在書中也講到了不同人以及不同學派對于“知識”的理解，總結出來，那就是知識是一套系統(tǒng)的經(jīng)驗，知識是一種被社會選擇或組織化了的經(jīng)驗，而不是純粹個體的精神產(chǎn)品，是一種可以在主體間進行傳播的經(jīng)驗，傳播的過程可能是顯性的也可能是隱性的，并且它可以幫助人們提高行動效率、更好達成行動目的的經(jīng)驗。那么接下來我們就肯定要了解知識與人生的關系，總結為一句話我覺得比較正確，那就是“知識就是力量”，知識會給我們以無窮盡的學問與力量，它是指引我們在人生之路上前進的方向。在書中，提到了知識與人生有著四方面的關系，首先，人在基本性上是樂于求知的。其次，人生是由知識構建的。第三，知識是人類生存和發(fā)展的智力工具。最后，知識對于人類而言是一柄雙刃劍。從這四個方面，我們可以發(fā)現(xiàn)知識在人生中的重要價值以及這種價值的合理認識與利用。我們要認識到知識不僅有著現(xiàn)實的用途，同時也能夠給我們帶來精神上的愉快，是一種積極的情感體驗，我們對于知識的學習也要有全面認識，盡可能使自己有著完整的知識基礎。書中還提到了知識的分類有自然知識與自然課程、社會知識與社會課程、人文知識與人文課程分別從這三個方面的知識體系來構筑我們較完整的知識基礎，那么我們在理解知識與人生這個主題時候會更加有用。
從我自身的角度來看，本書中就有著一個主題，那就是“理性”，而且理性也將是人生的一個主題。在我們現(xiàn)階段理性有時候已經(jīng)不是那么清晰了，理性在有些人內心中只是一種忍耐的想法，而不是用一種合理的想法去對待一個問題。在書中作者是從三個方面來分析理性與人生關系的，分別是：人是有理性的、人生是需要理性的、人的理性是需要訓練的。這三個方面也是從這樣三個點來說明的，那就是“是什么、為什么、怎么辦”這三個關鍵詞來說理性與人生，自然重點也就放到了第三點了，書中也提到了訓練理性的一些宏觀方法。教學作為人們生活的一種方式，我們也應該尊重并應用和發(fā)展教學理性。理性是表現(xiàn)在很多方面的，在學校我們有著學習理性、制度理性、教學理性等等，如何將理性更好的應用則是我們要好好考慮的一方面。在書中提到了“教學—理性的探險”，這也就是說從以下四個方面來說明在我們的日常教學中如何合理應用理性，首先，要理解教學目標。教學目標的設定也要很明確，而且教學目標應當是前后聯(lián)系，教師和學生對于教學目標是有著不同的理解，教師主要表現(xiàn)在從“教”的方面，而學生也就是表現(xiàn)在從“學”的方面進行理解了，書中也提到了教師和學生在解讀教學目標時候的方法，在這里就不在贅述了。其次，建構師生關系。良好的關系是人與人相處至關重要的，特別是對于現(xiàn)在隨著班級人數(shù)的增多，建構師生良好關系的過程，就是一種師生雙方不斷地從常識性認識和感性認識走向理性認識的過程。第三，再思教學內容。第四，認同教學倫理。從這四個方面我們所能做到的就是要在教學過程中充分地認識、尊重和利用師生雙方的理性，從而使教學活動更加理性化。
在這本書中，使我學習到的就是“理性”是教育哲學講述的主要內容，對于理性，我們不可以只將它看成是單一的方面，而應當將理性與人生、理性與教育、理性與知識、理性與自由、理性與價值、理性與民主、理性與公正、理性與教學充分的結合起來理解。由于哲學本身就是一門抽象的學科，對于教育哲學方面的內容還是有很多的地方不能夠很好的理解，所以也就造成了對于教育哲學理解的較淺，還應當對于這本書有著重復的閱讀，這樣才可以更好的進行理解教育中的那種理性的意識。