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命題點(diǎn)1：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
(一)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的概述
(1)含義
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并將學(xué)習(xí)活動(dòng)引向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的動(dòng)力機(jī)制，是一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。
(2)因素
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)包括推力、拉力和壓力三種因素。
(二)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的結(jié)構(gòu)
1)學(xué)習(xí)需要(內(nèi)驅(qū)力)：這是社會(huì)和教育對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀要求在學(xué)生頭腦中的反映，指個(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。
學(xué)習(xí)需要的主觀體現(xiàn)形式是學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向，包括學(xué)習(xí)興趣、愛好、信念等。內(nèi)驅(qū)力也是一種需要，它是動(dòng)態(tài)的。從需要的作用上來說學(xué)習(xí)需要即學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)習(xí)需要是個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)的根本的動(dòng)力，在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位。
2)學(xué)習(xí)期待(誘因)：是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到的目標(biāo)的主觀估計(jì)，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的意向、愿望或興趣等形式，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起推動(dòng)作用。學(xué)習(xí)期待與學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān)，但不能等同。學(xué)習(xí)期待是引起學(xué)習(xí)的原因，學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)活動(dòng)要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果。學(xué)習(xí)目標(biāo)又常常是引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的誘因，對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、維持起支配和調(diào)節(jié)作用。
(三)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的功能
1)激活功能：動(dòng)機(jī)會(huì)促使人產(chǎn)生某種活動(dòng)，激起一定的學(xué)習(xí)行為。
2)指向功能：在動(dòng)機(jī)的作用下，人的行為將指向某一目標(biāo)。
3)維持(調(diào)節(jié))功能：當(dāng)活動(dòng)產(chǎn)生以后，動(dòng)機(jī)可以維持和調(diào)整活動(dòng)。
(四)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類
1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分類
(1)根據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生誘因來源：內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
①內(nèi)部動(dòng)機(jī)(intrinsic motivation)又稱內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用，是指由個(gè)體內(nèi)在的需要引起的動(dòng)機(jī)。
例如，學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí)興趣、改善和提高自己能力的愿望等內(nèi)部動(dòng)機(jī)因素，會(huì)促使學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。
②外部動(dòng)機(jī)(extrinsic motivation)又稱外部動(dòng)機(jī)作用，是指個(gè)體由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。
例如，某些學(xué)生為了得到教師或父母的獎(jiǎng)勵(lì)或避免受到教師或父母的懲罰而努力學(xué)習(xí)，他們從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)不在學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是在學(xué)習(xí)活動(dòng)之外。
研究表明，內(nèi)部動(dòng)機(jī)可以促使學(xué)生有效地進(jìn)行學(xué)校中的學(xué)習(xí)活動(dòng)，具有內(nèi)部動(dòng)機(jī)的學(xué)生渴望獲得有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，其學(xué)習(xí)具有自主性、自發(fā)性。具有外部動(dòng)機(jī)的學(xué)生的學(xué)習(xí)具有誘發(fā)性、被動(dòng)性，他們對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的興趣較低。
當(dāng)然，內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的劃分不是絕對(duì)的。由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是推動(dòng)人從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部心理動(dòng)力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的需要，才能成為學(xué)習(xí)的推動(dòng)力。在外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)生作用時(shí)，人的學(xué)習(xí)活動(dòng)較多地依賴于責(zé)任感、義務(wù)感或希望得到獎(jiǎng)賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個(gè)意義上說，外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)仍然是一種學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力。因此，我們?cè)诮逃^程中強(qiáng)調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但也不能忽視外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用。
教師一方面應(yīng)逐漸使外部動(dòng)機(jī)作用轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用，另一方面又應(yīng)利用外部動(dòng)機(jī)作用，使學(xué)生已經(jīng)形成的內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用處于持續(xù)的激發(fā)狀態(tài)。
(2)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容社會(huì)意義：高尚動(dòng)機(jī)、低級(jí)動(dòng)機(jī)
①高尚的、正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利他主義，學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)同國家和社會(huì)的利益聯(lián)系在一起。
②低級(jí)的、錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利己的、以自我為中心的，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)只來源于自己眼前的利益。例如，有的大學(xué)生努力學(xué)習(xí)只是為了個(gè)人的名譽(yù)與出路或報(bào)答父母的養(yǎng)育之恩等。
(3)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用時(shí)間：遠(yuǎn)景動(dòng)機(jī)、近景動(dòng)機(jī)
①遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和個(gè)人的前途相連的。例如，大學(xué)生意識(shí)到自己的歷史使命，為不辜負(fù)父母的期望，為爭取自己在班集體中的地位和榮譽(yù)等都屬于間接性的動(dòng)機(jī)。那些高尚的、正確的間接性動(dòng)機(jī)的作用較為穩(wěn)定和持久，能激勵(lì)學(xué)生努力學(xué)習(xí)并取得好成績。而那些為父母、教師的期望或是為了自己的名聲、地位的動(dòng)機(jī)作用的穩(wěn)定性和持久性相對(duì)比較差，容易受到情境因素的沖擊。例如，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中遇到困難是常事，但受低級(jí)的、錯(cuò)誤的間接性動(dòng)機(jī)支配的學(xué)生在這種時(shí)候容易出現(xiàn)情緒波動(dòng)，缺乏克服困難的勇氣與力量，常常半途而廢。
②近景的直接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相連的，來源于對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。例如，學(xué)生的求知欲、成功的愿望、對(duì)某門學(xué)科的濃厚興趣，以及教師生動(dòng)形象的講解、教學(xué)內(nèi)容的新穎等都直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這類動(dòng)機(jī)作用的效果比較明顯，但穩(wěn)定性比較差，容易受到環(huán)境或一些偶然因素的影響。例如，一個(gè)小學(xué)三年級(jí)的學(xué)生數(shù)學(xué)成績很好，這是因?yàn)槿握n教師講得很生動(dòng)，使枯燥的數(shù)字變成了一串串美麗的音符，容易理解與記憶，因此，學(xué)生在課后認(rèn)真預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)，取得了好成績。但這個(gè)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的興趣并沒有保持下去，因?yàn)閾Q了任課教師，而這位教師講得比較死板、乏味，學(xué)生覺得沒意思，因此不怎么用心，成績自然下降了。
(4)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)關(guān)系：直接動(dòng)機(jī)、間接動(dòng)機(jī)
①直接動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相連，由對(duì)學(xué)習(xí)的直接興趣和對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的直接追求引起。
②間接動(dòng)機(jī)與社會(huì)意義相聯(lián)系，是社會(huì)觀念、父母意愿以及教師期望在學(xué)生頭腦中的反映。
2.成就動(dòng)機(jī)分類(奧蘇泊爾)
奧蘇泊爾認(rèn)為學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)至少包括：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。
1)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，是一種源自于個(gè)體內(nèi)部的，是學(xué)生渴望了解和理解，要求掌握知識(shí)以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的傾向，多半是從好奇的傾向中派生出來的。
2)自我提高內(nèi)驅(qū)力，是個(gè)體要求憑借自己勝任學(xué)習(xí)或工作的才能獲得成就并贏得相應(yīng)的地位的愿望。它把成就看成是贏得地位與自尊心的根源，是一種外部動(dòng)機(jī)。
3)附屬內(nèi)驅(qū)力，是學(xué)生為了保持家長或教師等的贊許或認(rèn)可而努力學(xué)習(xí)的一種需要，也是一種外部動(dòng)機(jī)。
一般，在兒童早期，附屬的內(nèi)驅(qū)力為突出，他們很重視來自家長、教師的期待和贊許;到了兒童后期和少年期，附屬的內(nèi)驅(qū)力的強(qiáng)度有所減弱，而來自同伴、集體的贊許和認(rèn)可逐漸替代了對(duì)家長和教師等長者的依附;到了青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的在于滿足自己的求知需要，并從中獲得相應(yīng)的地位和威望。
(五)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論
學(xué)習(xí)行為會(huì)受到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響，根據(jù)對(duì)這些相關(guān)理論的研究，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)基本可以歸納為三大類：一類是行為主義觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)誘因的直接作用，如斯金納的強(qiáng)化理論;第二類是人本主義觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)需要的直接作用，如馬斯洛的需要層次理論;第三類是認(rèn)知觀點(diǎn)，如自我效能感理論、成就動(dòng)機(jī)理論、成敗歸因理論等。
1.行為主義——強(qiáng)化理論
學(xué)習(xí)強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論是由行為主義(聯(lián)結(jié)主義)心理學(xué)家提出來的，他們用強(qiáng)化來解釋動(dòng)機(jī)的引發(fā)。按照他們的S—R的觀點(diǎn)，人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于某種學(xué)習(xí)行為與刺激物之間因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系，動(dòng)機(jī)被看作是由外部刺激引起的一種對(duì)行為的推動(dòng)力量，并用強(qiáng)化來解釋動(dòng)機(jī)的引起和作用。主要代表人物有：巴甫洛夫，俄國心理學(xué)家(經(jīng)典條件反射);斯金納，美國心理學(xué)家(操作性條件反射)。
斯金納通過系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)操作證實(shí)了行為之后給予的正強(qiáng)化對(duì)后繼行為具有增強(qiáng)作用，他認(rèn)為強(qiáng)化是形成和鞏固學(xué)習(xí)的重要條件。如果學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到強(qiáng)化(如表揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì))，他們就有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);如果沒有得到強(qiáng)化(如沒有表揚(yáng)、沒有得到好分?jǐn)?shù)等)，就缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)作用;如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到懲罰(如批評(píng)、、嘲笑等)，則會(huì)產(chǎn)生回避學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。
斯金納提出的強(qiáng)化類型：正強(qiáng)化(又稱陽性強(qiáng)化)和負(fù)強(qiáng)化(又稱陰性強(qiáng)化)。
1)正強(qiáng)化：任何導(dǎo)致以后進(jìn)行該行為可能性增加的結(jié)果。就是獎(jiǎng)勵(lì)那些符合組織目標(biāo)的行為，以使這些行為得到進(jìn)一步加強(qiáng)，從而有利于組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
2)負(fù)強(qiáng)化：就是對(duì)于符合組織目標(biāo)的行為，撤銷原來存在的消極刺激以使這些行為發(fā)生的頻率提高。
3)正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化與懲罰三者之間的關(guān)系：
①正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化的目的都是提高反應(yīng)發(fā)生概率，但正強(qiáng)化是通過呈現(xiàn)愉快刺激的方式來達(dá)到這一目的，而負(fù)強(qiáng)化則是通過撤銷厭惡刺激的方式來達(dá)到這一目的。
②正強(qiáng)化與懲罰都是通過呈現(xiàn)刺激來達(dá)到目的，但正強(qiáng)化呈現(xiàn)愉快刺激，懲罰呈現(xiàn)厭惡刺激;正強(qiáng)化的目的是提高反應(yīng)發(fā)生概率，懲罰則是降低反應(yīng)發(fā)生概率。
③負(fù)強(qiáng)化與懲罰都有可能涉及厭惡刺激，但負(fù)強(qiáng)化是撤銷厭惡刺激，懲罰則是呈現(xiàn)厭惡刺激;負(fù)強(qiáng)化的目的是提高行為發(fā)生概率，懲罰則是降低行為發(fā)生概率。
強(qiáng)化理論認(rèn)為強(qiáng)化能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成，有效地激勵(lì)是很好的學(xué)習(xí)誘導(dǎo);強(qiáng)化理論重視外部誘導(dǎo)對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成作用，但是強(qiáng)化理論忽視人的學(xué)習(xí)行為的自覺性和主動(dòng)性。
2.需要層次理論
馬斯洛在解釋動(dòng)機(jī)時(shí)強(qiáng)調(diào)需要的作用，認(rèn)為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標(biāo)，這種目標(biāo)來源于我們的需要。不同的人有不同的需要，而且這些需要會(huì)隨著時(shí)間等因素而變化，這就是為什么兩個(gè)不同的人在相同的情境下會(huì)產(chǎn)生不同的行為，同一個(gè)人在不同的時(shí)間里產(chǎn)生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和方向。
馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有5種，由低到高排列依次是：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要(以上四種統(tǒng)稱為缺失需要)、自我實(shí)現(xiàn)的需要(生長需要)。生理需要是基本的需要;自我實(shí)現(xiàn)的需要是人的需要層次中高層次的需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要是指實(shí)現(xiàn)個(gè)人理想、抱負(fù)，發(fā)揮個(gè)人聰明才智的需要。
一般說來，學(xué)校里重要的缺失需要是愛和自尊，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到教師是公正的、愛護(hù)并尊重自己的，不會(huì)因?yàn)樽约撼霾铄e(cuò)而遭到嘲笑和懲罰。
3.自我效能感理論
自我效能感理論由美國心理學(xué)家班杜拉提出，所謂自我效能感是指個(gè)體對(duì)自己是否有能力完成某一行為所進(jìn)行的主觀推測與判斷。自我效能理論的中心思想是，個(gè)體的自我效能感決定他在成就情境中的行為動(dòng)機(jī)。自我效能感理論克服了傳統(tǒng)心理學(xué)重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認(rèn)知、情感結(jié)合起來研究人的動(dòng)機(jī)，具有極大的科學(xué)價(jià)值。但其仍然沒有形成一個(gè)比較完整的，統(tǒng)一的理論框架。
班杜拉的自我效能感理論觀點(diǎn)認(rèn)為，人的行為受行為的結(jié)果因素(強(qiáng)化)和先行因素的影響，行為的結(jié)果因素即強(qiáng)化;提出三種強(qiáng)化，直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化。個(gè)體確信自己有能力進(jìn)行某項(xiàng)活動(dòng)時(shí)就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”。
影響自我效能感的因素有：成敗經(jīng)驗(yàn)、對(duì)他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態(tài)。其中主要的因素是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。
在教學(xué)過程中，教師一方面應(yīng)給每位學(xué)生提出不同的要求，使得每位學(xué)生都能獲得成功，體會(huì)到成功帶給他的喜悅心情;另一方面，因?yàn)閷W(xué)生自我意識(shí)發(fā)展水平還較低，還不能很好地對(duì)自我做出客觀公正的評(píng)價(jià)，常常會(huì)出現(xiàn)自我評(píng)價(jià)過低的情況，作為教師應(yīng)學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上存在的優(yōu)點(diǎn)，并及時(shí)地加以鼓勵(lì)。這些措施都有助于提高學(xué)生的自我效能感。
4.成就動(dòng)機(jī)理論
成就動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為個(gè)體的行動(dòng)動(dòng)機(jī)來自于力求成功的需要及避免失敗的需要。
麥克利蘭、阿特金森發(fā)展了成就動(dòng)機(jī)理論，區(qū)分了這種動(dòng)機(jī)中的兩個(gè)不同的方面：其一是力求成功的需要;其二是力求避免失敗的需要。根據(jù)每個(gè)人在這兩個(gè)方面相對(duì)強(qiáng)度的不同，可以分為力求成功和避免失敗兩種類型的人。力求成功者堅(jiān)持學(xué)習(xí)的時(shí)間會(huì)更長些，即使遇到挫折，也往往會(huì)歸結(jié)為自己還不夠努力。他們一心想獲得成功，當(dāng)失敗時(shí)，會(huì)加倍努力，直到成功為止。
因此，在學(xué)校里，力求成功者一般會(huì)取得較好的成績。而學(xué)校學(xué)習(xí)的成功反過來又會(huì)增強(qiáng)他的成就動(dòng)機(jī)。這兩者之間存在著一種互為因果的關(guān)系。
根據(jù)這一理論，學(xué)習(xí)成功會(huì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)盡可能多的成功的機(jī)會(huì)，尤其是“習(xí)得無助者”。另外，因?yàn)閷W(xué)生不僅有一種追求成功的需要，同時(shí)也有一種避免失敗的需要，因此，教師在教學(xué)過程中適當(dāng)?shù)夭捎靡恍z查、考試、批評(píng)、懲罰等手段也是有必要的，這就是我們平常所說的“變壓力為動(dòng)力”。
5.成敗歸因理論
歸因是人們對(duì)自己或他人活動(dòng)及其結(jié)果的原因所做的解釋和評(píng)價(jià)。
早提出歸因理論的是海德，他曾指出人們會(huì)把行為歸結(jié)為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因是存在于行為者本身的因素，如努力、能力、興趣、態(tài)度、性格等;外部原因是指行為者周圍環(huán)境中的因素，如任務(wù)的難度、外部的獎(jiǎng)賞與懲罰、運(yùn)氣等。
韋納接受了前人的觀點(diǎn)，并進(jìn)行了系統(tǒng)探討，認(rèn)為可以把對(duì)成就行為的歸因劃分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因與外部歸因;穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因;可控制歸因與不可控制歸因。他又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、機(jī)遇(運(yùn)氣)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。
韋納的歸因理論認(rèn)為，一個(gè)人解釋自己行為結(jié)果的原因會(huì)反過來激發(fā)他的動(dòng)機(jī)，影響他的行為、期望和情感反應(yīng)。例如：把成功歸結(jié)為內(nèi)部原因，會(huì)使學(xué)生感到滿意和自豪;歸結(jié)為外部原因，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生驚奇和感激的心情。把失敗歸于內(nèi)部原因，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)疚和無助感;歸于外部原因，會(huì)產(chǎn)生氣憤和敵意。把成功歸因于穩(wěn)定因素，會(huì)提高學(xué)習(xí)的積極性：歸因于不穩(wěn)定因素，學(xué)習(xí)的積極性可能提高也可能降低。把失敗歸因于穩(wěn)定因素，會(huì)降低學(xué)習(xí)的積極性;歸因于不穩(wěn)定因素，則可能提高學(xué)習(xí)的積極性。
(六)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的相互作用
1)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與工作效率之間不是一種線性關(guān)系，而是一種倒U型曲線關(guān)系。
2)耶克斯——多德森定律。美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時(shí)，他們還發(fā)現(xiàn)。佳的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，佳動(dòng)機(jī)水平較高;任務(wù)難度中等，佳動(dòng)機(jī)水平也適中;任務(wù)越困難，佳動(dòng)機(jī)水平越低。這便是耶克斯一多德森定律。
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)推動(dòng)著學(xué)習(xí)活動(dòng)，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保持一定的喚醒水平，指向特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)。
(七)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)
1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)
(1)了解和滿足學(xué)生需要，促使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生
需要是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的動(dòng)力和源泉。教師應(yīng)該充分了解學(xué)生的需要，采取一些強(qiáng)化、訓(xùn)練手段使學(xué)習(xí)源泉內(nèi)化為學(xué)生自己的學(xué)習(xí)需要。
(2)對(duì)學(xué)生進(jìn)行成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練
教師應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)教育、培養(yǎng)和引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生自覺、勤奮的學(xué)習(xí)。
(3)幫助學(xué)生確立正確自我概念，獲得自我效能感
首先，在實(shí)際教學(xué)中，創(chuàng)造條件使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)上的成功感，應(yīng)注意學(xué)生的成敗感與他們的自我標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，教師應(yīng)注意這種個(gè)別差異，使每個(gè)學(xué)生都體驗(yàn)到成功。其次，課題難度要適當(dāng)，經(jīng)過努力要可以完成，否則，總不能正確完成，就會(huì)喪失信心，產(chǎn)生失敗感。再次，課題應(yīng)由易到難呈現(xiàn)，以使學(xué)生不斷獲得成功感。
但成功體驗(yàn)的獲得終必須依賴有效地掌握知識(shí)和技能，找出學(xué)習(xí)上的關(guān)鍵問題，填補(bǔ)知識(shí)技能掌握方面的空缺，取得好的學(xué)習(xí)效果。
(4)矯正和引導(dǎo)學(xué)生的歸因傾向
結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情況，利用歸因理論正確指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生客觀面對(duì)自己以及積極進(jìn)行成敗歸因。
2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)
(1)創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)
要想實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。
能否成為問題情境，主要看學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的適合度如何。如果完全適合(太易)或完全不適合(太難)，均不能構(gòu)成問題情境;只有在既適應(yīng)又不適應(yīng)(中等難度)的情況下，才能構(gòu)成問題情境。
要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系;此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個(gè)適當(dāng)?shù)目缍取?BR> (2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平
教師在教學(xué)時(shí)，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激起程度。
(3)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力
①歸因方式對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響：
首先，就穩(wěn)定性維度而言，學(xué)生將成敗歸因于穩(wěn)定因素，對(duì)未來結(jié)果的期待與目前的結(jié)果是一致的，會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的自豪感或自卑感;歸因于不穩(wěn)定因素，對(duì)以后成敗的預(yù)期影響較小。
其次，就內(nèi)在性維度而言，如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于自身內(nèi)在的因素(能力、努力、身心狀態(tài))，學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生積極的自我價(jià)值感;如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于機(jī)體外在因素(任務(wù)難度、運(yùn)氣、外界環(huán)境)，則學(xué)習(xí)結(jié)果不會(huì)對(duì)其自我意象產(chǎn)生什么影響。
后，就可控性維度而言，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于可控因素(努力)，學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)自己充滿信心或產(chǎn)生一種犯罪感;反之，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于不可控因素(能力、任務(wù)難度、運(yùn)氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境)，則會(huì)產(chǎn)生感激心情或仇視報(bào)復(fù)情緒。
②歸因方式的不同對(duì)學(xué)校教育工作的實(shí)際意義。
在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因;另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個(gè)學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異進(jìn)行歸因。
(4)充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲
①反饋信息對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。
一方面，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略：另一方面，學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯(cuò)誤而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。
②獎(jiǎng)懲要適度。
一方面，表揚(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)比批評(píng)與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，而后者恰恰起到相反的作用。另一方面，使用過多或者使用不當(dāng)，也會(huì)產(chǎn)生消極作用。
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命題點(diǎn)1：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
(一)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的概述
(1)含義
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并將學(xué)習(xí)活動(dòng)引向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的動(dòng)力機(jī)制，是一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。
(2)因素
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)包括推力、拉力和壓力三種因素。
(二)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的結(jié)構(gòu)
1)學(xué)習(xí)需要(內(nèi)驅(qū)力)：這是社會(huì)和教育對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀要求在學(xué)生頭腦中的反映，指個(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。
學(xué)習(xí)需要的主觀體現(xiàn)形式是學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向，包括學(xué)習(xí)興趣、愛好、信念等。內(nèi)驅(qū)力也是一種需要，它是動(dòng)態(tài)的。從需要的作用上來說學(xué)習(xí)需要即學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)習(xí)需要是個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)的根本的動(dòng)力，在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位。
2)學(xué)習(xí)期待(誘因)：是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到的目標(biāo)的主觀估計(jì)，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的意向、愿望或興趣等形式，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起推動(dòng)作用。學(xué)習(xí)期待與學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān)，但不能等同。學(xué)習(xí)期待是引起學(xué)習(xí)的原因，學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)活動(dòng)要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果。學(xué)習(xí)目標(biāo)又常常是引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的誘因，對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、維持起支配和調(diào)節(jié)作用。
(三)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的功能
1)激活功能：動(dòng)機(jī)會(huì)促使人產(chǎn)生某種活動(dòng)，激起一定的學(xué)習(xí)行為。
2)指向功能：在動(dòng)機(jī)的作用下，人的行為將指向某一目標(biāo)。
3)維持(調(diào)節(jié))功能：當(dāng)活動(dòng)產(chǎn)生以后，動(dòng)機(jī)可以維持和調(diào)整活動(dòng)。
(四)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類
1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分類
(1)根據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生誘因來源：內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
①內(nèi)部動(dòng)機(jī)(intrinsic motivation)又稱內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用，是指由個(gè)體內(nèi)在的需要引起的動(dòng)機(jī)。
例如，學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí)興趣、改善和提高自己能力的愿望等內(nèi)部動(dòng)機(jī)因素，會(huì)促使學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。
②外部動(dòng)機(jī)(extrinsic motivation)又稱外部動(dòng)機(jī)作用，是指個(gè)體由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。
例如，某些學(xué)生為了得到教師或父母的獎(jiǎng)勵(lì)或避免受到教師或父母的懲罰而努力學(xué)習(xí)，他們從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)不在學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是在學(xué)習(xí)活動(dòng)之外。
研究表明，內(nèi)部動(dòng)機(jī)可以促使學(xué)生有效地進(jìn)行學(xué)校中的學(xué)習(xí)活動(dòng)，具有內(nèi)部動(dòng)機(jī)的學(xué)生渴望獲得有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，其學(xué)習(xí)具有自主性、自發(fā)性。具有外部動(dòng)機(jī)的學(xué)生的學(xué)習(xí)具有誘發(fā)性、被動(dòng)性，他們對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的興趣較低。
當(dāng)然，內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的劃分不是絕對(duì)的。由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是推動(dòng)人從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部心理動(dòng)力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的需要，才能成為學(xué)習(xí)的推動(dòng)力。在外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)生作用時(shí)，人的學(xué)習(xí)活動(dòng)較多地依賴于責(zé)任感、義務(wù)感或希望得到獎(jiǎng)賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個(gè)意義上說，外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)仍然是一種學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力。因此，我們?cè)诮逃^程中強(qiáng)調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但也不能忽視外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用。
教師一方面應(yīng)逐漸使外部動(dòng)機(jī)作用轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用，另一方面又應(yīng)利用外部動(dòng)機(jī)作用，使學(xué)生已經(jīng)形成的內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用處于持續(xù)的激發(fā)狀態(tài)。
(2)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容社會(huì)意義：高尚動(dòng)機(jī)、低級(jí)動(dòng)機(jī)
①高尚的、正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利他主義，學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)同國家和社會(huì)的利益聯(lián)系在一起。
②低級(jí)的、錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利己的、以自我為中心的，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)只來源于自己眼前的利益。例如，有的大學(xué)生努力學(xué)習(xí)只是為了個(gè)人的名譽(yù)與出路或報(bào)答父母的養(yǎng)育之恩等。
(3)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用時(shí)間：遠(yuǎn)景動(dòng)機(jī)、近景動(dòng)機(jī)
①遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和個(gè)人的前途相連的。例如，大學(xué)生意識(shí)到自己的歷史使命，為不辜負(fù)父母的期望，為爭取自己在班集體中的地位和榮譽(yù)等都屬于間接性的動(dòng)機(jī)。那些高尚的、正確的間接性動(dòng)機(jī)的作用較為穩(wěn)定和持久，能激勵(lì)學(xué)生努力學(xué)習(xí)并取得好成績。而那些為父母、教師的期望或是為了自己的名聲、地位的動(dòng)機(jī)作用的穩(wěn)定性和持久性相對(duì)比較差，容易受到情境因素的沖擊。例如，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中遇到困難是常事，但受低級(jí)的、錯(cuò)誤的間接性動(dòng)機(jī)支配的學(xué)生在這種時(shí)候容易出現(xiàn)情緒波動(dòng)，缺乏克服困難的勇氣與力量，常常半途而廢。
②近景的直接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相連的，來源于對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。例如，學(xué)生的求知欲、成功的愿望、對(duì)某門學(xué)科的濃厚興趣，以及教師生動(dòng)形象的講解、教學(xué)內(nèi)容的新穎等都直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這類動(dòng)機(jī)作用的效果比較明顯，但穩(wěn)定性比較差，容易受到環(huán)境或一些偶然因素的影響。例如，一個(gè)小學(xué)三年級(jí)的學(xué)生數(shù)學(xué)成績很好，這是因?yàn)槿握n教師講得很生動(dòng)，使枯燥的數(shù)字變成了一串串美麗的音符，容易理解與記憶，因此，學(xué)生在課后認(rèn)真預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)，取得了好成績。但這個(gè)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的興趣并沒有保持下去，因?yàn)閾Q了任課教師，而這位教師講得比較死板、乏味，學(xué)生覺得沒意思，因此不怎么用心，成績自然下降了。
(4)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)關(guān)系：直接動(dòng)機(jī)、間接動(dòng)機(jī)
①直接動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相連，由對(duì)學(xué)習(xí)的直接興趣和對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的直接追求引起。
②間接動(dòng)機(jī)與社會(huì)意義相聯(lián)系，是社會(huì)觀念、父母意愿以及教師期望在學(xué)生頭腦中的反映。
2.成就動(dòng)機(jī)分類(奧蘇泊爾)
奧蘇泊爾認(rèn)為學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)至少包括：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。
1)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，是一種源自于個(gè)體內(nèi)部的，是學(xué)生渴望了解和理解，要求掌握知識(shí)以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的傾向，多半是從好奇的傾向中派生出來的。
2)自我提高內(nèi)驅(qū)力，是個(gè)體要求憑借自己勝任學(xué)習(xí)或工作的才能獲得成就并贏得相應(yīng)的地位的愿望。它把成就看成是贏得地位與自尊心的根源，是一種外部動(dòng)機(jī)。
3)附屬內(nèi)驅(qū)力，是學(xué)生為了保持家長或教師等的贊許或認(rèn)可而努力學(xué)習(xí)的一種需要，也是一種外部動(dòng)機(jī)。
一般，在兒童早期，附屬的內(nèi)驅(qū)力為突出，他們很重視來自家長、教師的期待和贊許;到了兒童后期和少年期，附屬的內(nèi)驅(qū)力的強(qiáng)度有所減弱，而來自同伴、集體的贊許和認(rèn)可逐漸替代了對(duì)家長和教師等長者的依附;到了青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的在于滿足自己的求知需要，并從中獲得相應(yīng)的地位和威望。
(五)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論
學(xué)習(xí)行為會(huì)受到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響，根據(jù)對(duì)這些相關(guān)理論的研究，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)基本可以歸納為三大類：一類是行為主義觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)誘因的直接作用，如斯金納的強(qiáng)化理論;第二類是人本主義觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)需要的直接作用，如馬斯洛的需要層次理論;第三類是認(rèn)知觀點(diǎn)，如自我效能感理論、成就動(dòng)機(jī)理論、成敗歸因理論等。
1.行為主義——強(qiáng)化理論
學(xué)習(xí)強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論是由行為主義(聯(lián)結(jié)主義)心理學(xué)家提出來的，他們用強(qiáng)化來解釋動(dòng)機(jī)的引發(fā)。按照他們的S—R的觀點(diǎn)，人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于某種學(xué)習(xí)行為與刺激物之間因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系，動(dòng)機(jī)被看作是由外部刺激引起的一種對(duì)行為的推動(dòng)力量，并用強(qiáng)化來解釋動(dòng)機(jī)的引起和作用。主要代表人物有：巴甫洛夫，俄國心理學(xué)家(經(jīng)典條件反射);斯金納，美國心理學(xué)家(操作性條件反射)。
斯金納通過系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)操作證實(shí)了行為之后給予的正強(qiáng)化對(duì)后繼行為具有增強(qiáng)作用，他認(rèn)為強(qiáng)化是形成和鞏固學(xué)習(xí)的重要條件。如果學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到強(qiáng)化(如表揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì))，他們就有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);如果沒有得到強(qiáng)化(如沒有表揚(yáng)、沒有得到好分?jǐn)?shù)等)，就缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)作用;如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到懲罰(如批評(píng)、、嘲笑等)，則會(huì)產(chǎn)生回避學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。
斯金納提出的強(qiáng)化類型：正強(qiáng)化(又稱陽性強(qiáng)化)和負(fù)強(qiáng)化(又稱陰性強(qiáng)化)。
1)正強(qiáng)化：任何導(dǎo)致以后進(jìn)行該行為可能性增加的結(jié)果。就是獎(jiǎng)勵(lì)那些符合組織目標(biāo)的行為，以使這些行為得到進(jìn)一步加強(qiáng)，從而有利于組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
2)負(fù)強(qiáng)化：就是對(duì)于符合組織目標(biāo)的行為，撤銷原來存在的消極刺激以使這些行為發(fā)生的頻率提高。
3)正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化與懲罰三者之間的關(guān)系：
①正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化的目的都是提高反應(yīng)發(fā)生概率，但正強(qiáng)化是通過呈現(xiàn)愉快刺激的方式來達(dá)到這一目的，而負(fù)強(qiáng)化則是通過撤銷厭惡刺激的方式來達(dá)到這一目的。
②正強(qiáng)化與懲罰都是通過呈現(xiàn)刺激來達(dá)到目的，但正強(qiáng)化呈現(xiàn)愉快刺激，懲罰呈現(xiàn)厭惡刺激;正強(qiáng)化的目的是提高反應(yīng)發(fā)生概率，懲罰則是降低反應(yīng)發(fā)生概率。
③負(fù)強(qiáng)化與懲罰都有可能涉及厭惡刺激，但負(fù)強(qiáng)化是撤銷厭惡刺激，懲罰則是呈現(xiàn)厭惡刺激;負(fù)強(qiáng)化的目的是提高行為發(fā)生概率，懲罰則是降低行為發(fā)生概率。
強(qiáng)化理論認(rèn)為強(qiáng)化能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成，有效地激勵(lì)是很好的學(xué)習(xí)誘導(dǎo);強(qiáng)化理論重視外部誘導(dǎo)對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成作用，但是強(qiáng)化理論忽視人的學(xué)習(xí)行為的自覺性和主動(dòng)性。
2.需要層次理論
馬斯洛在解釋動(dòng)機(jī)時(shí)強(qiáng)調(diào)需要的作用，認(rèn)為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標(biāo)，這種目標(biāo)來源于我們的需要。不同的人有不同的需要，而且這些需要會(huì)隨著時(shí)間等因素而變化，這就是為什么兩個(gè)不同的人在相同的情境下會(huì)產(chǎn)生不同的行為，同一個(gè)人在不同的時(shí)間里產(chǎn)生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和方向。
馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有5種，由低到高排列依次是：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要(以上四種統(tǒng)稱為缺失需要)、自我實(shí)現(xiàn)的需要(生長需要)。生理需要是基本的需要;自我實(shí)現(xiàn)的需要是人的需要層次中高層次的需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要是指實(shí)現(xiàn)個(gè)人理想、抱負(fù)，發(fā)揮個(gè)人聰明才智的需要。
一般說來，學(xué)校里重要的缺失需要是愛和自尊，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到教師是公正的、愛護(hù)并尊重自己的，不會(huì)因?yàn)樽约撼霾铄e(cuò)而遭到嘲笑和懲罰。
3.自我效能感理論
自我效能感理論由美國心理學(xué)家班杜拉提出，所謂自我效能感是指個(gè)體對(duì)自己是否有能力完成某一行為所進(jìn)行的主觀推測與判斷。自我效能理論的中心思想是，個(gè)體的自我效能感決定他在成就情境中的行為動(dòng)機(jī)。自我效能感理論克服了傳統(tǒng)心理學(xué)重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認(rèn)知、情感結(jié)合起來研究人的動(dòng)機(jī)，具有極大的科學(xué)價(jià)值。但其仍然沒有形成一個(gè)比較完整的，統(tǒng)一的理論框架。
班杜拉的自我效能感理論觀點(diǎn)認(rèn)為，人的行為受行為的結(jié)果因素(強(qiáng)化)和先行因素的影響，行為的結(jié)果因素即強(qiáng)化;提出三種強(qiáng)化，直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化。個(gè)體確信自己有能力進(jìn)行某項(xiàng)活動(dòng)時(shí)就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”。
影響自我效能感的因素有：成敗經(jīng)驗(yàn)、對(duì)他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態(tài)。其中主要的因素是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。
在教學(xué)過程中，教師一方面應(yīng)給每位學(xué)生提出不同的要求，使得每位學(xué)生都能獲得成功，體會(huì)到成功帶給他的喜悅心情;另一方面，因?yàn)閷W(xué)生自我意識(shí)發(fā)展水平還較低，還不能很好地對(duì)自我做出客觀公正的評(píng)價(jià)，常常會(huì)出現(xiàn)自我評(píng)價(jià)過低的情況，作為教師應(yīng)學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上存在的優(yōu)點(diǎn)，并及時(shí)地加以鼓勵(lì)。這些措施都有助于提高學(xué)生的自我效能感。
4.成就動(dòng)機(jī)理論
成就動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為個(gè)體的行動(dòng)動(dòng)機(jī)來自于力求成功的需要及避免失敗的需要。
麥克利蘭、阿特金森發(fā)展了成就動(dòng)機(jī)理論，區(qū)分了這種動(dòng)機(jī)中的兩個(gè)不同的方面：其一是力求成功的需要;其二是力求避免失敗的需要。根據(jù)每個(gè)人在這兩個(gè)方面相對(duì)強(qiáng)度的不同，可以分為力求成功和避免失敗兩種類型的人。力求成功者堅(jiān)持學(xué)習(xí)的時(shí)間會(huì)更長些，即使遇到挫折，也往往會(huì)歸結(jié)為自己還不夠努力。他們一心想獲得成功，當(dāng)失敗時(shí)，會(huì)加倍努力，直到成功為止。
因此，在學(xué)校里，力求成功者一般會(huì)取得較好的成績。而學(xué)校學(xué)習(xí)的成功反過來又會(huì)增強(qiáng)他的成就動(dòng)機(jī)。這兩者之間存在著一種互為因果的關(guān)系。
根據(jù)這一理論，學(xué)習(xí)成功會(huì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)盡可能多的成功的機(jī)會(huì)，尤其是“習(xí)得無助者”。另外，因?yàn)閷W(xué)生不僅有一種追求成功的需要，同時(shí)也有一種避免失敗的需要，因此，教師在教學(xué)過程中適當(dāng)?shù)夭捎靡恍z查、考試、批評(píng)、懲罰等手段也是有必要的，這就是我們平常所說的“變壓力為動(dòng)力”。
5.成敗歸因理論
歸因是人們對(duì)自己或他人活動(dòng)及其結(jié)果的原因所做的解釋和評(píng)價(jià)。
早提出歸因理論的是海德，他曾指出人們會(huì)把行為歸結(jié)為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因是存在于行為者本身的因素，如努力、能力、興趣、態(tài)度、性格等;外部原因是指行為者周圍環(huán)境中的因素，如任務(wù)的難度、外部的獎(jiǎng)賞與懲罰、運(yùn)氣等。
韋納接受了前人的觀點(diǎn)，并進(jìn)行了系統(tǒng)探討，認(rèn)為可以把對(duì)成就行為的歸因劃分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因與外部歸因;穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因;可控制歸因與不可控制歸因。他又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、機(jī)遇(運(yùn)氣)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。
韋納的歸因理論認(rèn)為，一個(gè)人解釋自己行為結(jié)果的原因會(huì)反過來激發(fā)他的動(dòng)機(jī)，影響他的行為、期望和情感反應(yīng)。例如：把成功歸結(jié)為內(nèi)部原因，會(huì)使學(xué)生感到滿意和自豪;歸結(jié)為外部原因，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生驚奇和感激的心情。把失敗歸于內(nèi)部原因，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)疚和無助感;歸于外部原因，會(huì)產(chǎn)生氣憤和敵意。把成功歸因于穩(wěn)定因素，會(huì)提高學(xué)習(xí)的積極性：歸因于不穩(wěn)定因素，學(xué)習(xí)的積極性可能提高也可能降低。把失敗歸因于穩(wěn)定因素，會(huì)降低學(xué)習(xí)的積極性;歸因于不穩(wěn)定因素，則可能提高學(xué)習(xí)的積極性。
(六)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的相互作用
1)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與工作效率之間不是一種線性關(guān)系，而是一種倒U型曲線關(guān)系。
2)耶克斯——多德森定律。美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時(shí)，他們還發(fā)現(xiàn)。佳的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，佳動(dòng)機(jī)水平較高;任務(wù)難度中等，佳動(dòng)機(jī)水平也適中;任務(wù)越困難，佳動(dòng)機(jī)水平越低。這便是耶克斯一多德森定律。
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)推動(dòng)著學(xué)習(xí)活動(dòng)，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保持一定的喚醒水平，指向特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)。
(七)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)
1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)
(1)了解和滿足學(xué)生需要，促使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生
需要是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的動(dòng)力和源泉。教師應(yīng)該充分了解學(xué)生的需要，采取一些強(qiáng)化、訓(xùn)練手段使學(xué)習(xí)源泉內(nèi)化為學(xué)生自己的學(xué)習(xí)需要。
(2)對(duì)學(xué)生進(jìn)行成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練
教師應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)教育、培養(yǎng)和引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生自覺、勤奮的學(xué)習(xí)。
(3)幫助學(xué)生確立正確自我概念，獲得自我效能感
首先，在實(shí)際教學(xué)中，創(chuàng)造條件使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)上的成功感，應(yīng)注意學(xué)生的成敗感與他們的自我標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，教師應(yīng)注意這種個(gè)別差異，使每個(gè)學(xué)生都體驗(yàn)到成功。其次，課題難度要適當(dāng)，經(jīng)過努力要可以完成，否則，總不能正確完成，就會(huì)喪失信心，產(chǎn)生失敗感。再次，課題應(yīng)由易到難呈現(xiàn)，以使學(xué)生不斷獲得成功感。
但成功體驗(yàn)的獲得終必須依賴有效地掌握知識(shí)和技能，找出學(xué)習(xí)上的關(guān)鍵問題，填補(bǔ)知識(shí)技能掌握方面的空缺，取得好的學(xué)習(xí)效果。
(4)矯正和引導(dǎo)學(xué)生的歸因傾向
結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情況，利用歸因理論正確指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生客觀面對(duì)自己以及積極進(jìn)行成敗歸因。
2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)
(1)創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)
要想實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。
能否成為問題情境，主要看學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的適合度如何。如果完全適合(太易)或完全不適合(太難)，均不能構(gòu)成問題情境;只有在既適應(yīng)又不適應(yīng)(中等難度)的情況下，才能構(gòu)成問題情境。
要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系;此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個(gè)適當(dāng)?shù)目缍取?BR> (2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平
教師在教學(xué)時(shí)，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激起程度。
(3)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力
①歸因方式對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響：
首先，就穩(wěn)定性維度而言，學(xué)生將成敗歸因于穩(wěn)定因素，對(duì)未來結(jié)果的期待與目前的結(jié)果是一致的，會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的自豪感或自卑感;歸因于不穩(wěn)定因素，對(duì)以后成敗的預(yù)期影響較小。
其次，就內(nèi)在性維度而言，如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于自身內(nèi)在的因素(能力、努力、身心狀態(tài))，學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生積極的自我價(jià)值感;如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于機(jī)體外在因素(任務(wù)難度、運(yùn)氣、外界環(huán)境)，則學(xué)習(xí)結(jié)果不會(huì)對(duì)其自我意象產(chǎn)生什么影響。
后，就可控性維度而言，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于可控因素(努力)，學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)自己充滿信心或產(chǎn)生一種犯罪感;反之，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于不可控因素(能力、任務(wù)難度、運(yùn)氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境)，則會(huì)產(chǎn)生感激心情或仇視報(bào)復(fù)情緒。
②歸因方式的不同對(duì)學(xué)校教育工作的實(shí)際意義。
在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因;另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個(gè)學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異進(jìn)行歸因。
(4)充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲
①反饋信息對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。
一方面，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略：另一方面，學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯(cuò)誤而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。
②獎(jiǎng)懲要適度。
一方面，表揚(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)比批評(píng)與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，而后者恰恰起到相反的作用。另一方面，使用過多或者使用不當(dāng)，也會(huì)產(chǎn)生消極作用。
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