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命題點(diǎn)1：學(xué)習(xí)動機(jī)
(一)學(xué)習(xí)動機(jī)的概述
(1)含義
學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并將學(xué)習(xí)活動引向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的動力機(jī)制，是一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。
(2)因素
學(xué)習(xí)動機(jī)包括推力、拉力和壓力三種因素。
(二)學(xué)習(xí)動機(jī)的結(jié)構(gòu)
1)學(xué)習(xí)需要(內(nèi)驅(qū)力)：這是社會和教育對學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀要求在學(xué)生頭腦中的反映，指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。
學(xué)習(xí)需要的主觀體現(xiàn)形式是學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向，包括學(xué)習(xí)興趣、愛好、信念等。內(nèi)驅(qū)力也是一種需要，它是動態(tài)的。從需要的作用上來說學(xué)習(xí)需要即學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)習(xí)需要是個體學(xué)習(xí)活動的根本的動力，在學(xué)習(xí)動機(jī)結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位。
2)學(xué)習(xí)期待(誘因)：是個體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到的目標(biāo)的主觀估計，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的意向、愿望或興趣等形式，對學(xué)生學(xué)習(xí)起推動作用。學(xué)習(xí)期待與學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān)，但不能等同。學(xué)習(xí)期待是引起學(xué)習(xí)的原因，學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)活動要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果。學(xué)習(xí)目標(biāo)又常常是引起學(xué)習(xí)動機(jī)的誘因，對學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)、維持起支配和調(diào)節(jié)作用。
(三)學(xué)習(xí)動機(jī)的功能
1)激活功能：動機(jī)會促使人產(chǎn)生某種活動，激起一定的學(xué)習(xí)行為。
2)指向功能：在動機(jī)的作用下，人的行為將指向某一目標(biāo)。
3)維持(調(diào)節(jié))功能：當(dāng)活動產(chǎn)生以后，動機(jī)可以維持和調(diào)整活動。
(四)學(xué)習(xí)動機(jī)的分類
1.學(xué)習(xí)動機(jī)分類
(1)根據(jù)動機(jī)產(chǎn)生誘因來源：內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)、外部學(xué)習(xí)動機(jī)
①內(nèi)部動機(jī)(intrinsic motivation)又稱內(nèi)部動機(jī)作用，是指由個體內(nèi)在的需要引起的動機(jī)。
例如，學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí)興趣、改善和提高自己能力的愿望等內(nèi)部動機(jī)因素，會促使學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。
②外部動機(jī)(extrinsic motivation)又稱外部動機(jī)作用，是指個體由外部誘因所引起的動機(jī)。
例如，某些學(xué)生為了得到教師或父母的獎勵或避免受到教師或父母的懲罰而努力學(xué)習(xí)，他們從事學(xué)習(xí)活動的動機(jī)不在學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是在學(xué)習(xí)活動之外。
研究表明，內(nèi)部動機(jī)可以促使學(xué)生有效地進(jìn)行學(xué)校中的學(xué)習(xí)活動，具有內(nèi)部動機(jī)的學(xué)生渴望獲得有關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)，其學(xué)習(xí)具有自主性、自發(fā)性。具有外部動機(jī)的學(xué)生的學(xué)習(xí)具有誘發(fā)性、被動性，他們對學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的興趣較低。
當(dāng)然，內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)的劃分不是絕對的。由于學(xué)習(xí)動機(jī)是推動人從事學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部心理動力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的需要，才能成為學(xué)習(xí)的推動力。在外部學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)生作用時，人的學(xué)習(xí)活動較多地依賴于責(zé)任感、義務(wù)感或希望得到獎賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個意義上說，外部學(xué)習(xí)動機(jī)的實(shí)質(zhì)仍然是一種學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力。因此，我們在教育過程中強(qiáng)調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，但也不能忽視外部學(xué)習(xí)動機(jī)的作用。
教師一方面應(yīng)逐漸使外部動機(jī)作用轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部動機(jī)作用，另一方面又應(yīng)利用外部動機(jī)作用，使學(xué)生已經(jīng)形成的內(nèi)部動機(jī)作用處于持續(xù)的激發(fā)狀態(tài)。
(2)根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)內(nèi)容社會意義：高尚動機(jī)、低級動機(jī)
①高尚的、正確的學(xué)習(xí)動機(jī)的核心是利他主義，學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。
②低級的、錯誤的學(xué)習(xí)動機(jī)的核心是利己的、以自我為中心的，學(xué)習(xí)動機(jī)只來源于自己眼前的利益。例如，有的大學(xué)生努力學(xué)習(xí)只是為了個人的名譽(yù)與出路或報答父母的養(yǎng)育之恩等。
(3)根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)作用時間：遠(yuǎn)景動機(jī)、近景動機(jī)
①遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會意義和個人的前途相連的。例如，大學(xué)生意識到自己的歷史使命，為不辜負(fù)父母的期望，為爭取自己在班集體中的地位和榮譽(yù)等都屬于間接性的動機(jī)。那些高尚的、正確的間接性動機(jī)的作用較為穩(wěn)定和持久，能激勵學(xué)生努力學(xué)習(xí)并取得好成績。而那些為父母、教師的期望或是為了自己的名聲、地位的動機(jī)作用的穩(wěn)定性和持久性相對比較差，容易受到情境因素的沖擊。例如，在學(xué)習(xí)活動中遇到困難是常事，但受低級的、錯誤的間接性動機(jī)支配的學(xué)生在這種時候容易出現(xiàn)情緒波動，缺乏克服困難的勇氣與力量，常常半途而廢。
②近景的直接性動機(jī)是與學(xué)習(xí)活動直接相連的，來源于對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。例如，學(xué)生的求知欲、成功的愿望、對某門學(xué)科的濃厚興趣，以及教師生動形象的講解、教學(xué)內(nèi)容的新穎等都直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。這類動機(jī)作用的效果比較明顯，但穩(wěn)定性比較差，容易受到環(huán)境或一些偶然因素的影響。例如，一個小學(xué)三年級的學(xué)生數(shù)學(xué)成績很好，這是因?yàn)槿握n教師講得很生動，使枯燥的數(shù)字變成了一串串美麗的音符，容易理解與記憶，因此，學(xué)生在課后認(rèn)真預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)，取得了好成績。但這個學(xué)生對數(shù)學(xué)的興趣并沒有保持下去，因?yàn)閾Q了任課教師，而這位教師講得比較死板、乏味，學(xué)生覺得沒意思，因此不怎么用心，成績自然下降了。
(4)根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)活動關(guān)系：直接動機(jī)、間接動機(jī)
①直接動機(jī)與學(xué)習(xí)活動直接相連，由對學(xué)習(xí)的直接興趣和對學(xué)習(xí)活動的直接追求引起。
②間接動機(jī)與社會意義相聯(lián)系，是社會觀念、父母意愿以及教師期望在學(xué)生頭腦中的反映。
2.成就動機(jī)分類(奧蘇泊爾)
奧蘇泊爾認(rèn)為學(xué)校情境中的成就動機(jī)至少包括：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。
1)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，是一種源自于個體內(nèi)部的，是學(xué)生渴望了解和理解，要求掌握知識以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的傾向，多半是從好奇的傾向中派生出來的。
2)自我提高內(nèi)驅(qū)力，是個體要求憑借自己勝任學(xué)習(xí)或工作的才能獲得成就并贏得相應(yīng)的地位的愿望。它把成就看成是贏得地位與自尊心的根源，是一種外部動機(jī)。
3)附屬內(nèi)驅(qū)力，是學(xué)生為了保持家長或教師等的贊許或認(rèn)可而努力學(xué)習(xí)的一種需要，也是一種外部動機(jī)。
一般，在兒童早期，附屬的內(nèi)驅(qū)力為突出，他們很重視來自家長、教師的期待和贊許;到了兒童后期和少年期，附屬的內(nèi)驅(qū)力的強(qiáng)度有所減弱，而來自同伴、集體的贊許和認(rèn)可逐漸替代了對家長和教師等長者的依附;到了青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機(jī)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的在于滿足自己的求知需要，并從中獲得相應(yīng)的地位和威望。
(五)學(xué)習(xí)動機(jī)的理論
學(xué)習(xí)行為會受到學(xué)習(xí)動機(jī)的影響，根據(jù)對這些相關(guān)理論的研究，學(xué)習(xí)動機(jī)基本可以歸納為三大類：一類是行為主義觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)誘因的直接作用，如斯金納的強(qiáng)化理論;第二類是人本主義觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)需要的直接作用，如馬斯洛的需要層次理論;第三類是認(rèn)知觀點(diǎn)，如自我效能感理論、成就動機(jī)理論、成敗歸因理論等。
1.行為主義——強(qiáng)化理論
學(xué)習(xí)強(qiáng)化動機(jī)理論是由行為主義(聯(lián)結(jié)主義)心理學(xué)家提出來的，他們用強(qiáng)化來解釋動機(jī)的引發(fā)。按照他們的S—R的觀點(diǎn)，人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于某種學(xué)習(xí)行為與刺激物之間因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系，動機(jī)被看作是由外部刺激引起的一種對行為的推動力量，并用強(qiáng)化來解釋動機(jī)的引起和作用。主要代表人物有：巴甫洛夫，俄國心理學(xué)家(經(jīng)典條件反射);斯金納，美國心理學(xué)家(操作性條件反射)。
斯金納通過系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)操作證實(shí)了行為之后給予的正強(qiáng)化對后繼行為具有增強(qiáng)作用，他認(rèn)為強(qiáng)化是形成和鞏固學(xué)習(xí)的重要條件。如果學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到強(qiáng)化(如表揚(yáng)、獎勵)，他們就有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī);如果沒有得到強(qiáng)化(如沒有表揚(yáng)、沒有得到好分?jǐn)?shù)等)，就缺乏學(xué)習(xí)的動機(jī)作用;如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到懲罰(如批評、、嘲笑等)，則會產(chǎn)生回避學(xué)習(xí)的動機(jī)。
斯金納提出的強(qiáng)化類型：正強(qiáng)化(又稱陽性強(qiáng)化)和負(fù)強(qiáng)化(又稱陰性強(qiáng)化)。
1)正強(qiáng)化：任何導(dǎo)致以后進(jìn)行該行為可能性增加的結(jié)果。就是獎勵那些符合組織目標(biāo)的行為，以使這些行為得到進(jìn)一步加強(qiáng)，從而有利于組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
2)負(fù)強(qiáng)化：就是對于符合組織目標(biāo)的行為，撤銷原來存在的消極刺激以使這些行為發(fā)生的頻率提高。
3)正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化與懲罰三者之間的關(guān)系：
①正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化的目的都是提高反應(yīng)發(fā)生概率，但正強(qiáng)化是通過呈現(xiàn)愉快刺激的方式來達(dá)到這一目的，而負(fù)強(qiáng)化則是通過撤銷厭惡刺激的方式來達(dá)到這一目的。
②正強(qiáng)化與懲罰都是通過呈現(xiàn)刺激來達(dá)到目的，但正強(qiáng)化呈現(xiàn)愉快刺激，懲罰呈現(xiàn)厭惡刺激;正強(qiáng)化的目的是提高反應(yīng)發(fā)生概率，懲罰則是降低反應(yīng)發(fā)生概率。
③負(fù)強(qiáng)化與懲罰都有可能涉及厭惡刺激，但負(fù)強(qiáng)化是撤銷厭惡刺激，懲罰則是呈現(xiàn)厭惡刺激;負(fù)強(qiáng)化的目的是提高行為發(fā)生概率，懲罰則是降低行為發(fā)生概率。
強(qiáng)化理論認(rèn)為強(qiáng)化能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)動機(jī)的形成，有效地激勵是很好的學(xué)習(xí)誘導(dǎo);強(qiáng)化理論重視外部誘導(dǎo)對學(xué)習(xí)動機(jī)的形成作用，但是強(qiáng)化理論忽視人的學(xué)習(xí)行為的自覺性和主動性。
2.需要層次理論
馬斯洛在解釋動機(jī)時強(qiáng)調(diào)需要的作用，認(rèn)為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標(biāo)，這種目標(biāo)來源于我們的需要。不同的人有不同的需要，而且這些需要會隨著時間等因素而變化，這就是為什么兩個不同的人在相同的情境下會產(chǎn)生不同的行為，同一個人在不同的時間里產(chǎn)生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和方向。
馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有5種，由低到高排列依次是：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要(以上四種統(tǒng)稱為缺失需要)、自我實(shí)現(xiàn)的需要(生長需要)。生理需要是基本的需要;自我實(shí)現(xiàn)的需要是人的需要層次中高層次的需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要是指實(shí)現(xiàn)個人理想、抱負(fù)，發(fā)揮個人聰明才智的需要。
一般說來，學(xué)校里重要的缺失需要是愛和自尊，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到教師是公正的、愛護(hù)并尊重自己的，不會因?yàn)樽约撼霾铄e而遭到嘲笑和懲罰。
3.自我效能感理論
自我效能感理論由美國心理學(xué)家班杜拉提出，所謂自我效能感是指個體對自己是否有能力完成某一行為所進(jìn)行的主觀推測與判斷。自我效能理論的中心思想是，個體的自我效能感決定他在成就情境中的行為動機(jī)。自我效能感理論克服了傳統(tǒng)心理學(xué)重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認(rèn)知、情感結(jié)合起來研究人的動機(jī)，具有極大的科學(xué)價值。但其仍然沒有形成一個比較完整的，統(tǒng)一的理論框架。
班杜拉的自我效能感理論觀點(diǎn)認(rèn)為，人的行為受行為的結(jié)果因素(強(qiáng)化)和先行因素的影響，行為的結(jié)果因素即強(qiáng)化;提出三種強(qiáng)化，直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化。個體確信自己有能力進(jìn)行某項(xiàng)活動時就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”。
影響自我效能感的因素有：成敗經(jīng)驗(yàn)、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態(tài)。其中主要的因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。
在教學(xué)過程中，教師一方面應(yīng)給每位學(xué)生提出不同的要求，使得每位學(xué)生都能獲得成功，體會到成功帶給他的喜悅心情;另一方面，因?yàn)閷W(xué)生自我意識發(fā)展水平還較低，還不能很好地對自我做出客觀公正的評價，常常會出現(xiàn)自我評價過低的情況，作為教師應(yīng)學(xué)會發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上存在的優(yōu)點(diǎn)，并及時地加以鼓勵。這些措施都有助于提高學(xué)生的自我效能感。
4.成就動機(jī)理論
成就動機(jī)理論認(rèn)為個體的行動動機(jī)來自于力求成功的需要及避免失敗的需要。
麥克利蘭、阿特金森發(fā)展了成就動機(jī)理論，區(qū)分了這種動機(jī)中的兩個不同的方面：其一是力求成功的需要;其二是力求避免失敗的需要。根據(jù)每個人在這兩個方面相對強(qiáng)度的不同，可以分為力求成功和避免失敗兩種類型的人。力求成功者堅(jiān)持學(xué)習(xí)的時間會更長些，即使遇到挫折，也往往會歸結(jié)為自己還不夠努力。他們一心想獲得成功，當(dāng)失敗時，會加倍努力，直到成功為止。
因此，在學(xué)校里，力求成功者一般會取得較好的成績。而學(xué)校學(xué)習(xí)的成功反過來又會增強(qiáng)他的成就動機(jī)。這兩者之間存在著一種互為因果的關(guān)系。
根據(jù)這一理論，學(xué)習(xí)成功會增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)，因此，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)盡可能多的成功的機(jī)會，尤其是“習(xí)得無助者”。另外，因?yàn)閷W(xué)生不僅有一種追求成功的需要，同時也有一種避免失敗的需要，因此，教師在教學(xué)過程中適當(dāng)?shù)夭捎靡恍z查、考試、批評、懲罰等手段也是有必要的，這就是我們平常所說的“變壓力為動力”。
5.成敗歸因理論
歸因是人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因所做的解釋和評價。
早提出歸因理論的是海德，他曾指出人們會把行為歸結(jié)為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因是存在于行為者本身的因素，如努力、能力、興趣、態(tài)度、性格等;外部原因是指行為者周圍環(huán)境中的因素，如任務(wù)的難度、外部的獎賞與懲罰、運(yùn)氣等。
韋納接受了前人的觀點(diǎn)，并進(jìn)行了系統(tǒng)探討，認(rèn)為可以把對成就行為的歸因劃分為三個維度：內(nèi)部歸因與外部歸因;穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因;可控制歸因與不可控制歸因。他又把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、機(jī)遇(運(yùn)氣)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。
韋納的歸因理論認(rèn)為，一個人解釋自己行為結(jié)果的原因會反過來激發(fā)他的動機(jī)，影響他的行為、期望和情感反應(yīng)。例如：把成功歸結(jié)為內(nèi)部原因，會使學(xué)生感到滿意和自豪;歸結(jié)為外部原因，會使學(xué)生產(chǎn)生驚奇和感激的心情。把失敗歸于內(nèi)部原因，會使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)疚和無助感;歸于外部原因，會產(chǎn)生氣憤和敵意。把成功歸因于穩(wěn)定因素，會提高學(xué)習(xí)的積極性：歸因于不穩(wěn)定因素，學(xué)習(xí)的積極性可能提高也可能降低。把失敗歸因于穩(wěn)定因素，會降低學(xué)習(xí)的積極性;歸因于不穩(wěn)定因素，則可能提高學(xué)習(xí)的積極性。
(六)學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的相互作用
1)動機(jī)強(qiáng)度與工作效率之間不是一種線性關(guān)系，而是一種倒U型曲線關(guān)系。
2)耶克斯——多德森定律。美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動機(jī)激起水平有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)。佳的動機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，佳動機(jī)水平較高;任務(wù)難度中等，佳動機(jī)水平也適中;任務(wù)越困難，佳動機(jī)水平越低。這便是耶克斯一多德森定律。
學(xué)習(xí)動機(jī)推動著學(xué)習(xí)活動，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保持一定的喚醒水平，指向特定的學(xué)習(xí)活動。
(七)學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)
1.學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)
(1)了解和滿足學(xué)生需要，促使學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生
需要是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的動力和源泉。教師應(yīng)該充分了解學(xué)生的需要，采取一些強(qiáng)化、訓(xùn)練手段使學(xué)習(xí)源泉內(nèi)化為學(xué)生自己的學(xué)習(xí)需要。
(2)對學(xué)生進(jìn)行成就動機(jī)訓(xùn)練
教師應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行相關(guān)教育、培養(yǎng)和引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生自覺、勤奮的學(xué)習(xí)。
(3)幫助學(xué)生確立正確自我概念，獲得自我效能感
首先，在實(shí)際教學(xué)中，創(chuàng)造條件使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)上的成功感，應(yīng)注意學(xué)生的成敗感與他們的自我標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，教師應(yīng)注意這種個別差異，使每個學(xué)生都體驗(yàn)到成功。其次，課題難度要適當(dāng)，經(jīng)過努力要可以完成，否則，總不能正確完成，就會喪失信心，產(chǎn)生失敗感。再次，課題應(yīng)由易到難呈現(xiàn)，以使學(xué)生不斷獲得成功感。
但成功體驗(yàn)的獲得終必須依賴有效地掌握知識和技能，找出學(xué)習(xí)上的關(guān)鍵問題，填補(bǔ)知識技能掌握方面的空缺，取得好的學(xué)習(xí)效果。
(4)矯正和引導(dǎo)學(xué)生的歸因傾向
結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情況，利用歸因理論正確指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生客觀面對自己以及積極進(jìn)行成敗歸因。
2.學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)
(1)創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)
要想實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。
能否成為問題情境，主要看學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的適合度如何。如果完全適合(太易)或完全不適合(太難)，均不能構(gòu)成問題情境;只有在既適應(yīng)又不適應(yīng)(中等難度)的情況下，才能構(gòu)成問題情境。
要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系;此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個適當(dāng)?shù)目缍取?BR> (2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平
教師在教學(xué)時，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激起程度。
(3)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力
①歸因方式對學(xué)習(xí)動機(jī)的影響：
首先，就穩(wěn)定性維度而言，學(xué)生將成敗歸因于穩(wěn)定因素，對未來結(jié)果的期待與目前的結(jié)果是一致的，會增強(qiáng)學(xué)生的自豪感或自卑感;歸因于不穩(wěn)定因素，對以后成敗的預(yù)期影響較小。
其次，就內(nèi)在性維度而言，如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于自身內(nèi)在的因素(能力、努力、身心狀態(tài))，學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生積極的自我價值感;如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于機(jī)體外在因素(任務(wù)難度、運(yùn)氣、外界環(huán)境)，則學(xué)習(xí)結(jié)果不會對其自我意象產(chǎn)生什么影響。
后，就可控性維度而言，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于可控因素(努力)，學(xué)習(xí)者會對自己充滿信心或產(chǎn)生一種犯罪感;反之，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于不可控因素(能力、任務(wù)難度、運(yùn)氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境)，則會產(chǎn)生感激心情或仇視報復(fù)情緒。
②歸因方式的不同對學(xué)校教育工作的實(shí)際意義。
在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因;另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異進(jìn)行歸因。
(4)充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲
①反饋信息對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。
一方面，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略：另一方面，學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。
②獎懲要適度。
一方面，表揚(yáng)與獎勵比批評與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，而后者恰恰起到相反的作用。另一方面，使用過多或者使用不當(dāng)，也會產(chǎn)生消極作用。
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命題點(diǎn)1：學(xué)習(xí)動機(jī)
(一)學(xué)習(xí)動機(jī)的概述
(1)含義
學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并將學(xué)習(xí)活動引向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的動力機(jī)制，是一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。
(2)因素
學(xué)習(xí)動機(jī)包括推力、拉力和壓力三種因素。
(二)學(xué)習(xí)動機(jī)的結(jié)構(gòu)
1)學(xué)習(xí)需要(內(nèi)驅(qū)力)：這是社會和教育對學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀要求在學(xué)生頭腦中的反映，指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。
學(xué)習(xí)需要的主觀體現(xiàn)形式是學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向，包括學(xué)習(xí)興趣、愛好、信念等。內(nèi)驅(qū)力也是一種需要，它是動態(tài)的。從需要的作用上來說學(xué)習(xí)需要即學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)習(xí)需要是個體學(xué)習(xí)活動的根本的動力，在學(xué)習(xí)動機(jī)結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位。
2)學(xué)習(xí)期待(誘因)：是個體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到的目標(biāo)的主觀估計，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的意向、愿望或興趣等形式，對學(xué)生學(xué)習(xí)起推動作用。學(xué)習(xí)期待與學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān)，但不能等同。學(xué)習(xí)期待是引起學(xué)習(xí)的原因，學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)活動要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果。學(xué)習(xí)目標(biāo)又常常是引起學(xué)習(xí)動機(jī)的誘因，對學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)、維持起支配和調(diào)節(jié)作用。
(三)學(xué)習(xí)動機(jī)的功能
1)激活功能：動機(jī)會促使人產(chǎn)生某種活動，激起一定的學(xué)習(xí)行為。
2)指向功能：在動機(jī)的作用下，人的行為將指向某一目標(biāo)。
3)維持(調(diào)節(jié))功能：當(dāng)活動產(chǎn)生以后，動機(jī)可以維持和調(diào)整活動。
(四)學(xué)習(xí)動機(jī)的分類
1.學(xué)習(xí)動機(jī)分類
(1)根據(jù)動機(jī)產(chǎn)生誘因來源：內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)、外部學(xué)習(xí)動機(jī)
①內(nèi)部動機(jī)(intrinsic motivation)又稱內(nèi)部動機(jī)作用，是指由個體內(nèi)在的需要引起的動機(jī)。
例如，學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí)興趣、改善和提高自己能力的愿望等內(nèi)部動機(jī)因素，會促使學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。
②外部動機(jī)(extrinsic motivation)又稱外部動機(jī)作用，是指個體由外部誘因所引起的動機(jī)。
例如，某些學(xué)生為了得到教師或父母的獎勵或避免受到教師或父母的懲罰而努力學(xué)習(xí)，他們從事學(xué)習(xí)活動的動機(jī)不在學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是在學(xué)習(xí)活動之外。
研究表明，內(nèi)部動機(jī)可以促使學(xué)生有效地進(jìn)行學(xué)校中的學(xué)習(xí)活動，具有內(nèi)部動機(jī)的學(xué)生渴望獲得有關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)，其學(xué)習(xí)具有自主性、自發(fā)性。具有外部動機(jī)的學(xué)生的學(xué)習(xí)具有誘發(fā)性、被動性，他們對學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的興趣較低。
當(dāng)然，內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)的劃分不是絕對的。由于學(xué)習(xí)動機(jī)是推動人從事學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部心理動力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的需要，才能成為學(xué)習(xí)的推動力。在外部學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)生作用時，人的學(xué)習(xí)活動較多地依賴于責(zé)任感、義務(wù)感或希望得到獎賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個意義上說，外部學(xué)習(xí)動機(jī)的實(shí)質(zhì)仍然是一種學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力。因此，我們在教育過程中強(qiáng)調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，但也不能忽視外部學(xué)習(xí)動機(jī)的作用。
教師一方面應(yīng)逐漸使外部動機(jī)作用轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部動機(jī)作用，另一方面又應(yīng)利用外部動機(jī)作用，使學(xué)生已經(jīng)形成的內(nèi)部動機(jī)作用處于持續(xù)的激發(fā)狀態(tài)。
(2)根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)內(nèi)容社會意義：高尚動機(jī)、低級動機(jī)
①高尚的、正確的學(xué)習(xí)動機(jī)的核心是利他主義，學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。
②低級的、錯誤的學(xué)習(xí)動機(jī)的核心是利己的、以自我為中心的，學(xué)習(xí)動機(jī)只來源于自己眼前的利益。例如，有的大學(xué)生努力學(xué)習(xí)只是為了個人的名譽(yù)與出路或報答父母的養(yǎng)育之恩等。
(3)根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)作用時間：遠(yuǎn)景動機(jī)、近景動機(jī)
①遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會意義和個人的前途相連的。例如，大學(xué)生意識到自己的歷史使命，為不辜負(fù)父母的期望，為爭取自己在班集體中的地位和榮譽(yù)等都屬于間接性的動機(jī)。那些高尚的、正確的間接性動機(jī)的作用較為穩(wěn)定和持久，能激勵學(xué)生努力學(xué)習(xí)并取得好成績。而那些為父母、教師的期望或是為了自己的名聲、地位的動機(jī)作用的穩(wěn)定性和持久性相對比較差，容易受到情境因素的沖擊。例如，在學(xué)習(xí)活動中遇到困難是常事，但受低級的、錯誤的間接性動機(jī)支配的學(xué)生在這種時候容易出現(xiàn)情緒波動，缺乏克服困難的勇氣與力量，常常半途而廢。
②近景的直接性動機(jī)是與學(xué)習(xí)活動直接相連的，來源于對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。例如，學(xué)生的求知欲、成功的愿望、對某門學(xué)科的濃厚興趣，以及教師生動形象的講解、教學(xué)內(nèi)容的新穎等都直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。這類動機(jī)作用的效果比較明顯，但穩(wěn)定性比較差，容易受到環(huán)境或一些偶然因素的影響。例如，一個小學(xué)三年級的學(xué)生數(shù)學(xué)成績很好，這是因?yàn)槿握n教師講得很生動，使枯燥的數(shù)字變成了一串串美麗的音符，容易理解與記憶，因此，學(xué)生在課后認(rèn)真預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)，取得了好成績。但這個學(xué)生對數(shù)學(xué)的興趣并沒有保持下去，因?yàn)閾Q了任課教師，而這位教師講得比較死板、乏味，學(xué)生覺得沒意思，因此不怎么用心，成績自然下降了。
(4)根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)活動關(guān)系：直接動機(jī)、間接動機(jī)
①直接動機(jī)與學(xué)習(xí)活動直接相連，由對學(xué)習(xí)的直接興趣和對學(xué)習(xí)活動的直接追求引起。
②間接動機(jī)與社會意義相聯(lián)系，是社會觀念、父母意愿以及教師期望在學(xué)生頭腦中的反映。
2.成就動機(jī)分類(奧蘇泊爾)
奧蘇泊爾認(rèn)為學(xué)校情境中的成就動機(jī)至少包括：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。
1)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，是一種源自于個體內(nèi)部的，是學(xué)生渴望了解和理解，要求掌握知識以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的傾向，多半是從好奇的傾向中派生出來的。
2)自我提高內(nèi)驅(qū)力，是個體要求憑借自己勝任學(xué)習(xí)或工作的才能獲得成就并贏得相應(yīng)的地位的愿望。它把成就看成是贏得地位與自尊心的根源，是一種外部動機(jī)。
3)附屬內(nèi)驅(qū)力，是學(xué)生為了保持家長或教師等的贊許或認(rèn)可而努力學(xué)習(xí)的一種需要，也是一種外部動機(jī)。
一般，在兒童早期，附屬的內(nèi)驅(qū)力為突出，他們很重視來自家長、教師的期待和贊許;到了兒童后期和少年期，附屬的內(nèi)驅(qū)力的強(qiáng)度有所減弱，而來自同伴、集體的贊許和認(rèn)可逐漸替代了對家長和教師等長者的依附;到了青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機(jī)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的在于滿足自己的求知需要，并從中獲得相應(yīng)的地位和威望。
(五)學(xué)習(xí)動機(jī)的理論
學(xué)習(xí)行為會受到學(xué)習(xí)動機(jī)的影響，根據(jù)對這些相關(guān)理論的研究，學(xué)習(xí)動機(jī)基本可以歸納為三大類：一類是行為主義觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)誘因的直接作用，如斯金納的強(qiáng)化理論;第二類是人本主義觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)需要的直接作用，如馬斯洛的需要層次理論;第三類是認(rèn)知觀點(diǎn)，如自我效能感理論、成就動機(jī)理論、成敗歸因理論等。
1.行為主義——強(qiáng)化理論
學(xué)習(xí)強(qiáng)化動機(jī)理論是由行為主義(聯(lián)結(jié)主義)心理學(xué)家提出來的，他們用強(qiáng)化來解釋動機(jī)的引發(fā)。按照他們的S—R的觀點(diǎn)，人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于某種學(xué)習(xí)行為與刺激物之間因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系，動機(jī)被看作是由外部刺激引起的一種對行為的推動力量，并用強(qiáng)化來解釋動機(jī)的引起和作用。主要代表人物有：巴甫洛夫，俄國心理學(xué)家(經(jīng)典條件反射);斯金納，美國心理學(xué)家(操作性條件反射)。
斯金納通過系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)操作證實(shí)了行為之后給予的正強(qiáng)化對后繼行為具有增強(qiáng)作用，他認(rèn)為強(qiáng)化是形成和鞏固學(xué)習(xí)的重要條件。如果學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到強(qiáng)化(如表揚(yáng)、獎勵)，他們就有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī);如果沒有得到強(qiáng)化(如沒有表揚(yáng)、沒有得到好分?jǐn)?shù)等)，就缺乏學(xué)習(xí)的動機(jī)作用;如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到懲罰(如批評、、嘲笑等)，則會產(chǎn)生回避學(xué)習(xí)的動機(jī)。
斯金納提出的強(qiáng)化類型：正強(qiáng)化(又稱陽性強(qiáng)化)和負(fù)強(qiáng)化(又稱陰性強(qiáng)化)。
1)正強(qiáng)化：任何導(dǎo)致以后進(jìn)行該行為可能性增加的結(jié)果。就是獎勵那些符合組織目標(biāo)的行為，以使這些行為得到進(jìn)一步加強(qiáng)，從而有利于組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
2)負(fù)強(qiáng)化：就是對于符合組織目標(biāo)的行為，撤銷原來存在的消極刺激以使這些行為發(fā)生的頻率提高。
3)正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化與懲罰三者之間的關(guān)系：
①正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化的目的都是提高反應(yīng)發(fā)生概率，但正強(qiáng)化是通過呈現(xiàn)愉快刺激的方式來達(dá)到這一目的，而負(fù)強(qiáng)化則是通過撤銷厭惡刺激的方式來達(dá)到這一目的。
②正強(qiáng)化與懲罰都是通過呈現(xiàn)刺激來達(dá)到目的，但正強(qiáng)化呈現(xiàn)愉快刺激，懲罰呈現(xiàn)厭惡刺激;正強(qiáng)化的目的是提高反應(yīng)發(fā)生概率，懲罰則是降低反應(yīng)發(fā)生概率。
③負(fù)強(qiáng)化與懲罰都有可能涉及厭惡刺激，但負(fù)強(qiáng)化是撤銷厭惡刺激，懲罰則是呈現(xiàn)厭惡刺激;負(fù)強(qiáng)化的目的是提高行為發(fā)生概率，懲罰則是降低行為發(fā)生概率。
強(qiáng)化理論認(rèn)為強(qiáng)化能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)動機(jī)的形成，有效地激勵是很好的學(xué)習(xí)誘導(dǎo);強(qiáng)化理論重視外部誘導(dǎo)對學(xué)習(xí)動機(jī)的形成作用，但是強(qiáng)化理論忽視人的學(xué)習(xí)行為的自覺性和主動性。
2.需要層次理論
馬斯洛在解釋動機(jī)時強(qiáng)調(diào)需要的作用，認(rèn)為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標(biāo)，這種目標(biāo)來源于我們的需要。不同的人有不同的需要，而且這些需要會隨著時間等因素而變化，這就是為什么兩個不同的人在相同的情境下會產(chǎn)生不同的行為，同一個人在不同的時間里產(chǎn)生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和方向。
馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有5種，由低到高排列依次是：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要(以上四種統(tǒng)稱為缺失需要)、自我實(shí)現(xiàn)的需要(生長需要)。生理需要是基本的需要;自我實(shí)現(xiàn)的需要是人的需要層次中高層次的需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要是指實(shí)現(xiàn)個人理想、抱負(fù)，發(fā)揮個人聰明才智的需要。
一般說來，學(xué)校里重要的缺失需要是愛和自尊，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到教師是公正的、愛護(hù)并尊重自己的，不會因?yàn)樽约撼霾铄e而遭到嘲笑和懲罰。
3.自我效能感理論
自我效能感理論由美國心理學(xué)家班杜拉提出，所謂自我效能感是指個體對自己是否有能力完成某一行為所進(jìn)行的主觀推測與判斷。自我效能理論的中心思想是，個體的自我效能感決定他在成就情境中的行為動機(jī)。自我效能感理論克服了傳統(tǒng)心理學(xué)重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認(rèn)知、情感結(jié)合起來研究人的動機(jī)，具有極大的科學(xué)價值。但其仍然沒有形成一個比較完整的，統(tǒng)一的理論框架。
班杜拉的自我效能感理論觀點(diǎn)認(rèn)為，人的行為受行為的結(jié)果因素(強(qiáng)化)和先行因素的影響，行為的結(jié)果因素即強(qiáng)化;提出三種強(qiáng)化，直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化。個體確信自己有能力進(jìn)行某項(xiàng)活動時就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”。
影響自我效能感的因素有：成敗經(jīng)驗(yàn)、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態(tài)。其中主要的因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。
在教學(xué)過程中，教師一方面應(yīng)給每位學(xué)生提出不同的要求，使得每位學(xué)生都能獲得成功，體會到成功帶給他的喜悅心情;另一方面，因?yàn)閷W(xué)生自我意識發(fā)展水平還較低，還不能很好地對自我做出客觀公正的評價，常常會出現(xiàn)自我評價過低的情況，作為教師應(yīng)學(xué)會發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上存在的優(yōu)點(diǎn)，并及時地加以鼓勵。這些措施都有助于提高學(xué)生的自我效能感。
4.成就動機(jī)理論
成就動機(jī)理論認(rèn)為個體的行動動機(jī)來自于力求成功的需要及避免失敗的需要。
麥克利蘭、阿特金森發(fā)展了成就動機(jī)理論，區(qū)分了這種動機(jī)中的兩個不同的方面：其一是力求成功的需要;其二是力求避免失敗的需要。根據(jù)每個人在這兩個方面相對強(qiáng)度的不同，可以分為力求成功和避免失敗兩種類型的人。力求成功者堅(jiān)持學(xué)習(xí)的時間會更長些，即使遇到挫折，也往往會歸結(jié)為自己還不夠努力。他們一心想獲得成功，當(dāng)失敗時，會加倍努力，直到成功為止。
因此，在學(xué)校里，力求成功者一般會取得較好的成績。而學(xué)校學(xué)習(xí)的成功反過來又會增強(qiáng)他的成就動機(jī)。這兩者之間存在著一種互為因果的關(guān)系。
根據(jù)這一理論，學(xué)習(xí)成功會增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)，因此，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)盡可能多的成功的機(jī)會，尤其是“習(xí)得無助者”。另外，因?yàn)閷W(xué)生不僅有一種追求成功的需要，同時也有一種避免失敗的需要，因此，教師在教學(xué)過程中適當(dāng)?shù)夭捎靡恍z查、考試、批評、懲罰等手段也是有必要的，這就是我們平常所說的“變壓力為動力”。
5.成敗歸因理論
歸因是人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因所做的解釋和評價。
早提出歸因理論的是海德，他曾指出人們會把行為歸結(jié)為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因是存在于行為者本身的因素，如努力、能力、興趣、態(tài)度、性格等;外部原因是指行為者周圍環(huán)境中的因素，如任務(wù)的難度、外部的獎賞與懲罰、運(yùn)氣等。
韋納接受了前人的觀點(diǎn)，并進(jìn)行了系統(tǒng)探討，認(rèn)為可以把對成就行為的歸因劃分為三個維度：內(nèi)部歸因與外部歸因;穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因;可控制歸因與不可控制歸因。他又把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、機(jī)遇(運(yùn)氣)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。
韋納的歸因理論認(rèn)為，一個人解釋自己行為結(jié)果的原因會反過來激發(fā)他的動機(jī)，影響他的行為、期望和情感反應(yīng)。例如：把成功歸結(jié)為內(nèi)部原因，會使學(xué)生感到滿意和自豪;歸結(jié)為外部原因，會使學(xué)生產(chǎn)生驚奇和感激的心情。把失敗歸于內(nèi)部原因，會使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)疚和無助感;歸于外部原因，會產(chǎn)生氣憤和敵意。把成功歸因于穩(wěn)定因素，會提高學(xué)習(xí)的積極性：歸因于不穩(wěn)定因素，學(xué)習(xí)的積極性可能提高也可能降低。把失敗歸因于穩(wěn)定因素，會降低學(xué)習(xí)的積極性;歸因于不穩(wěn)定因素，則可能提高學(xué)習(xí)的積極性。
(六)學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的相互作用
1)動機(jī)強(qiáng)度與工作效率之間不是一種線性關(guān)系，而是一種倒U型曲線關(guān)系。
2)耶克斯——多德森定律。美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動機(jī)激起水平有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)。佳的動機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，佳動機(jī)水平較高;任務(wù)難度中等，佳動機(jī)水平也適中;任務(wù)越困難，佳動機(jī)水平越低。這便是耶克斯一多德森定律。
學(xué)習(xí)動機(jī)推動著學(xué)習(xí)活動，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保持一定的喚醒水平，指向特定的學(xué)習(xí)活動。
(七)學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)
1.學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)
(1)了解和滿足學(xué)生需要，促使學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生
需要是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的動力和源泉。教師應(yīng)該充分了解學(xué)生的需要，采取一些強(qiáng)化、訓(xùn)練手段使學(xué)習(xí)源泉內(nèi)化為學(xué)生自己的學(xué)習(xí)需要。
(2)對學(xué)生進(jìn)行成就動機(jī)訓(xùn)練
教師應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行相關(guān)教育、培養(yǎng)和引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生自覺、勤奮的學(xué)習(xí)。
(3)幫助學(xué)生確立正確自我概念，獲得自我效能感
首先，在實(shí)際教學(xué)中，創(chuàng)造條件使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)上的成功感，應(yīng)注意學(xué)生的成敗感與他們的自我標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，教師應(yīng)注意這種個別差異，使每個學(xué)生都體驗(yàn)到成功。其次，課題難度要適當(dāng)，經(jīng)過努力要可以完成，否則，總不能正確完成，就會喪失信心，產(chǎn)生失敗感。再次，課題應(yīng)由易到難呈現(xiàn)，以使學(xué)生不斷獲得成功感。
但成功體驗(yàn)的獲得終必須依賴有效地掌握知識和技能，找出學(xué)習(xí)上的關(guān)鍵問題，填補(bǔ)知識技能掌握方面的空缺，取得好的學(xué)習(xí)效果。
(4)矯正和引導(dǎo)學(xué)生的歸因傾向
結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情況，利用歸因理論正確指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生客觀面對自己以及積極進(jìn)行成敗歸因。
2.學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)
(1)創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)
要想實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。
能否成為問題情境，主要看學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的適合度如何。如果完全適合(太易)或完全不適合(太難)，均不能構(gòu)成問題情境;只有在既適應(yīng)又不適應(yīng)(中等難度)的情況下，才能構(gòu)成問題情境。
要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系;此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個適當(dāng)?shù)目缍取?BR> (2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平
教師在教學(xué)時，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激起程度。
(3)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力
①歸因方式對學(xué)習(xí)動機(jī)的影響：
首先，就穩(wěn)定性維度而言，學(xué)生將成敗歸因于穩(wěn)定因素，對未來結(jié)果的期待與目前的結(jié)果是一致的，會增強(qiáng)學(xué)生的自豪感或自卑感;歸因于不穩(wěn)定因素，對以后成敗的預(yù)期影響較小。
其次，就內(nèi)在性維度而言，如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于自身內(nèi)在的因素(能力、努力、身心狀態(tài))，學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生積極的自我價值感;如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于機(jī)體外在因素(任務(wù)難度、運(yùn)氣、外界環(huán)境)，則學(xué)習(xí)結(jié)果不會對其自我意象產(chǎn)生什么影響。
后，就可控性維度而言，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于可控因素(努力)，學(xué)習(xí)者會對自己充滿信心或產(chǎn)生一種犯罪感;反之，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于不可控因素(能力、任務(wù)難度、運(yùn)氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境)，則會產(chǎn)生感激心情或仇視報復(fù)情緒。
②歸因方式的不同對學(xué)校教育工作的實(shí)際意義。
在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因;另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異進(jìn)行歸因。
(4)充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲
①反饋信息對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。
一方面，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略：另一方面，學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。
②獎懲要適度。
一方面，表揚(yáng)與獎勵比批評與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，而后者恰恰起到相反的作用。另一方面，使用過多或者使用不當(dāng)，也會產(chǎn)生消極作用。
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