教育。首先體現(xiàn)出的是一種人際關(guān)系。原始的教育是從人際交往中產(chǎn)生的，沒有人際交往，就沒有任何形式的教育?！敖逃沁@樣一種社會關(guān)系，在這種社會關(guān)系中，一些人為了有目的地形成個性而作用于另一些人”。從內(nèi)容上看，這種人際關(guān)系是由“發(fā)展”來維系的，人們建立這種關(guān)系是為了實現(xiàn)自身的發(fā)展。沒有人的發(fā)展，就沒有這種關(guān)系，也就沒有“教育”。所以，教育即發(fā)展。從過程來看，通過“教”與“學(xué)”。人際交流活動使發(fā)展得以實現(xiàn)。可見，人際關(guān)系是教育的社會形式，發(fā)展是教育的內(nèi)容，活動是教育的過程。教育是“關(guān)系”、“發(fā)展”、“社會實踐”的統(tǒng)一。人們通過建立教育關(guān)系，通過教與學(xué)的活動，而實現(xiàn)人的發(fā)展，這就是教育。所以，教育即關(guān)系，教育即發(fā)展，教育即社會實踐活動。教育以人的發(fā)展為中心，就要認(rèn)識到人的發(fā)展是受多種因素的制約和影響。必須正確認(rèn)識和處理好影響教育的內(nèi)外諸多因素及其相互關(guān)系。
一、潛能與發(fā)展
教育要以人為本，就是要看到人有巨大的發(fā)展?jié)撃??！皾撃苁且粋€核心概念，因為它不僅在教師、父母以及規(guī)劃人員的思想中占有絕對突出的位置，而且在教育決策以及過去與現(xiàn)實、事實與價值的批判性關(guān)聯(lián)方面都具有非常重要的作用。”。人的發(fā)展的第一要素就是人的潛能，這是一個先天與后天的關(guān)系問題。
從20世紀(jì)50年代起，學(xué)者們對人的潛能開展了大量的研究。1964年，美國的瑪格麗特·米德出版《人類潛在能力探索》，認(rèn)為人的身上存在著巨大的尚待開發(fā)的潛能。人本心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，“人具有大量的尚待加以利用的潛能”，“每個人身上都有這些偉大的潛能，但卻很難加以測量。”無論是語言潛能、計算潛能、記憶潛能，還是生理潛能……都是巨大的、無法估量的。人的潛能是科學(xué)發(fā)展進(jìn)化的成果，但是“教育工具論”者批判人的潛能及其發(fā)展，否定潛能需要發(fā)展的合理性與可能性。認(rèn)為，當(dāng)潛能在社會需要時，應(yīng)當(dāng)“不得不”放棄其發(fā)展，教育功能就是“割裂”甚至“扼殺”潛能發(fā)展的可能性。1967年，赫伯特·奧托博士曾惋惜地說：“近50年來人類潛能這一課題完全被社會科學(xué)家和行為科學(xué)家所忽視，而沒有被他們當(dāng)作一個中心課題來研究?！?BR> 現(xiàn)代人類學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)、腦科學(xué)等學(xué)科。在知識上的巨大積累和在日常生活、教育實踐活動中的大限度的應(yīng)用。以及美國哈佛大學(xué)教授霍德華·加德納關(guān)于人的智力理論的研究，將開發(fā)人的潛能推向了高潮。伊斯雷爾·謝弗勒打破潛能的神話，重新定義潛能的概念，為潛能的研究開辟了新的廣闊空間。在人們對潛能的傳統(tǒng)神話中，第一個是穩(wěn)定性神話，宣稱人的潛能是永遠(yuǎn)不會發(fā)生改變的;第二個是和諧性神話，主張人類的所有潛能都是能夠被共同實現(xiàn)的;第三個是價值性神話，鼓吹所有的人類潛能都是趨向于善的目的的。他對此分析認(rèn)為，如果教育者信奉這些神話，就會忽視潛能隨著實踐變化而發(fā)生變化的特性、忽視不同潛能之間的相互沖突、忽視不同潛能的不同道德趨向。他提出用以表征潛能概念的三個分析性觀念：獲得某些特征的可能性，作為可能性的潛能是自主的，不受有關(guān)外部環(huán)境狀況的影響;獲得這種或那種特征的傾向性，作為傾向性的潛能是作為可能性的潛能的進(jìn)一步發(fā)展;獲得這種特征的能動性，作為能動性的潛能意味著技能、能力，是根據(jù)意愿獲得某種特征的能力。
潛能與發(fā)展的關(guān)系極為密切，可以說潛能是與生俱來的，具有還未發(fā)展、尚待發(fā)展、必然要發(fā)展的內(nèi)在可能性。教育要承認(rèn)潛能，尊重人的潛能?！敖逃吲νㄟ^增加未來潛能實現(xiàn)的可能性，來幫助學(xué)生克服現(xiàn)實潛能的匱乏狀態(tài)。同時，教育要注重發(fā)展，承認(rèn)發(fā)展，把潛能和發(fā)展看作不可分割的整體。發(fā)展是潛能的必然要求。因此，“教育者不僅要預(yù)見到那些現(xiàn)有的潛能并促進(jìn)它們的實現(xiàn)，而且要幫助學(xué)生充分實現(xiàn)那些現(xiàn)在具有的但是會稍縱即逝的潛能;教育者既要對學(xué)生未來的潛能充滿希望，又要對他們實現(xiàn)的卻可能稍縱即逝的潛能表示欣賞。”。人類天性中有一種尋求發(fā)展和自我實現(xiàn)的傾向，發(fā)展就是越來越高的心理要求不斷得到滿足的過程
一、潛能與發(fā)展
教育要以人為本，就是要看到人有巨大的發(fā)展?jié)撃??！皾撃苁且粋€核心概念，因為它不僅在教師、父母以及規(guī)劃人員的思想中占有絕對突出的位置，而且在教育決策以及過去與現(xiàn)實、事實與價值的批判性關(guān)聯(lián)方面都具有非常重要的作用。”。人的發(fā)展的第一要素就是人的潛能，這是一個先天與后天的關(guān)系問題。
從20世紀(jì)50年代起，學(xué)者們對人的潛能開展了大量的研究。1964年，美國的瑪格麗特·米德出版《人類潛在能力探索》，認(rèn)為人的身上存在著巨大的尚待開發(fā)的潛能。人本心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，“人具有大量的尚待加以利用的潛能”，“每個人身上都有這些偉大的潛能，但卻很難加以測量。”無論是語言潛能、計算潛能、記憶潛能，還是生理潛能……都是巨大的、無法估量的。人的潛能是科學(xué)發(fā)展進(jìn)化的成果，但是“教育工具論”者批判人的潛能及其發(fā)展，否定潛能需要發(fā)展的合理性與可能性。認(rèn)為，當(dāng)潛能在社會需要時，應(yīng)當(dāng)“不得不”放棄其發(fā)展，教育功能就是“割裂”甚至“扼殺”潛能發(fā)展的可能性。1967年，赫伯特·奧托博士曾惋惜地說：“近50年來人類潛能這一課題完全被社會科學(xué)家和行為科學(xué)家所忽視，而沒有被他們當(dāng)作一個中心課題來研究?！?BR> 現(xiàn)代人類學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)、腦科學(xué)等學(xué)科。在知識上的巨大積累和在日常生活、教育實踐活動中的大限度的應(yīng)用。以及美國哈佛大學(xué)教授霍德華·加德納關(guān)于人的智力理論的研究，將開發(fā)人的潛能推向了高潮。伊斯雷爾·謝弗勒打破潛能的神話，重新定義潛能的概念，為潛能的研究開辟了新的廣闊空間。在人們對潛能的傳統(tǒng)神話中，第一個是穩(wěn)定性神話，宣稱人的潛能是永遠(yuǎn)不會發(fā)生改變的;第二個是和諧性神話，主張人類的所有潛能都是能夠被共同實現(xiàn)的;第三個是價值性神話，鼓吹所有的人類潛能都是趨向于善的目的的。他對此分析認(rèn)為，如果教育者信奉這些神話，就會忽視潛能隨著實踐變化而發(fā)生變化的特性、忽視不同潛能之間的相互沖突、忽視不同潛能的不同道德趨向。他提出用以表征潛能概念的三個分析性觀念：獲得某些特征的可能性，作為可能性的潛能是自主的，不受有關(guān)外部環(huán)境狀況的影響;獲得這種或那種特征的傾向性，作為傾向性的潛能是作為可能性的潛能的進(jìn)一步發(fā)展;獲得這種特征的能動性，作為能動性的潛能意味著技能、能力，是根據(jù)意愿獲得某種特征的能力。
潛能與發(fā)展的關(guān)系極為密切，可以說潛能是與生俱來的，具有還未發(fā)展、尚待發(fā)展、必然要發(fā)展的內(nèi)在可能性。教育要承認(rèn)潛能，尊重人的潛能?！敖逃吲νㄟ^增加未來潛能實現(xiàn)的可能性，來幫助學(xué)生克服現(xiàn)實潛能的匱乏狀態(tài)。同時，教育要注重發(fā)展，承認(rèn)發(fā)展，把潛能和發(fā)展看作不可分割的整體。發(fā)展是潛能的必然要求。因此，“教育者不僅要預(yù)見到那些現(xiàn)有的潛能并促進(jìn)它們的實現(xiàn)，而且要幫助學(xué)生充分實現(xiàn)那些現(xiàn)在具有的但是會稍縱即逝的潛能;教育者既要對學(xué)生未來的潛能充滿希望，又要對他們實現(xiàn)的卻可能稍縱即逝的潛能表示欣賞。”。人類天性中有一種尋求發(fā)展和自我實現(xiàn)的傾向，發(fā)展就是越來越高的心理要求不斷得到滿足的過程
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