以下是為大家整理的關(guān)于故事教學(xué)中教師提問存在的問題與對策的文章，希望大家能夠喜歡！
在故事教學(xué)中有效的提問不僅能調(diào)動幼兒參與活動的興趣和積極性，而且有助于教師將教學(xué)活動逐步引向深入，順利完成故事教學(xué)目標(biāo)?，F(xiàn)就故事教學(xué)中，教師提問所存在的問題及其應(yīng)對之策做一些探討和思考。
一、存在問題
1．提問簡單，缺乏啟發(fā)性。教師提出的問題基本上不用幼兒思考，更不需要幼兒做出深入的思維活動，幼兒就能較快地做出正確回答。比如，在中班故事《虎牙河貍改行記》中教師問：“虎牙河貍有沒有改行?”“虎牙河貍的牙齒厲害嗎?”“河貍一開始的行為對不對?”……這些問題雖然看起來活動氛圍很濃，但幼兒只是熱鬧于這種不用動腦、簡單的集體應(yīng)答環(huán)境中，而無助于幼兒思維的發(fā)展。
2．提問單一，缺乏目的性。有的教師只是把提問當(dāng)作故事教學(xué)的必備手段，目的單一，往往只是為了引導(dǎo)幼兒說出故事中的內(nèi)容。比如，講完故事后教師問：“故事里講了一件什么事?”“故事里有誰?”“它們在做什么?”……教師雖然設(shè)計了諸多問題，但大多無助于實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。這樣容易造成幼兒思維的局限性和片面性，往往會使活動枯燥、乏味，壓抑幼兒的興趣和主動性。
3．提問隨意，缺乏層次性。教師事先沒有精心設(shè)計與編排問題，在活動中隨意提問，意思相同的問題往往會在不同的環(huán)節(jié)中出現(xiàn)。問題之間也缺乏層次感，條理混亂，因而會干擾幼兒的思維。比如，在中班故事《竹籬笆和牽?；ā方虒W(xué)中，教師在不同環(huán)節(jié)中問：“竹籬笆現(xiàn)在怎么樣了?”“幫助了牽?；ê笾窕h笆心情好起來了嗎?”“后竹籬笆高興了嗎?”……問題個數(shù)雖然多，但由于教師缺乏對故事的系統(tǒng)梳理，致使所提問題缺乏層次性。
4．提問單向，缺乏互動性。蘇霍姆林斯基指出：“課堂中一切困惑和失敗的根子，絕大多數(shù)都在于教師忘卻了：上課，是教師和兒童的共同活動，這種活動的成功，首先是由師生關(guān)系來確定的?！被邮降奶釂柲転閹熡椎慕涣骱蛯υ捥峁┝己玫钠脚_，但在故事教學(xué)中，教師往往為了不打破自己已有的思路和活動進程，而敷衍或壓制幼兒的提問和質(zhì)疑。
二、應(yīng)對之策
1．深入故事情境，激勵啟發(fā)式提問。啟發(fā)式提問能促進幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展，引導(dǎo)幼兒多角度認識事物，并能引發(fā)幼兒作答的興趣，做出多種回答。比如，在故事《我的幸運一天》教學(xué)中，教師可將“故事中都有誰?小豬經(jīng)歷了哪些事?后小豬戰(zhàn)勝狐貍了嗎?”改為“小豬是怎樣戰(zhàn)勝狐貍的?為什么會有這樣的結(jié)果?如果你是小豬你會怎么做?”從而引導(dǎo)幼兒進行分析、推理，將故事中的角色經(jīng)歷和生活中的自我經(jīng)歷聯(lián)系起來。這樣的提問不僅能使活動氣氛活躍，而且能充分調(diào)動幼兒學(xué)習(xí)文學(xué)作品的積極主動性和創(chuàng)造性，使幼兒多角度、多層次地感受文學(xué)作品的內(nèi)涵。
2．激發(fā)創(chuàng)新思維，多元開放式提問。開放式提問能拓展幼兒的想象空間，激活幼兒思維的火花，能給幼兒提供更多的分析、推理、判斷、假設(shè)等的機會。教師要多設(shè)計一些具有思維指向的開放性的問題。比如，在故事《春天的電話》教學(xué)中，教師可提問：“在春天的一個夜晚響起了雷聲，動物們都聽見了，會發(fā)生什么事情呢?”“你發(fā)現(xiàn)春天來到時有哪些變化呢?”“你有新發(fā)現(xiàn)時能告訴小伙伴嗎?你怎樣告訴他們呢?”……這些問題都沒有統(tǒng)一的答案，幼兒要在理解故事的基礎(chǔ)上作答，有利于激發(fā)幼兒的創(chuàng)新思維，促進幼兒語言表達能力的提高。
3．積極主動追問，循序漸進式提問。根據(jù)幼兒的思維特點，教師在提問時要遵循循序漸進的原則，注意由淺入深，層層遞進，步步拓展，從啟發(fā)、激勵幼兒的思維出發(fā)，引導(dǎo)幼兒逐層深入分析，促進幼兒對故事內(nèi)容的理解和體驗，把幼兒的思維逐步引向求知的新高度。比如，在故事《虎牙河貍改行記》教學(xué)中，教師可提問：“小河貍為什么要改行?”“我們怎樣做才是愛護森林呢?”“愛護森林有哪些措施?小朋友應(yīng)怎樣愛護森林?”“要保護環(huán)境，還應(yīng)該做些什么事情?”這些問題層層遞進，能使幼兒在理解故事的基礎(chǔ)上融入自己的生活經(jīng)驗，知道和學(xué)會保護環(huán)境。
4．圍繞故事內(nèi)容，雙向質(zhì)疑式提問。古人云：“學(xué)貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”一切進步都是由疑問開始的。因此，教師不僅要自己在故事教學(xué)中質(zhì)疑和設(shè)疑，而且還要善于引導(dǎo)和鼓勵幼兒質(zhì)疑，以引發(fā)幼兒思維的不斷深入，促進幼兒積極主動地學(xué)習(xí)和掌握故事。比如，在故事《陽光》教學(xué)中，在讓幼兒整體感知故事內(nèi)容后，教師鼓勵幼兒提出了他們需要解決的問題：“什么是‘小心翼翼’的呢?”“佳子把陽光包進了裙子里，為什么沒有了?”“為什么奶奶說，陽光都在佳子的眼睛里呢?"……這些問題能“以教促思”，讓幼兒學(xué)會質(zhì)疑。
在故事教學(xué)中有效的提問不僅能調(diào)動幼兒參與活動的興趣和積極性，而且有助于教師將教學(xué)活動逐步引向深入，順利完成故事教學(xué)目標(biāo)?，F(xiàn)就故事教學(xué)中，教師提問所存在的問題及其應(yīng)對之策做一些探討和思考。
一、存在問題
1．提問簡單，缺乏啟發(fā)性。教師提出的問題基本上不用幼兒思考，更不需要幼兒做出深入的思維活動，幼兒就能較快地做出正確回答。比如，在中班故事《虎牙河貍改行記》中教師問：“虎牙河貍有沒有改行?”“虎牙河貍的牙齒厲害嗎?”“河貍一開始的行為對不對?”……這些問題雖然看起來活動氛圍很濃，但幼兒只是熱鬧于這種不用動腦、簡單的集體應(yīng)答環(huán)境中，而無助于幼兒思維的發(fā)展。
2．提問單一，缺乏目的性。有的教師只是把提問當(dāng)作故事教學(xué)的必備手段，目的單一，往往只是為了引導(dǎo)幼兒說出故事中的內(nèi)容。比如，講完故事后教師問：“故事里講了一件什么事?”“故事里有誰?”“它們在做什么?”……教師雖然設(shè)計了諸多問題，但大多無助于實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。這樣容易造成幼兒思維的局限性和片面性，往往會使活動枯燥、乏味，壓抑幼兒的興趣和主動性。
3．提問隨意，缺乏層次性。教師事先沒有精心設(shè)計與編排問題，在活動中隨意提問，意思相同的問題往往會在不同的環(huán)節(jié)中出現(xiàn)。問題之間也缺乏層次感，條理混亂，因而會干擾幼兒的思維。比如，在中班故事《竹籬笆和牽?；ā方虒W(xué)中，教師在不同環(huán)節(jié)中問：“竹籬笆現(xiàn)在怎么樣了?”“幫助了牽?；ê笾窕h笆心情好起來了嗎?”“后竹籬笆高興了嗎?”……問題個數(shù)雖然多，但由于教師缺乏對故事的系統(tǒng)梳理，致使所提問題缺乏層次性。
4．提問單向，缺乏互動性。蘇霍姆林斯基指出：“課堂中一切困惑和失敗的根子，絕大多數(shù)都在于教師忘卻了：上課，是教師和兒童的共同活動，這種活動的成功，首先是由師生關(guān)系來確定的?！被邮降奶釂柲転閹熡椎慕涣骱蛯υ捥峁┝己玫钠脚_，但在故事教學(xué)中，教師往往為了不打破自己已有的思路和活動進程，而敷衍或壓制幼兒的提問和質(zhì)疑。
二、應(yīng)對之策
1．深入故事情境，激勵啟發(fā)式提問。啟發(fā)式提問能促進幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展，引導(dǎo)幼兒多角度認識事物，并能引發(fā)幼兒作答的興趣，做出多種回答。比如，在故事《我的幸運一天》教學(xué)中，教師可將“故事中都有誰?小豬經(jīng)歷了哪些事?后小豬戰(zhàn)勝狐貍了嗎?”改為“小豬是怎樣戰(zhàn)勝狐貍的?為什么會有這樣的結(jié)果?如果你是小豬你會怎么做?”從而引導(dǎo)幼兒進行分析、推理，將故事中的角色經(jīng)歷和生活中的自我經(jīng)歷聯(lián)系起來。這樣的提問不僅能使活動氣氛活躍，而且能充分調(diào)動幼兒學(xué)習(xí)文學(xué)作品的積極主動性和創(chuàng)造性，使幼兒多角度、多層次地感受文學(xué)作品的內(nèi)涵。
2．激發(fā)創(chuàng)新思維，多元開放式提問。開放式提問能拓展幼兒的想象空間，激活幼兒思維的火花，能給幼兒提供更多的分析、推理、判斷、假設(shè)等的機會。教師要多設(shè)計一些具有思維指向的開放性的問題。比如，在故事《春天的電話》教學(xué)中，教師可提問：“在春天的一個夜晚響起了雷聲，動物們都聽見了，會發(fā)生什么事情呢?”“你發(fā)現(xiàn)春天來到時有哪些變化呢?”“你有新發(fā)現(xiàn)時能告訴小伙伴嗎?你怎樣告訴他們呢?”……這些問題都沒有統(tǒng)一的答案，幼兒要在理解故事的基礎(chǔ)上作答，有利于激發(fā)幼兒的創(chuàng)新思維，促進幼兒語言表達能力的提高。
3．積極主動追問，循序漸進式提問。根據(jù)幼兒的思維特點，教師在提問時要遵循循序漸進的原則，注意由淺入深，層層遞進，步步拓展，從啟發(fā)、激勵幼兒的思維出發(fā)，引導(dǎo)幼兒逐層深入分析，促進幼兒對故事內(nèi)容的理解和體驗，把幼兒的思維逐步引向求知的新高度。比如，在故事《虎牙河貍改行記》教學(xué)中，教師可提問：“小河貍為什么要改行?”“我們怎樣做才是愛護森林呢?”“愛護森林有哪些措施?小朋友應(yīng)怎樣愛護森林?”“要保護環(huán)境，還應(yīng)該做些什么事情?”這些問題層層遞進，能使幼兒在理解故事的基礎(chǔ)上融入自己的生活經(jīng)驗，知道和學(xué)會保護環(huán)境。
4．圍繞故事內(nèi)容，雙向質(zhì)疑式提問。古人云：“學(xué)貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”一切進步都是由疑問開始的。因此，教師不僅要自己在故事教學(xué)中質(zhì)疑和設(shè)疑，而且還要善于引導(dǎo)和鼓勵幼兒質(zhì)疑，以引發(fā)幼兒思維的不斷深入，促進幼兒積極主動地學(xué)習(xí)和掌握故事。比如，在故事《陽光》教學(xué)中，在讓幼兒整體感知故事內(nèi)容后，教師鼓勵幼兒提出了他們需要解決的問題：“什么是‘小心翼翼’的呢?”“佳子把陽光包進了裙子里，為什么沒有了?”“為什么奶奶說，陽光都在佳子的眼睛里呢?"……這些問題能“以教促思”，讓幼兒學(xué)會質(zhì)疑。