醫(yī)學(xué)教育改革是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，是不同社會時期多種因素相互作用的過程，也是沖突掙扎、曲折發(fā)展的過程。當(dāng)代美國醫(yī)學(xué)教育是世界先進醫(yī)學(xué)教育的典型代表，研究和了解美國醫(yī)學(xué)教育改革歷程，更新教育理念，吸取經(jīng)驗教訓(xùn)，對于我國醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展具有重要的借鑒意義。
改革歷程
美國醫(yī)學(xué)教育改革大致分兩個主要階段：
1.傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育階段
1629年至1870年，分為帶徒培訓(xùn)(1629年~1765年)和早期醫(yī)學(xué)院課程體系(1765年~1870年)兩個時期。
帶徒培訓(xùn)時期：當(dāng)時，由于受社會生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)水平的限制，人類對客觀世界和醫(yī)學(xué)知識認識不足，認為生命與健康是上帝所賜。雖然當(dāng)時出現(xiàn)了醫(yī)師，但人們患病后主要應(yīng)對手段是求神問卜，很少求醫(yī)。醫(yī)生如同工匠一樣，其醫(yī)療知識主要來自經(jīng)驗。開始于1629年的帶徒培訓(xùn)，主要以口頭和自學(xué)形式傳授醫(yī)學(xué)知識，沒有正規(guī)的課程教學(xué)，是此期美國醫(yī)生培訓(xùn)的主要途徑。
早期醫(yī)學(xué)院時期：隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)的發(fā)展，1765年美國創(chuàng)建了第一所醫(yī)學(xué)院——費城大學(xué)醫(yī)學(xué)院，之后金斯學(xué)院醫(yī)學(xué)院、哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院、霍普金斯醫(yī)學(xué)院等相繼成立，培訓(xùn)過程由以往分散、隨意的形式轉(zhuǎn)變?yōu)橛薪M織、有計劃的活動，醫(yī)學(xué)院課程教學(xué)逐步取代師徒培訓(xùn)成為醫(yī)學(xué)教育的主導(dǎo)。但是，醫(yī)學(xué)院的教學(xué)幾乎是說教式的，沒有一所醫(yī)學(xué)院把臨床實踐教學(xué)作為教學(xué)計劃的核心內(nèi)容。
2.現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育階段
自1870年至今，分為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)課程體系初步創(chuàng)立(1870年~1910年)、穩(wěn)步發(fā)展(1910年~1950年)、全面改進(1950年~1980年)和“為21世紀培養(yǎng)醫(yī)生”(自1980年至今)四個時期。
初步創(chuàng)立時期：1870年后，美國醫(yī)學(xué)教育開始了持續(xù)的創(chuàng)新性改革，醫(yī)學(xué)院規(guī)模迅速擴大，教育理念、課程體系、教學(xué)內(nèi)容和方法手段不斷發(fā)展。1871年，哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院成功地進行了醫(yī)學(xué)院改革，以實驗教學(xué)為標志的課程體系開始確立。1893年，美國醫(yī)學(xué)重要的改革成果:霍普金斯醫(yī)學(xué)院建立，其顯著的成就在于臨床教學(xué)，其臨床見習(xí)制度被稱為美國醫(yī)學(xué)教學(xué)歷重要的教改成果。實驗教學(xué)之于基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，臨床見習(xí)之于臨床學(xué)習(xí)，美國醫(yī)學(xué)教育發(fā)生了質(zhì)的變化，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育課程體系初步建立。
穩(wěn)步發(fā)展時期：1905年美國醫(yī)學(xué)院協(xié)會(AM-MC)發(fā)布了《四年制醫(yī)學(xué)課程建議標準》，1910年美國卡內(nèi)基基金會(CCNY)與醫(yī)學(xué)教育委員會(CME)聯(lián)合出版了的《弗萊克斯納報告》，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)課程體系得到了穩(wěn)步發(fā)展，美國逐步取代歐洲成為了全球醫(yī)學(xué)教育的權(quán)威和圣地。以后雖然沒有出現(xiàn)重大的課程和教學(xué)模式改革，但隨著美國開始全面推行醫(yī)生執(zhí)照制度，教學(xué)活動被程序化、結(jié)構(gòu)化和正規(guī)化，以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程教學(xué)模式得以全面推廣，有效地保障了醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量。
全面改進時期：第二次世界大戰(zhàn)以后，為了與社會經(jīng)濟、醫(yī)學(xué)科學(xué)和衛(wèi)生服務(wù)需求相適應(yīng)，醫(yī)學(xué)課程改革在美國風(fēng)起云涌，增設(shè)了細胞生物學(xué)、分子生物學(xué)、行為科學(xué)等一系列新課程，課程結(jié)構(gòu)進一步優(yōu)化，開始實行“核心和選修相結(jié)合”的課程制度，探索創(chuàng)立了在世界醫(yī)學(xué)教育中具有劃時代和里程碑意義的兩種全新的課程教學(xué)模式:“以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(OS-BL)”和“以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(PBL)”。同時為適應(yīng)人類認識疾病從“生物學(xué)”模式向“生物—心理—社會”模式的轉(zhuǎn)變，初級保健教育、人文社科教育得到了重視和加強。
“為21世紀培養(yǎng)醫(yī)生”時期：20世紀80年代是美國醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展的一個極其重要的轉(zhuǎn)折點，針對醫(yī)學(xué)課程體系存在的問題和社會醫(yī)療需求的變化，美國醫(yī)學(xué)教育界對醫(yī)學(xué)教育進行了重新審視和反思，提出了《醫(yī)學(xué)教育的未來方向》、《為21世紀培養(yǎng)醫(yī)生，醫(yī)生的普通專業(yè)教育(GPEP)》等一系列重要報告，進一步明確了醫(yī)學(xué)教育目的，強調(diào)了醫(yī)療實踐教學(xué)的連續(xù)性，極力主張培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和解決實際問題的能力，為美國醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展指明了方向。絕大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校從“教什么”到“怎么教”都發(fā)生了深刻變化。哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院開展了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)課程體系建立以來為輝煌的課程改革———“新途徑(New Path-ways)”項目，對世界醫(yī)學(xué)教育產(chǎn)生了重大影響。
特點分析
課程改革是醫(yī)學(xué)教育改革的核心，是推動美國醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的根本要素。其改革發(fā)展的歷史實質(zhì)上是醫(yī)學(xué)教育不斷適應(yīng)時代發(fā)展要求、不懈追求進步主義醫(yī)學(xué)教育理想的過程，也是醫(yī)學(xué)教育理念和教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的過程。主要特點有:
注重教育理念的先進導(dǎo)向
“做中學(xué)(Learning by Doing)”是美國現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育和課程改革一直堅持的基本理念。1871年，哈佛大學(xué)在醫(yī)學(xué)課程改革中特別強調(diào)實驗教學(xué)，時任校長艾略特指出:“科學(xué)原理更容易被那些親身體驗的人所掌握，而不是道聽途說者”。1880年，比林斯提出:“現(xiàn)代高等教育的一個重要組成部分是教人們?nèi)绾卧鲩L知識，而達到此目的的好方法就是去實踐，并要推動學(xué)生去實踐”?！白鲋袑W(xué)”主要在于培養(yǎng)學(xué)生三個方面的能力，即批判能力、自學(xué)能力和處理未知事件的能力。這一理念在PBL教學(xué)、早期接觸臨床、初級保健教育、導(dǎo)師制和標準化患者的應(yīng)用等美國醫(yī)學(xué)教育改革中得到了充分體現(xiàn)。
注重教學(xué)目標的平衡統(tǒng)一
美國醫(yī)學(xué)教育始終堅持理想和現(xiàn)實的平衡統(tǒng)一，既追求進步主義教育理念，強調(diào)對學(xué)生思維能力、創(chuàng)新能力、自學(xué)能力及人文素質(zhì)的全面培養(yǎng)，促進學(xué)生全面發(fā)展;又根據(jù)社會現(xiàn)實需求，要求學(xué)生必須掌握基本知識和專業(yè)技能。理想性是指對先進教育理念的一種追求，是教學(xué)的永恒目標;現(xiàn)實性是指按醫(yī)療衛(wèi)生實際需求組織教學(xué)，是教學(xué)的短期目標。的GPEP報告強調(diào)了理想性:教師應(yīng)像強調(diào)獲得知識一樣，強調(diào)學(xué)生獲得技能、價值觀和態(tài)度;應(yīng)鼓勵學(xué)生參與教育活動，而不是讓學(xué)生成為事實知識的被動接受者。同時也注重了現(xiàn)實性：要制定明確的臨床實踐評定標準，確定未來醫(yī)生所需要的基本知識和基礎(chǔ)技能方面的要求。
注重學(xué)科知識的系統(tǒng)整合
1950年前，美國醫(yī)學(xué)院主要還是以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程教學(xué)模式。醫(yī)學(xué)教育家斯蒂文教授在《課程的疾病》一文中，曾深刻分析了當(dāng)時存在的9種弊病，如分科過細、內(nèi)容膨脹、課程脫節(jié)、知識割裂等。隨著認知心理學(xué)對醫(yī)學(xué)教育認識的加深，1952年西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院率先推出了“以器官系統(tǒng)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)”的課程改革計劃，跨學(xué)科組織教學(xué)的模式逐漸被全美醫(yī)學(xué)院所接受。這種整合，從范圍上來看，主要包括基礎(chǔ)學(xué)科的整合、臨床學(xué)科的整合、基礎(chǔ)與臨床學(xué)科的整合及醫(yī)學(xué)科學(xué)與社會人文科學(xué)的整合;從形式上來看，主要有PBL教學(xué)、多學(xué)科綜合教學(xué)、醫(yī)學(xué)綜合實驗、多?？婆R床見習(xí)、多站點臨床綜合知識和技能考核等。
注重專業(yè)人文的有機融合
學(xué)者羅賓教授從教育哲學(xué)的角度認為，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育主要來自兩個方面：一是科學(xué)決定論；二是人道主義。這一思想要求醫(yī)學(xué)教育不僅要重視醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)，還要重視社會和人文科學(xué)教育。隨著“生物—心理—社會”醫(yī)學(xué)模式被逐漸認可，美國眾多醫(yī)學(xué)院日益重視社會和人文科學(xué)教育，并貫穿于醫(yī)學(xué)教育的全過程。GPEP報告指出：缺乏人文、社會科學(xué)基礎(chǔ)的學(xué)生，在醫(yī)學(xué)生涯中往往會喪失智力挑戰(zhàn)和應(yīng)答這種挑戰(zhàn)的能力。被譽為全美醫(yī)學(xué)課程榜樣的加利福尼亞大學(xué)舊金山分校課程設(shè)置中，開設(shè)了“社會和行為教育”課程模塊，涵蓋了醫(yī)學(xué)人類學(xué)、社會學(xué)、健康心理學(xué)、行為醫(yī)學(xué)等相關(guān)學(xué)科，包括5個社會文化主題和3個行為主題。
注重學(xué)習(xí)環(huán)境的營造建設(shè)
醫(yī)學(xué)院的職責(zé)不僅僅是優(yōu)化課程內(nèi)容體系，更要創(chuàng)造一個以學(xué)生為中心的“學(xué)習(xí)環(huán)境”。良好的學(xué)習(xí)環(huán)境主要包括完善的基礎(chǔ)條件、充滿教學(xué)熱情的師資隊伍、學(xué)校特有的優(yōu)良傳統(tǒng)和活躍氛圍等。首先，美國醫(yī)學(xué)院在實驗室、圖書館等方面具有優(yōu)越的條件，現(xiàn)代教育技術(shù)在醫(yī)學(xué)教育中得到了廣泛應(yīng)用，基于計算機網(wǎng)絡(luò)的信息資源和系統(tǒng)平臺建設(shè)為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供了極大方便。其次，美國醫(yī)學(xué)院有著一支強大的教師隊伍，絕大部分教師對教學(xué)充滿熱情，責(zé)任和榮譽成為他們主流的價值追求，歷次具有深遠意義的醫(yī)學(xué)教育改革的順利推進就是好的證明。另外，美國院校特別注重“軟件”建設(shè)，注重用辦學(xué)宗旨、優(yōu)良傳統(tǒng)和價值取向去引導(dǎo)學(xué)生，用民主、活躍和創(chuàng)新的氛圍去感染學(xué)生，為學(xué)生的個性發(fā)展、師生的良好交流創(chuàng)造良好環(huán)境，研究者只有充分發(fā)揮主動性和獨創(chuàng)性，才能有所突破，創(chuàng)造性的解決問題，這是培養(yǎng)預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才科研創(chuàng)新和實踐能力的有效途徑。
語言技能：理解與信任的建立。語言不僅是人類進行交流和傳遞知識的工具，也是一種文化。各民族具有自己的語言，反映人們的認識水平和思維方式。此外，語言還具有很強的心理功能，是民族情感的紐帶，可以喚起民族認同感和歸屬感，自己的語言能否得到他者的尊重，會影響到相互的關(guān)系。同樣，不同民族對衛(wèi)生健康也有著自己獨特的語言和解釋模式，同樣的疾病，不同民族有不同的語言表述，反映出的意象也是不同的。因此，學(xué)會當(dāng)?shù)厝说恼Z言，才能更深入、準確了解一種文化，并獲得心理認同，從而建立信任關(guān)系，融入當(dāng)?shù)厣鐣?，實現(xiàn)有效溝通和理解。這也是在調(diào)查研究時應(yīng)該具有的技巧。
合作能力：共同成長的途徑。對預(yù)防醫(yī)學(xué)問題的人類學(xué)研究涉及自然、社會、文化等方方面面，需要多學(xué)科專家、政府部門、當(dāng)?shù)厝罕姷鹊墓餐献?，才能夠完成。因此，預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才必須具備科研團隊意識和合作能力，學(xué)會溝通、交流、協(xié)作。在這樣一個團隊中，不同思想的碰撞，更能激發(fā)創(chuàng)新，知識與能力在合作中的互補，更有利于問題的解決，促進當(dāng)?shù)鼐用裥l(wèi)生健康素養(yǎng)和能力的同時，也為預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才各種能力的成長提供團隊支持和資源。特別是國際化的合作，能更好的借鑒國外的先進經(jīng)驗和成果，縮短與國際先進水平的差距，全面提升我國預(yù)防醫(yī)學(xué)研究和教育的水平，促進預(yù)防醫(yī)學(xué)教育與科研的國際化。
改革歷程
美國醫(yī)學(xué)教育改革大致分兩個主要階段：
1.傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育階段
1629年至1870年，分為帶徒培訓(xùn)(1629年~1765年)和早期醫(yī)學(xué)院課程體系(1765年~1870年)兩個時期。
帶徒培訓(xùn)時期：當(dāng)時，由于受社會生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)水平的限制，人類對客觀世界和醫(yī)學(xué)知識認識不足，認為生命與健康是上帝所賜。雖然當(dāng)時出現(xiàn)了醫(yī)師，但人們患病后主要應(yīng)對手段是求神問卜，很少求醫(yī)。醫(yī)生如同工匠一樣，其醫(yī)療知識主要來自經(jīng)驗。開始于1629年的帶徒培訓(xùn)，主要以口頭和自學(xué)形式傳授醫(yī)學(xué)知識，沒有正規(guī)的課程教學(xué)，是此期美國醫(yī)生培訓(xùn)的主要途徑。
早期醫(yī)學(xué)院時期：隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)的發(fā)展，1765年美國創(chuàng)建了第一所醫(yī)學(xué)院——費城大學(xué)醫(yī)學(xué)院，之后金斯學(xué)院醫(yī)學(xué)院、哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院、霍普金斯醫(yī)學(xué)院等相繼成立，培訓(xùn)過程由以往分散、隨意的形式轉(zhuǎn)變?yōu)橛薪M織、有計劃的活動，醫(yī)學(xué)院課程教學(xué)逐步取代師徒培訓(xùn)成為醫(yī)學(xué)教育的主導(dǎo)。但是，醫(yī)學(xué)院的教學(xué)幾乎是說教式的，沒有一所醫(yī)學(xué)院把臨床實踐教學(xué)作為教學(xué)計劃的核心內(nèi)容。
2.現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育階段
自1870年至今，分為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)課程體系初步創(chuàng)立(1870年~1910年)、穩(wěn)步發(fā)展(1910年~1950年)、全面改進(1950年~1980年)和“為21世紀培養(yǎng)醫(yī)生”(自1980年至今)四個時期。
初步創(chuàng)立時期：1870年后，美國醫(yī)學(xué)教育開始了持續(xù)的創(chuàng)新性改革，醫(yī)學(xué)院規(guī)模迅速擴大，教育理念、課程體系、教學(xué)內(nèi)容和方法手段不斷發(fā)展。1871年，哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院成功地進行了醫(yī)學(xué)院改革，以實驗教學(xué)為標志的課程體系開始確立。1893年，美國醫(yī)學(xué)重要的改革成果:霍普金斯醫(yī)學(xué)院建立，其顯著的成就在于臨床教學(xué)，其臨床見習(xí)制度被稱為美國醫(yī)學(xué)教學(xué)歷重要的教改成果。實驗教學(xué)之于基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，臨床見習(xí)之于臨床學(xué)習(xí)，美國醫(yī)學(xué)教育發(fā)生了質(zhì)的變化，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育課程體系初步建立。
穩(wěn)步發(fā)展時期：1905年美國醫(yī)學(xué)院協(xié)會(AM-MC)發(fā)布了《四年制醫(yī)學(xué)課程建議標準》，1910年美國卡內(nèi)基基金會(CCNY)與醫(yī)學(xué)教育委員會(CME)聯(lián)合出版了的《弗萊克斯納報告》，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)課程體系得到了穩(wěn)步發(fā)展，美國逐步取代歐洲成為了全球醫(yī)學(xué)教育的權(quán)威和圣地。以后雖然沒有出現(xiàn)重大的課程和教學(xué)模式改革，但隨著美國開始全面推行醫(yī)生執(zhí)照制度，教學(xué)活動被程序化、結(jié)構(gòu)化和正規(guī)化，以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程教學(xué)模式得以全面推廣，有效地保障了醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量。
全面改進時期：第二次世界大戰(zhàn)以后，為了與社會經(jīng)濟、醫(yī)學(xué)科學(xué)和衛(wèi)生服務(wù)需求相適應(yīng)，醫(yī)學(xué)課程改革在美國風(fēng)起云涌，增設(shè)了細胞生物學(xué)、分子生物學(xué)、行為科學(xué)等一系列新課程，課程結(jié)構(gòu)進一步優(yōu)化，開始實行“核心和選修相結(jié)合”的課程制度，探索創(chuàng)立了在世界醫(yī)學(xué)教育中具有劃時代和里程碑意義的兩種全新的課程教學(xué)模式:“以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(OS-BL)”和“以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(PBL)”。同時為適應(yīng)人類認識疾病從“生物學(xué)”模式向“生物—心理—社會”模式的轉(zhuǎn)變，初級保健教育、人文社科教育得到了重視和加強。
“為21世紀培養(yǎng)醫(yī)生”時期：20世紀80年代是美國醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展的一個極其重要的轉(zhuǎn)折點，針對醫(yī)學(xué)課程體系存在的問題和社會醫(yī)療需求的變化，美國醫(yī)學(xué)教育界對醫(yī)學(xué)教育進行了重新審視和反思，提出了《醫(yī)學(xué)教育的未來方向》、《為21世紀培養(yǎng)醫(yī)生，醫(yī)生的普通專業(yè)教育(GPEP)》等一系列重要報告，進一步明確了醫(yī)學(xué)教育目的，強調(diào)了醫(yī)療實踐教學(xué)的連續(xù)性，極力主張培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和解決實際問題的能力，為美國醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展指明了方向。絕大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校從“教什么”到“怎么教”都發(fā)生了深刻變化。哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院開展了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)課程體系建立以來為輝煌的課程改革———“新途徑(New Path-ways)”項目，對世界醫(yī)學(xué)教育產(chǎn)生了重大影響。
特點分析
課程改革是醫(yī)學(xué)教育改革的核心，是推動美國醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的根本要素。其改革發(fā)展的歷史實質(zhì)上是醫(yī)學(xué)教育不斷適應(yīng)時代發(fā)展要求、不懈追求進步主義醫(yī)學(xué)教育理想的過程，也是醫(yī)學(xué)教育理念和教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的過程。主要特點有:
注重教育理念的先進導(dǎo)向
“做中學(xué)(Learning by Doing)”是美國現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育和課程改革一直堅持的基本理念。1871年，哈佛大學(xué)在醫(yī)學(xué)課程改革中特別強調(diào)實驗教學(xué)，時任校長艾略特指出:“科學(xué)原理更容易被那些親身體驗的人所掌握，而不是道聽途說者”。1880年，比林斯提出:“現(xiàn)代高等教育的一個重要組成部分是教人們?nèi)绾卧鲩L知識，而達到此目的的好方法就是去實踐，并要推動學(xué)生去實踐”?！白鲋袑W(xué)”主要在于培養(yǎng)學(xué)生三個方面的能力，即批判能力、自學(xué)能力和處理未知事件的能力。這一理念在PBL教學(xué)、早期接觸臨床、初級保健教育、導(dǎo)師制和標準化患者的應(yīng)用等美國醫(yī)學(xué)教育改革中得到了充分體現(xiàn)。
注重教學(xué)目標的平衡統(tǒng)一
美國醫(yī)學(xué)教育始終堅持理想和現(xiàn)實的平衡統(tǒng)一，既追求進步主義教育理念，強調(diào)對學(xué)生思維能力、創(chuàng)新能力、自學(xué)能力及人文素質(zhì)的全面培養(yǎng)，促進學(xué)生全面發(fā)展;又根據(jù)社會現(xiàn)實需求，要求學(xué)生必須掌握基本知識和專業(yè)技能。理想性是指對先進教育理念的一種追求，是教學(xué)的永恒目標;現(xiàn)實性是指按醫(yī)療衛(wèi)生實際需求組織教學(xué)，是教學(xué)的短期目標。的GPEP報告強調(diào)了理想性:教師應(yīng)像強調(diào)獲得知識一樣，強調(diào)學(xué)生獲得技能、價值觀和態(tài)度;應(yīng)鼓勵學(xué)生參與教育活動，而不是讓學(xué)生成為事實知識的被動接受者。同時也注重了現(xiàn)實性：要制定明確的臨床實踐評定標準，確定未來醫(yī)生所需要的基本知識和基礎(chǔ)技能方面的要求。
注重學(xué)科知識的系統(tǒng)整合
1950年前，美國醫(yī)學(xué)院主要還是以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程教學(xué)模式。醫(yī)學(xué)教育家斯蒂文教授在《課程的疾病》一文中，曾深刻分析了當(dāng)時存在的9種弊病，如分科過細、內(nèi)容膨脹、課程脫節(jié)、知識割裂等。隨著認知心理學(xué)對醫(yī)學(xué)教育認識的加深，1952年西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院率先推出了“以器官系統(tǒng)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)”的課程改革計劃，跨學(xué)科組織教學(xué)的模式逐漸被全美醫(yī)學(xué)院所接受。這種整合，從范圍上來看，主要包括基礎(chǔ)學(xué)科的整合、臨床學(xué)科的整合、基礎(chǔ)與臨床學(xué)科的整合及醫(yī)學(xué)科學(xué)與社會人文科學(xué)的整合;從形式上來看，主要有PBL教學(xué)、多學(xué)科綜合教學(xué)、醫(yī)學(xué)綜合實驗、多?？婆R床見習(xí)、多站點臨床綜合知識和技能考核等。
注重專業(yè)人文的有機融合
學(xué)者羅賓教授從教育哲學(xué)的角度認為，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育主要來自兩個方面：一是科學(xué)決定論；二是人道主義。這一思想要求醫(yī)學(xué)教育不僅要重視醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)，還要重視社會和人文科學(xué)教育。隨著“生物—心理—社會”醫(yī)學(xué)模式被逐漸認可，美國眾多醫(yī)學(xué)院日益重視社會和人文科學(xué)教育，并貫穿于醫(yī)學(xué)教育的全過程。GPEP報告指出：缺乏人文、社會科學(xué)基礎(chǔ)的學(xué)生，在醫(yī)學(xué)生涯中往往會喪失智力挑戰(zhàn)和應(yīng)答這種挑戰(zhàn)的能力。被譽為全美醫(yī)學(xué)課程榜樣的加利福尼亞大學(xué)舊金山分校課程設(shè)置中，開設(shè)了“社會和行為教育”課程模塊，涵蓋了醫(yī)學(xué)人類學(xué)、社會學(xué)、健康心理學(xué)、行為醫(yī)學(xué)等相關(guān)學(xué)科，包括5個社會文化主題和3個行為主題。
注重學(xué)習(xí)環(huán)境的營造建設(shè)
醫(yī)學(xué)院的職責(zé)不僅僅是優(yōu)化課程內(nèi)容體系，更要創(chuàng)造一個以學(xué)生為中心的“學(xué)習(xí)環(huán)境”。良好的學(xué)習(xí)環(huán)境主要包括完善的基礎(chǔ)條件、充滿教學(xué)熱情的師資隊伍、學(xué)校特有的優(yōu)良傳統(tǒng)和活躍氛圍等。首先，美國醫(yī)學(xué)院在實驗室、圖書館等方面具有優(yōu)越的條件，現(xiàn)代教育技術(shù)在醫(yī)學(xué)教育中得到了廣泛應(yīng)用，基于計算機網(wǎng)絡(luò)的信息資源和系統(tǒng)平臺建設(shè)為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供了極大方便。其次，美國醫(yī)學(xué)院有著一支強大的教師隊伍，絕大部分教師對教學(xué)充滿熱情，責(zé)任和榮譽成為他們主流的價值追求，歷次具有深遠意義的醫(yī)學(xué)教育改革的順利推進就是好的證明。另外，美國院校特別注重“軟件”建設(shè)，注重用辦學(xué)宗旨、優(yōu)良傳統(tǒng)和價值取向去引導(dǎo)學(xué)生，用民主、活躍和創(chuàng)新的氛圍去感染學(xué)生，為學(xué)生的個性發(fā)展、師生的良好交流創(chuàng)造良好環(huán)境，研究者只有充分發(fā)揮主動性和獨創(chuàng)性，才能有所突破，創(chuàng)造性的解決問題，這是培養(yǎng)預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才科研創(chuàng)新和實踐能力的有效途徑。
語言技能：理解與信任的建立。語言不僅是人類進行交流和傳遞知識的工具，也是一種文化。各民族具有自己的語言，反映人們的認識水平和思維方式。此外，語言還具有很強的心理功能，是民族情感的紐帶，可以喚起民族認同感和歸屬感，自己的語言能否得到他者的尊重，會影響到相互的關(guān)系。同樣，不同民族對衛(wèi)生健康也有著自己獨特的語言和解釋模式，同樣的疾病，不同民族有不同的語言表述，反映出的意象也是不同的。因此，學(xué)會當(dāng)?shù)厝说恼Z言，才能更深入、準確了解一種文化，并獲得心理認同，從而建立信任關(guān)系，融入當(dāng)?shù)厣鐣?，實現(xiàn)有效溝通和理解。這也是在調(diào)查研究時應(yīng)該具有的技巧。
合作能力：共同成長的途徑。對預(yù)防醫(yī)學(xué)問題的人類學(xué)研究涉及自然、社會、文化等方方面面，需要多學(xué)科專家、政府部門、當(dāng)?shù)厝罕姷鹊墓餐献?，才能夠完成。因此，預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才必須具備科研團隊意識和合作能力，學(xué)會溝通、交流、協(xié)作。在這樣一個團隊中，不同思想的碰撞，更能激發(fā)創(chuàng)新，知識與能力在合作中的互補，更有利于問題的解決，促進當(dāng)?shù)鼐用裥l(wèi)生健康素養(yǎng)和能力的同時，也為預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才各種能力的成長提供團隊支持和資源。特別是國際化的合作，能更好的借鑒國外的先進經(jīng)驗和成果，縮短與國際先進水平的差距，全面提升我國預(yù)防醫(yī)學(xué)研究和教育的水平，促進預(yù)防醫(yī)學(xué)教育與科研的國際化。