以下是為大家整理的關(guān)于學(xué)前兒童思維發(fā)展的趨勢的文章，供大家學(xué)習(xí)參考！
學(xué)前期兒童從思維的萌芽到成熟，其間經(jīng)歷了一系列演變。演變的歷程主要表現(xiàn)在以下方面，
1．從思維工具的變化來看。從主要借助于感知和動作，到主要借助于表象，再過渡到借助于概念；
2．從思維方式的變化來看。從直覺行動性思維，到具體形象性思維，再過渡為抽象邏輯思維；
3．從思維反映的內(nèi)容來說。從反映事物的外部聯(lián)系、現(xiàn)象到反映事物的內(nèi)在聯(lián)系、本質(zhì)；從反映當(dāng)前事物到反映未來事物。
下面通過對學(xué)前階段思維工具和思維方式變化的介紹，進一步闡述學(xué)前兒童思維發(fā)展的趨勢和一般年齡特征
一、學(xué)前兒童思維發(fā)展中動作、形象和語詞關(guān)系的變化
學(xué)前兒童的思維離不開實際動作、具體形象(表象)和口頭語。隨著兒童年齡的增長，動作、形象和語詞在思維中的地位和作用不斷變化，它們的變化使兒童的思維也隨之發(fā)生變化，并且形成了各個年齡階段兒童思維的特點。
(一)動作和語言關(guān)系的變化
思維是和語言想聯(lián)系的。但兒童早的思維卻不是依靠語言，而是依靠動作進行的。他們在實際的行動中概括事物的共同屬性和相互關(guān)系，也用實際動作來解決思維課題。
例如，請一個2歲左右的小朋友想一想，“怎樣才能把放在桌子中央的玩具拿下來?”聽到任務(wù)，兒童沒有任何“想”的表現(xiàn)，而是馬上去“拿”。他伸長胳臂去拿，拿不到；圍著桌子轉(zhuǎn)，踮起腳尖，再伸手，還是拿不到：偶爾扯動桌布，桌子上的玩具移動了一點，兒童馬上用力一拉，玩具就到了手邊。兒童早的思維就是這樣依靠動作進行的。
隨著兒童言語的形成和發(fā)展，動作在思維中的作用和地位逐漸下降，語言的作用逐漸增加。
有人做過這樣一個實驗：要求小、中、大班幼兒用零散的拼圖板拼成完整的形象，并要求他們在拼圖前說出自己想拼成什么，拼好后，再說明自己拼成了什么、是怎樣拼的。各年齡的兒童表現(xiàn)很不相同：
小班兒童在拼圖之前往往說不出要拼什么。他們拿到拼圖板后馬上動手?jǐn)[弄。偶爾拼湊出一種圖形，就非常驚奇或者好像突然有所發(fā)現(xiàn)地喊：“哈！雨傘!我拼了把雨傘!”“機器人！”拼出來的圖形像什么，就說是拼了什么，說不出是怎樣拼成的。
中班兒童在開始行動之前，只能籠統(tǒng)地說出想要拼什么，拼的過程中常常有言語活動伴隨，邊拼邊說。拼成之后，能比較完整地說出自己拼的是什么，但卻不能詳細地說明拼的過程。
大班兒童在動手之前，已經(jīng)能完全用語言說出自己想要拼什么和怎樣拼，并能按照自己的言語講述去行動。
從這一實驗可以看出，隨著兒童年齡的增長，動作和語言在其思維過程中的作用和相互關(guān)系不斷變化。起初，動作在前，言語在后，思維依靠動作進行，而言語只是行動的總結(jié)。其后，邊行動邊言語，動作和言語緊密聯(lián)系，似乎是用語言總結(jié)每一步動作，同時又計劃下一步動作。后，言語在前，動作在后，思維主要依靠語言進行，言語計劃行動，而動作實現(xiàn)計劃。
總之，在兒童思維發(fā)展的過程中，思維對動作的依賴性逐漸減少，對語言的依賴性逐漸增加。
(二)形象和語詞關(guān)系的變化
為什么小的孩子主要依靠動作思維?因為動作總是有對象的。動作必須用一定的物體進行，而物體又是具體的、有形的，看得見、摸得著的。依靠動作進行思維時，也是在借助和依靠事物形象的幫助。
學(xué)前中期兒童逐漸可以擺脫對動作的依賴而在頭腦中思考。但思維的工具仍然不是抽象的概念(語詞)，而是與所思考的問題有關(guān)的事物的具體形象(表象)。表象影響甚至支配著兒童對事物的認(rèn)識。有人作過這樣一個實驗：給幼兒看兩塊體積和形狀都一樣的橡皮泥，等幼兒確認(rèn)這兩塊泥一樣大以后，當(dāng)著他們的面，改變其中一個的形狀(把泥球按扁)，問“現(xiàn)在這兩塊泥還一樣多嗎?”不少兒童回答說不一樣了，因為“你把這塊按扁了，它就多了。”還有一個實驗，在兩個高矮、粗細都一樣的杯子里倒上同樣多的水，待兒童確認(rèn)兩個杯子里的水是一樣多以后，當(dāng)面將其中一杯水倒進第三個粗一些的杯子，兒童便認(rèn)為現(xiàn)在這兩個杯子里的水不一樣多了，因為“這個杯子(粗的)里的水矮了，所以少了”?？梢姡蜗笥绊憙和呐袛?。
隨著言語的發(fā)展，在幼兒的思維中，形象和語詞的相互關(guān)系也逐漸發(fā)生變化。起初，語詞和形象是緊密相連的，形象的作用大大超過語詞的作用。這種情況表現(xiàn)在很多方面。例如，幼兒所能理解的語詞，往往都是有具體事物或生活經(jīng)驗作支柱的。對于抽象的、高度概括的詞，常常不能理解，或者給予“具體的”理解。比方，一個幼兒聽大人說到“黑暗的舊社會”時，就問：“在黑暗的舊社會里，人白天上街是不是還得帶手電啊?”在他的頭腦中，“黑暗”就是夜里，漆黑一片。以后，語詞的作用逐漸加強，并逐漸擺脫表象、形象的束縛，開始成為獨立的思維工具。但是，總的來說，形象在幼兒思維中始終占優(yōu)勢地位。
二、學(xué)前兒童思維方式的變化
動作、形象和語詞的關(guān)系在學(xué)前兒童思維中的規(guī)律性變化，使得其思維方式呈現(xiàn)出三種不同的形態(tài)：直覺行動思維、具體形象思維和萌芽狀態(tài)的抽象邏輯思維。學(xué)前早期以直覺行動思維為主；學(xué)前中期以具體形象思維為主：學(xué)前末期開始出現(xiàn)抽象邏輯思維的萌芽。
(一)直覺行動思維
顧名思義，直覺行動思維是在對客體的感知中、在自己與客體相互作用的行動中進行的思維。動作和感知是思維的工具，活動過程即思維過程。兒童早出現(xiàn)的萌芽狀態(tài)的思維，便是直覺行動思維。直覺行動思維有以下主要特點：
1．直觀性和行動性
直覺行動思維實際是“手和眼的思維”。一方面，思維離不開對具體事物的直接感知；另一方面，思維離不開自身的實際動作。離開感知的客體，脫離實際的行動，思維就會隨之中止或者轉(zhuǎn)移。小孩子離開玩具就不會游戲，玩具一變，游戲馬上中止的現(xiàn)象，都是這種思維特點的表現(xiàn)。
2．出現(xiàn)了初步的間接性和概括性
直覺行動思維的概括性除了表現(xiàn)在動作中之外，還表現(xiàn)為感知的概括性。小孩子常以事物的外部相似點為依據(jù)進行知覺判斷，比如，自己的爸爸是解放軍，看到穿軍裝的年輕人也喊“爸爸”并要人家抱；有了推動小汽車向前跑的經(jīng)驗之后，凡看到帶輪子的東西(如算盤)就叫“車車”，就要推著玩等等，盡管這種概括性反映的只是事物之間簡單的、表面的相似處，但畢竟也是對事物之間關(guān)系的一種認(rèn)識，也是對事物特性進行初步比較的結(jié)果。
3．缺乏行動的計劃性和對行動結(jié)果的預(yù)見性
由于直覺行動思維是和感知、行動同步進行的，所以，在思維過程中，兒童只能思考動作所觸及的事物，只能在動作中而不能在動作之外思考。因此，不能計劃自己的行動，也不能預(yù)見行動的結(jié)果。思維不能調(diào)節(jié)和支配行動是只有直覺行動維才有的特點。
4．思維的狹隘性
直覺行動思維是以兒童的知覺為基礎(chǔ)，以具體動作為“工作”進行的，思維的對象僅僅局限于當(dāng)前直接感知和相互作用的事物，因此十分狹窄。而突破這種局限的途徑是改變思維的方式。具體形象思維的形成實現(xiàn)了第突破。
(二)具體形象思維
具體形象思維是依賴事物的形象或表象以及它們的彼此聯(lián)系而進行的思維。這是從直覺行動思維向抽象邏輯思維發(fā)展的過渡形式。它的主要特點如下：
1．思維動作的內(nèi)隱性
直覺行動思維是通過外部、展開的智慧動作進行的，是“嘗試錯誤”式的。當(dāng)用這種思維方式解決問題的經(jīng)驗積累多了以后，兒童便不再依靠又的實際嘗試，而開始依靠關(guān)于行動條件以及行動方式的表象來進行思維。思維過程從“外顯”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟?nèi)隱”。 思維動作從外顯向內(nèi)隱的轉(zhuǎn)變，不是單純的位置的變換，而是質(zhì)的變化：它意味著思維已從它的原始狀態(tài)中分離出來而成為“心理”活動，從此，思維開始擺脫與動作同步進行的局面而可以提到行動之前，于是，它開始對行動具有調(diào)節(jié)和支配功能，使“三思而后行”成為可能。雖然縝密的思考是邏輯思維的“專利”，但思在前，行在后卻是從具體形象思維這里開始的。
2．具體形象性
具體形象思維雖已開始擺脫與動作同步進行的局面，但還未能完全擺脫客觀事物和行動的制約，因為，這種思維方式所依賴的形象或表象是對所感知過和經(jīng)歷過的事物的心理映象，事物具體而形象的外部特征影響著兒童的思考。有人觀察到這樣一個事例：某幼兒園中班原有6張寬面桌子，按縱2橫3的形式擺放著。一天，園里為該班更換新桌，新桌的長度與舊桌相同，而寬度只是舊桌的一半。教師請小朋友想辦法將它們擺放成原來的樣式。起初，孩子們把桌子拉來拉去，總也擺不好。這時，老師提醒他們想一想新、舊桌子的寬度，讓他們用手勢比劃比劃，再啟發(fā)他們想想怎樣把新桌擺成和舊桌一樣寬。這樣一來，有的小朋友很快成功地把兩張新桌拼到一起，其他孩子也相繼完成了任務(wù)。這里，幫助兒童解決問題的既不是實際的嘗試動作，也不是抽象的數(shù)量關(guān)系，而是表象活動：新桌的形象和舊桌的表象之間的聯(lián)系。
3．自我中心性
無論是直覺行動思維，還是具體形象思維，都是一種以自己的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)的思維，這就使得它們均帶有一種“自我中心”的特點。也就是說，處于這類思維水平的兒童傾向于從自己的立場、觀點認(rèn)識事物，而不太能從客觀事物本身的內(nèi)在規(guī)律以及他人的角度認(rèn)識事物。以前談到的幼小兒童即使能正確分辨自己的左右方位，卻不能正確判斷對面人的左右手即是一例。
的瑞士心理學(xué)家皮亞杰所設(shè)計的“三座山實驗”是自我中心思維的一個典型的例證：先請兒童圍繞三座山的模型散步，讓他從不同的角度觀看模型，然后請他坐在模型的A邊，從許多三座山的照片(拍攝角度各不相同)中選出和自己以及坐在B、C、D位置的娃娃所看到的模型相一致的照片。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分幼兒挑出的往往是與自己的角度所見的完全相同的照片。
自我中心的特點還伴隨有其它一些表現(xiàn)：
(1)不可逆性。即單向性。通俗地說是指不能翻過來倒過去地考慮問題，不能轉(zhuǎn)換思維的角度。比如，有人問一個小女孩：“恩琪，你有姐姐嗎?”“有，我姐姐是安妮?！边^了一會兒，再問她；“恩琪，你們家的安妮有妹妹嗎?”她搖了搖頭。她只知從自己的角度看安妮是姐姐．而不知從姐姐的角度看自己是妹妹。由于缺乏逆向思考的能力，才使得兒童很難獲得物質(zhì)守恒的概念，不懂得一定量的物體(如一杯水或一塊橡皮泥)雖然形狀改變了(被倒進另一粗細不同的杯子或被按扁)，但只要不添加或減去，還是可以變回原狀的。形狀的改變并不影響其量的穩(wěn)定性。
(2)絕對性。由于具體性和直觀性，使得思維所能把握的往往是事物的靜態(tài)，而很難把握那種稍縱即逝的動態(tài)和中間狀態(tài)，缺乏相對的觀點。比如，皮亞杰設(shè)計了這樣一個實驗：讓兒童把一組反映小棍從豎立到倒下全過程的照片按順序排列起來，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒基本只能擺對起始和終結(jié)兩張。思維的絕對性在日常有許多表現(xiàn)，比如，對權(quán)威的尊從，對游戲規(guī)則的盲目維護，對人物的非好即壞式的評價等。
(3)擬人化或泛靈論。自我中心的特點常使兒童由己推人。自己有意識有情感有語言，便以為萬事萬物也應(yīng)和自己一樣有靈性。因此，他們常有一種看待事物的獨特眼光和一顆敏感、善良、充滿幻想的心靈。
(4)過渡性。 具體形象思維是從感性認(rèn)識向理性思維的過渡環(huán)節(jié)。這種思維方式的過渡性是由其工具——表象的二重性所決定的。表象的直觀性使它與所反映的客觀事物本身相近；表象的概括性又使它在一定程度上脫離實際事物細枝末節(jié)的束縛，而保留下一些帶有普遍性的特征。因而它既與感知相聯(lián)系，又為更高水平的概括——概念的概括打下基礎(chǔ)。
(三)抽象邏輯思維的萌芽
抽象邏輯思維是指用抽象的概念(詞)，根據(jù)事物本身的邏輯關(guān)系來進行的思維。抽象邏輯思維是人類特有的思維方式。嚴(yán)格地說，學(xué)前兒童尚不具備這種思維方式。但學(xué)前晚期，兒童開始出現(xiàn)這種思維的萌芽。例如，前面我們曾舉了“體積守恒”方面的兩個實驗，說明幼兒往往根據(jù)所看到的某些現(xiàn)象來判斷橡皮泥和水的體積，大部分幼兒看到泥和水的形狀變了，就認(rèn)為它的體積也變了。但實驗也發(fā)現(xiàn)，大班某些幼兒已能擺脫形象的干擾，作出正確判斷，但說不出更多的道理，只知道“這還是原來那塊橡皮泥”，“這還是那杯水”，水平更高些的，也只會說：“這塊大了，但薄了，”“這杯子里的水矮了，但杯子粗了”。還不懂得“底面積乘高等于體積”的道理。所以說，學(xué)前晚期，兒童開始出現(xiàn)的只是抽象邏輯思維的萌芽。
隨著抽象邏輯思維的萌芽，自我中心的特點逐漸開始消除，即開始“去自我中心化”。兒童開始學(xué)會從他人以及不同的角度考慮問題，開始獲得“守恒”觀念，開始理解事物的相對性。
三、學(xué)前兒童思維的動態(tài)結(jié)構(gòu)
如前所述，兒童思維發(fā)展的總趨勢，是按直覺行動思維在先，具體形象思維隨后，抽象邏輯思維后的順序發(fā)展起來的。就這個發(fā)展順序而言是固定的，不可逆轉(zhuǎn)的。但這并不意味著這三種思維方式之間是彼此對立、相互排斥的。事實上，它們在一定條件下往往相互聯(lián)系，相互配合，相互補充的。
學(xué)前兒童(主要是幼兒階段)的思維結(jié)構(gòu)中，特別明顯地具有三種思維方式同時并存的現(xiàn)象。這時，在其思維結(jié)構(gòu)中占優(yōu)勢地位的是具體形象思維。但當(dāng)遇到簡單而熟悉的問題時，能夠運用抽象水平的邏輯思維。而當(dāng)遇到的問題比較復(fù)雜、困難程度較高時，又不得不求助于直覺行動思維。
有人進行了一項實驗，以研究幼兒期三種思維方式的關(guān)系和發(fā)展過程。實驗要求幼兒想辦法利用杠桿，以便取得用手拿不到的糖果。實驗設(shè)置了三種條件：第一種，實驗室桌子上放有實物杠桿，使兒童能以直覺行動思維的方式解決問題。第二種，提供有關(guān)物體形象的圖畫，使兒童沒有利用實際行動解決問題的可能，而可以依靠具體形象進行思考。第三種，既無實物，又無圖形，只用口頭言語布置任務(wù)，要求兒童在言語的抽象水平上思考。實驗結(jié)果見表10-1：
表10-1 不同年齡幼兒用三種思維方式完成任務(wù)情況的比較(％)
年齡 |
直覺行動方式 |
具體形象方式 |
抽象邏輯方式的萌芽 |
3—4 |
55．0 |
17．5 |
0 |
4—5 |
85．0 |
53．8 |
0 |
5一6 |
87．5 |
56．4 |
15．0 |
6—7 |
96．3 |
72．0 |
22．0 |
從表中可以看到，兒童用三種思維方式解決問題的能力都隨其年齡的增加而提高，但發(fā)展并不平衡。直覺行動思維發(fā)展得早，表現(xiàn)為3—4歲的幼兒已有55．o％能夠用這種方式完成任務(wù)，4—5歲則達到85．0％；具體形象思維次之，4—5歲時約有53．8％的幼兒可用這種方式完成任務(wù)；而抽象邏輯思維在‘5歲之后才開始出現(xiàn)，到6—7歲時能用該方式完成任務(wù)者也不過占22％。從表中還可以看出，幼兒期具體形象思維發(fā)展為迅速，短短3年中用此方式完成任務(wù)的比例增加了3倍，其中以4，歲左右增長快。