這篇關(guān)于幼兒專題：新時(shí)代教師必修課，是特地為大家整理的，希望對(duì)大家有所幫助！
對(duì)于兒童，我們懂得的太少，需要做的又太多。唯有潛心地觀察、客觀地記錄、全面地解讀，才可能逐漸走近幼兒的世界，并做出適宜的行為。
幼兒教師重要的專業(yè)技能是什么？這個(gè)問(wèn)題在不同教育理念下答案可能不盡相同。在中國(guó)、日本、韓國(guó)等強(qiáng)調(diào)集體性文化的背景下，教師的集體教學(xué)能力被提到重要位置，其專業(yè)技能多體現(xiàn)為掌控班級(jí)能力強(qiáng)、課堂上善于吸引兒童注意等；但在美國(guó)、加拿大、澳大利亞等比較強(qiáng)調(diào)個(gè)體文化的背景下，則強(qiáng)調(diào)教師對(duì)幼兒個(gè)體發(fā)展要熟稔，要具備對(duì)不同個(gè)體采取適宜的互動(dòng)行為的能力。
觀察是教師存在的理由
本世紀(jì)初，隨著遠(yuǎn)程通信技術(shù)、高清成像技術(shù)、人工智能技術(shù)的高度發(fā)展，學(xué)術(shù)界爆發(fā)了關(guān)于教育是否可重復(fù)的爭(zhēng)論。爭(zhēng)議的焦點(diǎn)在于，如果使用遠(yuǎn)程授課、機(jī)器人授課，可以保證教育的公平性——課堂教學(xué)的質(zhì)量得以整齊劃一，教師培養(yǎng)的成本是否可以大大節(jié)省。然而，終占上風(fēng)的是這樣一種觀點(diǎn)——教育不是單純的授予，教師在教室中的另一大重要職責(zé)，是不斷觀察受眾的反應(yīng)，并作出即時(shí)、個(gè)性化的調(diào)整。
華盛頓大學(xué)與德波爾大學(xué)的一項(xiàng)合作研究顯示，相比教師學(xué)歷、職稱、工作年限、課程執(zhí)教水平等因素而言，教師與兒童互動(dòng)的質(zhì)量高低對(duì)兒童發(fā)展的影響更大，而且對(duì)越低齡幼兒影響越明顯。辛辛那提大學(xué)的巴尼特則說(shuō)，如果教師不需要通過(guò)觀察來(lái)了解幼兒的需求，不需要通過(guò)觀察來(lái)調(diào)整自己的互動(dòng)行為，而只重視所謂的“教學(xué)”，那么教育就變成了可以無(wú)限拷貝的電影，教師就成了只按既定的劇本來(lái)表演的演員。
因此，教師存在的意義就是在不斷的觀察中改變自己；而如果做不到這一點(diǎn)，教師的作用就與遠(yuǎn)程教學(xué)視頻或是教學(xué)機(jī)器人沒(méi)有差別。正如美國(guó)幼兒教育協(xié)會(huì)教師職業(yè)發(fā)展中心高級(jí)研究員彼得·皮索龍格指出的那樣：“教師將大量精力花在揣摩如何上好一節(jié)課上將是十分徒勞的……因?yàn)樗釛壛俗约合啾雀咝录夹g(shù)而言大的優(yōu)勢(shì)。”
觀察帶來(lái)教師的自我提升
教育心理學(xué)家戴維·謝弗曾指出，當(dāng)教師在感到才思枯竭、缺乏可實(shí)踐的素材時(shí)，好的方法是“為自己作一個(gè)觀察計(jì)劃”，將自己投入到兒童當(dāng)中去，聆聽(tīng)他們的對(duì)話，研究他們的動(dòng)作與行為，試探他們的需要。這樣的嘗試能夠讓教師加深對(duì)兒童特性的了解，領(lǐng)悟到更多自己從前沒(méi)有領(lǐng)悟過(guò)的東西。他例舉了一個(gè)典型的觀察記錄：小杰姆無(wú)論如何都不會(huì)將塑料棒從長(zhǎng)到短進(jìn)行排列，教師沒(méi)有懷疑“看上去理解速度有點(diǎn)慢”的小杰姆，而是對(duì)小杰姆花了一段時(shí)間進(jìn)行觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)小杰姆對(duì)勺子情有獨(dú)鐘，一有機(jī)會(huì)就拿勺子敲打各種餐具與玩具，還會(huì)將勺子藏進(jìn)口袋。于是教師準(zhǔn)備了十把長(zhǎng)短不同的勺子，兩天后小杰姆順利理解了長(zhǎng)短排列的問(wèn)題?！氨砻嫔峡磥?lái)，細(xì)心觀察是我們對(duì)孩子負(fù)責(zé)任的一種方法，但這又何嘗不是教師的一種自我提升，甚至，自我拯救？”謝弗如是總結(jié)。
無(wú)獨(dú)有偶，英國(guó)權(quán)威的兒童養(yǎng)育與教育資質(zhì)評(píng)估機(jī)構(gòu)在其教師職業(yè)技能與資格認(rèn)定培訓(xùn)中安排了大量的觀察時(shí)間，當(dāng)認(rèn)定級(jí)別越高時(shí)，培訓(xùn)中觀察的比例也越高。該協(xié)會(huì)的評(píng)審專家、官方教材的主編佩妮·泰斯妮這樣認(rèn)為：“盡管我們的培訓(xùn)體系中并沒(méi)有單獨(dú)的一章是觀察，但這并不代表觀察是一種可以忽視的職業(yè)能力。恰恰相反，正因?yàn)橛^察是解決其他所有問(wèn)題的前提條件，所以它的應(yīng)用是滲透于所有章節(jié)的，以至于我們無(wú)法把它割裂開(kāi)來(lái)進(jìn)行單獨(dú)描述?！?BR> 愛(ài)荷華教育研究中心研究者凱西·伯奇說(shuō)，教師在遇到問(wèn)題時(shí)大多首先思考“怎么辦”，而只有大約15%的教師更傾向于饒有興味地旁觀、思考“為什么”。這種思維方式與教師受教育程度和從業(yè)時(shí)間長(zhǎng)短沒(méi)有太大的關(guān)系，但有趣的是，善于思考“為什么”的教師終取得的職業(yè)成就顯著高于只思考“怎么辦”的教師?！氨M管思考‘為什么’的教師并不一定能總結(jié)出更高深的結(jié)論，但是這種思考方式會(huì)促使他們放緩自己的節(jié)奏，花更多時(shí)間在‘看’上，而不是在‘做’上，由此他們收集到的信息遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于操作型的教師。而單純滿足于操作的教師，可能在完成了基本技能培訓(xùn)后，就很少在職業(yè)發(fā)展上再有所建樹(shù)?！?BR> 觀察幫助教師早期發(fā)現(xiàn)幼兒?jiǎn)栴}
近年來(lái)，“班中出現(xiàn)特殊兒童”這一難題，在全世界范圍內(nèi)正受到空前的重視。美國(guó)上世紀(jì)70年代以來(lái)各類學(xué)校接納并服務(wù)的特殊兒童人數(shù)從總?cè)丝诘?.8%達(dá)到了近15%-20%(各州統(tǒng)計(jì)口徑不同)。香港協(xié)康會(huì)在20年間悄然開(kāi)辦了28家特殊學(xué)前教育機(jī)構(gòu)。日本更是在上世紀(jì)90年代就開(kāi)始由政府購(gòu)買服務(wù)，對(duì)0-3歲嬰兒進(jìn)行十余項(xiàng)發(fā)育行為問(wèn)題的專業(yè)檢測(cè)，并同時(shí)對(duì)幼兒園教師培訓(xùn)觀察、發(fā)現(xiàn)特殊問(wèn)題的基本技能。而特殊兒童早期發(fā)現(xiàn)很大程度上依賴于觀察。
根據(jù)聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)的倡議，教師有責(zé)任在早期教育中進(jìn)行一定的觀察、篩查，發(fā)現(xiàn)需要特別對(duì)待的兒童，并給予一定的個(gè)性化支持?；饡?huì)的親善大使安東尼·萊克進(jìn)一步闡釋說(shuō)：“我們現(xiàn)在予以關(guān)注的兒童弱勢(shì)群體不僅僅局限于聾啞、盲童、嚴(yán)重智障，而是更加廣泛的發(fā)育障礙……家庭由于缺乏專業(yè)技能，因此看護(hù)所、幼兒園等公共服務(wù)機(jī)構(gòu)應(yīng)該做好觀察、記錄、早期發(fā)現(xiàn)并報(bào)告的工作。”
《特殊教育——教育工作者的當(dāng)代觀點(diǎn)》的作者瑪麗蓮·弗倫德則對(duì)教師觀察的內(nèi)容進(jìn)行了說(shuō)明：“教師們?cè)诮淌依镉^察與記錄的，不僅僅是孩子擅長(zhǎng)什么，取得了哪些成就。更為重要的是，我們要知道，他可能在哪些方面遭遇了困難?！薄袄щy”的發(fā)現(xiàn)是發(fā)現(xiàn)特殊兒童的重要途徑。
觀察有利于家園溝通
“教師總是抱怨家長(zhǎng)否認(rèn)孩子身上的各種問(wèn)題，而真實(shí)的情況是，他們都只看到了硬幣的一面?！泵绹?guó)卡羅萊納大學(xué)教授萬(wàn)德斯說(shuō)。他指出，因?yàn)榧议L(zhǎng)觀察幼兒基本都是在單獨(dú)的情境下，或者一個(gè)人數(shù)不多的混齡情境下(幼兒與家庭中的兄弟姐妹在一起)，所以更便于發(fā)現(xiàn)孩子身上的優(yōu)點(diǎn)；而教師則基本是在一個(gè)同齡環(huán)境下對(duì)十幾個(gè)甚至幾十個(gè)幼兒進(jìn)行橫向比較，有問(wèn)題的行為就會(huì)特別顯眼。這種家長(zhǎng)與教師間觀察環(huán)境不同而導(dǎo)致的系統(tǒng)誤差，導(dǎo)致了許多雞同鴨講、互生嫌隙的局面，但這種情形其實(shí)并不難化解。
社區(qū)工作學(xué)教授赫普沃斯指出：“社工和教師有必要把當(dāng)事人(家長(zhǎng))的觀點(diǎn)當(dāng)作對(duì)自身觀察結(jié)果的一種補(bǔ)充，不要狹隘地將他們提供的信息看作是一種抗拒或辯解，而完全可以理解為他們看到了我們無(wú)法看到的視角?！?BR> 除了觀察視角的差異，教師與家長(zhǎng)溝通的壓力主要源于每個(gè)家長(zhǎng)都希望自己孩子能夠獲得更多的關(guān)注。北達(dá)柯他州立大學(xué)的早期教育系主任格倫·奧爾森談到家長(zhǎng)與教師的矛盾時(shí)提到：“70%以上家長(zhǎng)的不滿都來(lái)自于對(duì)教師不夠負(fù)責(zé)的不滿，而這種不夠負(fù)責(zé)，往往是從教師缺乏對(duì)其孩子近各方面表現(xiàn)的有效觀察與分析得以體現(xiàn)?！睂?duì)孩子的有效觀察有助于教師得到家長(zhǎng)的肯定。
現(xiàn)代通訊技術(shù)的發(fā)展讓教師有了更多機(jī)會(huì)向家長(zhǎng)展示自己的悉心觀察，明尼蘇達(dá)大學(xué)兒童心理與教育系教授桑德拉·克里斯滕森的報(bào)告指出，在許多國(guó)家，尤其是亞洲，越來(lái)越多的幼兒園教師使用短信、博客、論壇等形式與家長(zhǎng)進(jìn)行交流，用文字溝通幼兒的表現(xiàn)，或用照片、視頻記錄情況。這些舉措比起過(guò)去的家園聯(lián)系冊(cè)、成績(jī)手冊(cè)更符合家庭需求，但同時(shí)，家長(zhǎng)的需求在進(jìn)一步提升：他們更需要教師能夠科學(xué)地解讀孩子的發(fā)展，并給出一些建設(shè)性的養(yǎng)育建議。這就需要教師對(duì)幼兒作更加詳盡的觀察和記錄。
對(duì)于兒童，我們懂得的太少，需要做的又太多。唯有潛心地觀察、客觀地記錄、全面地解讀，才可能逐漸走近幼兒的世界，并做出適宜的行為。
幼兒教師重要的專業(yè)技能是什么？這個(gè)問(wèn)題在不同教育理念下答案可能不盡相同。在中國(guó)、日本、韓國(guó)等強(qiáng)調(diào)集體性文化的背景下，教師的集體教學(xué)能力被提到重要位置，其專業(yè)技能多體現(xiàn)為掌控班級(jí)能力強(qiáng)、課堂上善于吸引兒童注意等；但在美國(guó)、加拿大、澳大利亞等比較強(qiáng)調(diào)個(gè)體文化的背景下，則強(qiáng)調(diào)教師對(duì)幼兒個(gè)體發(fā)展要熟稔，要具備對(duì)不同個(gè)體采取適宜的互動(dòng)行為的能力。
觀察是教師存在的理由
本世紀(jì)初，隨著遠(yuǎn)程通信技術(shù)、高清成像技術(shù)、人工智能技術(shù)的高度發(fā)展，學(xué)術(shù)界爆發(fā)了關(guān)于教育是否可重復(fù)的爭(zhēng)論。爭(zhēng)議的焦點(diǎn)在于，如果使用遠(yuǎn)程授課、機(jī)器人授課，可以保證教育的公平性——課堂教學(xué)的質(zhì)量得以整齊劃一，教師培養(yǎng)的成本是否可以大大節(jié)省。然而，終占上風(fēng)的是這樣一種觀點(diǎn)——教育不是單純的授予，教師在教室中的另一大重要職責(zé)，是不斷觀察受眾的反應(yīng)，并作出即時(shí)、個(gè)性化的調(diào)整。
華盛頓大學(xué)與德波爾大學(xué)的一項(xiàng)合作研究顯示，相比教師學(xué)歷、職稱、工作年限、課程執(zhí)教水平等因素而言，教師與兒童互動(dòng)的質(zhì)量高低對(duì)兒童發(fā)展的影響更大，而且對(duì)越低齡幼兒影響越明顯。辛辛那提大學(xué)的巴尼特則說(shuō)，如果教師不需要通過(guò)觀察來(lái)了解幼兒的需求，不需要通過(guò)觀察來(lái)調(diào)整自己的互動(dòng)行為，而只重視所謂的“教學(xué)”，那么教育就變成了可以無(wú)限拷貝的電影，教師就成了只按既定的劇本來(lái)表演的演員。
因此，教師存在的意義就是在不斷的觀察中改變自己；而如果做不到這一點(diǎn)，教師的作用就與遠(yuǎn)程教學(xué)視頻或是教學(xué)機(jī)器人沒(méi)有差別。正如美國(guó)幼兒教育協(xié)會(huì)教師職業(yè)發(fā)展中心高級(jí)研究員彼得·皮索龍格指出的那樣：“教師將大量精力花在揣摩如何上好一節(jié)課上將是十分徒勞的……因?yàn)樗釛壛俗约合啾雀咝录夹g(shù)而言大的優(yōu)勢(shì)。”
觀察帶來(lái)教師的自我提升
教育心理學(xué)家戴維·謝弗曾指出，當(dāng)教師在感到才思枯竭、缺乏可實(shí)踐的素材時(shí)，好的方法是“為自己作一個(gè)觀察計(jì)劃”，將自己投入到兒童當(dāng)中去，聆聽(tīng)他們的對(duì)話，研究他們的動(dòng)作與行為，試探他們的需要。這樣的嘗試能夠讓教師加深對(duì)兒童特性的了解，領(lǐng)悟到更多自己從前沒(méi)有領(lǐng)悟過(guò)的東西。他例舉了一個(gè)典型的觀察記錄：小杰姆無(wú)論如何都不會(huì)將塑料棒從長(zhǎng)到短進(jìn)行排列，教師沒(méi)有懷疑“看上去理解速度有點(diǎn)慢”的小杰姆，而是對(duì)小杰姆花了一段時(shí)間進(jìn)行觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)小杰姆對(duì)勺子情有獨(dú)鐘，一有機(jī)會(huì)就拿勺子敲打各種餐具與玩具，還會(huì)將勺子藏進(jìn)口袋。于是教師準(zhǔn)備了十把長(zhǎng)短不同的勺子，兩天后小杰姆順利理解了長(zhǎng)短排列的問(wèn)題?！氨砻嫔峡磥?lái)，細(xì)心觀察是我們對(duì)孩子負(fù)責(zé)任的一種方法，但這又何嘗不是教師的一種自我提升，甚至，自我拯救？”謝弗如是總結(jié)。
無(wú)獨(dú)有偶，英國(guó)權(quán)威的兒童養(yǎng)育與教育資質(zhì)評(píng)估機(jī)構(gòu)在其教師職業(yè)技能與資格認(rèn)定培訓(xùn)中安排了大量的觀察時(shí)間，當(dāng)認(rèn)定級(jí)別越高時(shí)，培訓(xùn)中觀察的比例也越高。該協(xié)會(huì)的評(píng)審專家、官方教材的主編佩妮·泰斯妮這樣認(rèn)為：“盡管我們的培訓(xùn)體系中并沒(méi)有單獨(dú)的一章是觀察，但這并不代表觀察是一種可以忽視的職業(yè)能力。恰恰相反，正因?yàn)橛^察是解決其他所有問(wèn)題的前提條件，所以它的應(yīng)用是滲透于所有章節(jié)的，以至于我們無(wú)法把它割裂開(kāi)來(lái)進(jìn)行單獨(dú)描述?！?BR> 愛(ài)荷華教育研究中心研究者凱西·伯奇說(shuō)，教師在遇到問(wèn)題時(shí)大多首先思考“怎么辦”，而只有大約15%的教師更傾向于饒有興味地旁觀、思考“為什么”。這種思維方式與教師受教育程度和從業(yè)時(shí)間長(zhǎng)短沒(méi)有太大的關(guān)系，但有趣的是，善于思考“為什么”的教師終取得的職業(yè)成就顯著高于只思考“怎么辦”的教師?！氨M管思考‘為什么’的教師并不一定能總結(jié)出更高深的結(jié)論，但是這種思考方式會(huì)促使他們放緩自己的節(jié)奏，花更多時(shí)間在‘看’上，而不是在‘做’上，由此他們收集到的信息遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于操作型的教師。而單純滿足于操作的教師，可能在完成了基本技能培訓(xùn)后，就很少在職業(yè)發(fā)展上再有所建樹(shù)?！?BR> 觀察幫助教師早期發(fā)現(xiàn)幼兒?jiǎn)栴}
近年來(lái)，“班中出現(xiàn)特殊兒童”這一難題，在全世界范圍內(nèi)正受到空前的重視。美國(guó)上世紀(jì)70年代以來(lái)各類學(xué)校接納并服務(wù)的特殊兒童人數(shù)從總?cè)丝诘?.8%達(dá)到了近15%-20%(各州統(tǒng)計(jì)口徑不同)。香港協(xié)康會(huì)在20年間悄然開(kāi)辦了28家特殊學(xué)前教育機(jī)構(gòu)。日本更是在上世紀(jì)90年代就開(kāi)始由政府購(gòu)買服務(wù)，對(duì)0-3歲嬰兒進(jìn)行十余項(xiàng)發(fā)育行為問(wèn)題的專業(yè)檢測(cè)，并同時(shí)對(duì)幼兒園教師培訓(xùn)觀察、發(fā)現(xiàn)特殊問(wèn)題的基本技能。而特殊兒童早期發(fā)現(xiàn)很大程度上依賴于觀察。
根據(jù)聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)的倡議，教師有責(zé)任在早期教育中進(jìn)行一定的觀察、篩查，發(fā)現(xiàn)需要特別對(duì)待的兒童，并給予一定的個(gè)性化支持?；饡?huì)的親善大使安東尼·萊克進(jìn)一步闡釋說(shuō)：“我們現(xiàn)在予以關(guān)注的兒童弱勢(shì)群體不僅僅局限于聾啞、盲童、嚴(yán)重智障，而是更加廣泛的發(fā)育障礙……家庭由于缺乏專業(yè)技能，因此看護(hù)所、幼兒園等公共服務(wù)機(jī)構(gòu)應(yīng)該做好觀察、記錄、早期發(fā)現(xiàn)并報(bào)告的工作。”
《特殊教育——教育工作者的當(dāng)代觀點(diǎn)》的作者瑪麗蓮·弗倫德則對(duì)教師觀察的內(nèi)容進(jìn)行了說(shuō)明：“教師們?cè)诮淌依镉^察與記錄的，不僅僅是孩子擅長(zhǎng)什么，取得了哪些成就。更為重要的是，我們要知道，他可能在哪些方面遭遇了困難?！薄袄щy”的發(fā)現(xiàn)是發(fā)現(xiàn)特殊兒童的重要途徑。
觀察有利于家園溝通
“教師總是抱怨家長(zhǎng)否認(rèn)孩子身上的各種問(wèn)題，而真實(shí)的情況是，他們都只看到了硬幣的一面?！泵绹?guó)卡羅萊納大學(xué)教授萬(wàn)德斯說(shuō)。他指出，因?yàn)榧议L(zhǎng)觀察幼兒基本都是在單獨(dú)的情境下，或者一個(gè)人數(shù)不多的混齡情境下(幼兒與家庭中的兄弟姐妹在一起)，所以更便于發(fā)現(xiàn)孩子身上的優(yōu)點(diǎn)；而教師則基本是在一個(gè)同齡環(huán)境下對(duì)十幾個(gè)甚至幾十個(gè)幼兒進(jìn)行橫向比較，有問(wèn)題的行為就會(huì)特別顯眼。這種家長(zhǎng)與教師間觀察環(huán)境不同而導(dǎo)致的系統(tǒng)誤差，導(dǎo)致了許多雞同鴨講、互生嫌隙的局面，但這種情形其實(shí)并不難化解。
社區(qū)工作學(xué)教授赫普沃斯指出：“社工和教師有必要把當(dāng)事人(家長(zhǎng))的觀點(diǎn)當(dāng)作對(duì)自身觀察結(jié)果的一種補(bǔ)充，不要狹隘地將他們提供的信息看作是一種抗拒或辯解，而完全可以理解為他們看到了我們無(wú)法看到的視角?！?BR> 除了觀察視角的差異，教師與家長(zhǎng)溝通的壓力主要源于每個(gè)家長(zhǎng)都希望自己孩子能夠獲得更多的關(guān)注。北達(dá)柯他州立大學(xué)的早期教育系主任格倫·奧爾森談到家長(zhǎng)與教師的矛盾時(shí)提到：“70%以上家長(zhǎng)的不滿都來(lái)自于對(duì)教師不夠負(fù)責(zé)的不滿，而這種不夠負(fù)責(zé)，往往是從教師缺乏對(duì)其孩子近各方面表現(xiàn)的有效觀察與分析得以體現(xiàn)?！睂?duì)孩子的有效觀察有助于教師得到家長(zhǎng)的肯定。
現(xiàn)代通訊技術(shù)的發(fā)展讓教師有了更多機(jī)會(huì)向家長(zhǎng)展示自己的悉心觀察，明尼蘇達(dá)大學(xué)兒童心理與教育系教授桑德拉·克里斯滕森的報(bào)告指出，在許多國(guó)家，尤其是亞洲，越來(lái)越多的幼兒園教師使用短信、博客、論壇等形式與家長(zhǎng)進(jìn)行交流，用文字溝通幼兒的表現(xiàn)，或用照片、視頻記錄情況。這些舉措比起過(guò)去的家園聯(lián)系冊(cè)、成績(jī)手冊(cè)更符合家庭需求，但同時(shí)，家長(zhǎng)的需求在進(jìn)一步提升：他們更需要教師能夠科學(xué)地解讀孩子的發(fā)展，并給出一些建設(shè)性的養(yǎng)育建議。這就需要教師對(duì)幼兒作更加詳盡的觀察和記錄。