第二節(jié) 學(xué)習(xí)的保持和遺忘
從某個(gè)角度上講，學(xué)習(xí)就是記憶的過程，它可以分為三個(gè)階段：學(xué)習(xí)、保持與再現(xiàn)
一．傳統(tǒng)的遺忘與保持理論
遺忘規(guī)律：
1.遺忘曲線或保持曲線：艾賓浩斯的遺忘曲線，采用無意義材料進(jìn)行研究，記得一小時(shí)后僅僅可以保持44%，一天完畢，僅僅可以保持33%，六天后漸次降低到25%。這個(gè)規(guī)律揭示出遺忘的速度是先快后慢。但是，這個(gè)規(guī)律是依據(jù)無意義材料的研究的基礎(chǔ)上得出的，是否可以應(yīng)用于課堂情境，還要考察具體課程和情形。
2.保持的內(nèi)容的質(zhì)變與歪曲：遺忘曲線揭示遺忘和保持的數(shù)量，是屬于數(shù)量上的變化，同時(shí)，我們還得看到，保持的內(nèi)容也會(huì)發(fā)生質(zhì)的變化，在過程中常會(huì)被減少一些要素，同時(shí)也會(huì)增加一些記憶者主觀以為的要素。而這一切的改變都是符合記憶者邏輯的合情合理的變化。
3.記憶恢復(fù)：是指學(xué)習(xí)一段時(shí)間后，測量所得的保持量超過學(xué)習(xí)后立即測量的保持量的現(xiàn)象。
遺忘產(chǎn)生的原因：
1.生理原因：一些生理現(xiàn)象是導(dǎo)致暫時(shí)記憶喪失或減退的原因。包括重創(chuàng)、疾病、酒精等影響。
2.記憶痕跡的衰退：記憶是一種聯(lián)結(jié)，長久不用便會(huì)衰退，而記憶痕跡就是那些尚未完全衰退的聯(lián)結(jié)，也叫神經(jīng)電反應(yīng)。痕跡本來在生物電學(xué)上就很難證明，于是衰退在實(shí)踐上也就很難獲得證實(shí)了。于是，有人想到了干擾。
3.干擾：日益增多的信息存儲(chǔ)，使得信息的提取出現(xiàn)困難，于是發(fā)生了干擾。干擾理論不認(rèn)為是記憶痕跡的衰退，而是提取發(fā)生了困難，這在實(shí)踐上是有相當(dāng)根據(jù)的。干擾主要分為前攝抑制干擾和倒攝抑制干擾兩種。兩種的概念都可以顧名思義。當(dāng)然，干擾理論也不能完全解釋遺忘發(fā)生的全部。因?yàn)?，在沒有發(fā)生前攝抑制或倒攝抑制干擾的前提下，遺忘依然會(huì)發(fā)生，所以這個(gè)干擾理論也存在假想的嫌疑。
克服遺忘的傳統(tǒng)策略：
1.加強(qiáng)營養(yǎng)和健康，防止大腦創(chuàng)傷與心理障礙。
2.加強(qiáng)記憶信心，提供愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。
3.提倡理解基礎(chǔ)的記憶，使用合理的記憶方法。
4.及時(shí)地、經(jīng)常地、講究間隔地有重點(diǎn)地復(fù)習(xí)。要注意復(fù)習(xí)的順序、次序、面積和方式，是閱讀式還是回憶式，要由具體的情境與學(xué)習(xí)材料而定。體系化的東西更方便復(fù)習(xí)，更方便記憶。于是，在復(fù)習(xí)的時(shí)候?qū)W(xué)習(xí)的材料體系化是一個(gè)很好的模式。
5.適當(dāng)?shù)倪^度學(xué)習(xí)。這點(diǎn)不言自明，但是過度的過度學(xué)習(xí)就又會(huì)過猶不及了。
6.采用一些記憶術(shù)：就是一些將材料表象花、組塊化和結(jié)構(gòu)化的方法來提高材料的體系性，從而增強(qiáng)材料可記憶性。具體有環(huán)境聯(lián)想法、連鎖法、數(shù)字文字變換法等等。但是，記憶術(shù)一般而言是機(jī)械記憶，對(duì)于理解材料的意義用處不大，所以在制度化教育中很難用到。
二．動(dòng)機(jī)遺忘理論
以上遺忘理論各有各的理由和實(shí)踐價(jià)值，也都存在不能恰當(dāng)?shù)卣f明遺忘產(chǎn)生的原因的問題，于是老弗在他對(duì)精神病人的長期觀察后，提出了一套動(dòng)機(jī)遺忘理論。動(dòng)機(jī)遺忘是將那些不快、不安與內(nèi)疚相聯(lián)系的材料遺忘，其實(shí)質(zhì)是一種抑制，將那些材料抑制住，從而起到一種防御的作用。這個(gè)理論很好，可惜又是而且僅僅是觀察的結(jié)果，在實(shí)驗(yàn)室很難重復(fù)和模擬，于是有時(shí)一種美妙的假想而已。自然，在影片《愛德華大夫》里的那個(gè)健忘癥患者給我們留下了深刻的印象，不過那也不能完全說明遺忘就是動(dòng)機(jī)性的。當(dāng)然啊，老弗的提示給我們價(jià)值依然很大的。這點(diǎn)要肯定。
三．記憶信息加工模式理論
1.三種記憶轉(zhuǎn)化模式：在傳統(tǒng)的S¬—R聯(lián)結(jié)中，是沒有記憶中信息加工問題的，20世紀(jì)60年代，用信息加工的觀點(diǎn)來解釋記憶現(xiàn)象取得了進(jìn)展，其中阿特金森—西弗林的三結(jié)構(gòu)成分模式有代表性：感覺登記（感覺記憶）大約停留幾分之一秒—短時(shí)記憶，大約停留二三十秒—長時(shí)記憶，是一個(gè)永久的記憶庫。這三個(gè)成分又被稱為三個(gè)儲(chǔ)存，是記憶過程的三個(gè)方面或演變的特征。實(shí)現(xiàn)三個(gè)成分轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是復(fù)述、編碼與檢索。（舌尖現(xiàn)象的解釋）要注意：上述三個(gè)環(huán)節(jié)是彼此重疊著進(jìn)行的，不能截然劃分開，但是學(xué)習(xí)者如果自覺地利用這三個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)于記憶的形成和提取是有好處的。
2.加工水平模式：克雷克—洛克哈特模式。他們認(rèn)為短時(shí)記憶和長時(shí)記憶是獲得的加工類型產(chǎn)生的，是因?yàn)椴煌募庸に讲町愋纬傻?，是一個(gè)加工的連續(xù)體而不是一系列不同的階段。加工的程度愈深，越是容易形成長時(shí)記憶。（該模式可以成功地解釋有意義記憶比機(jī)械記憶容易的原因，對(duì)提高教學(xué)中保持的效率有一定的價(jià)值。）
四．有意義保持與遺忘理論
奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)理論，用同化的觀點(diǎn)來解釋有意義學(xué)習(xí)的保持和遺忘對(duì)于課堂教育有較強(qiáng)的針對(duì)性與指導(dǎo)價(jià)值。
1.同化論關(guān)于意義保持與遺忘的基本假設(shè)：新的意義是新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)原有的概念與命題相互作用產(chǎn)物，這種作用使得新知識(shí)的意義發(fā)生變化，也使原有的起固定作用的概念與命題發(fā)生變化，在這樣的變化過程中，新的意義就誕生了。新的意義產(chǎn)生后，其保持與組織的同化依然還在繼續(xù)，這個(gè)過程就是有意義保持和遺忘的心理機(jī)制。這個(gè)過程是一個(gè)持續(xù)和動(dòng)態(tài)的過程。意義的獲得為保持，還原為遺忘。而認(rèn)知的簡化是認(rèn)知組織的原則。
2.兩種有意義遺忘的過程：其一是下位學(xué)習(xí)的遺忘（還原）過程。記住了上位的概念與命題，而將下位的概念與命題還原。其二是上位學(xué)習(xí)的遺忘（還原）過程。機(jī)制見P246.
3.有意義遺忘的利弊：
A：對(duì)于下位學(xué)習(xí)來說，有意義遺忘對(duì)于派生類屬學(xué)習(xí)有利，這樣的遺忘可以減輕記憶的負(fù)擔(dān)。可以不必記住特例而是記住原理。我在輔導(dǎo)自考生的過程中，將這樣的遺忘稱為“得意忘形”而在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候與場合加以提倡。而這樣的遺忘對(duì)于相關(guān)類屬的學(xué)習(xí)就不利了。因?yàn)樵讷@得新的意義的時(shí)候，原有的起固定作用的概念和命題并沒有被簡化，而是依然在同時(shí)起作用，如果將其遺忘，那是真的遺忘了，是一種學(xué)習(xí)的損失。
B：對(duì)于上位學(xué)習(xí)而言，遺忘就是損失，只有弊端而毫無利益。于是，可以這樣說，基本的原理和上位的意義使不能遺忘的。否則就是知識(shí)體系的還原和遺忘。
4.有意義遺忘的主要因素：
A.學(xué)習(xí)階段的影響因素：原有知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣與選擇、學(xué)習(xí)者的個(gè)性、學(xué)習(xí)速度的快慢。
B.保持階段的影響因素：學(xué)習(xí)的穩(wěn)定與清晰、新舊知識(shí)的聯(lián)系的非人為性、新舊知識(shí)聯(lián)結(jié)的方式
C.再現(xiàn)階段的影響因素：再現(xiàn)時(shí)的情境與學(xué)習(xí)者再現(xiàn)時(shí)候的態(tài)度等。
5.有意義遺忘理論的應(yīng)用：
A、解釋認(rèn)知按照層次組織的趨勢：有意義遺忘理論揭示出兩條原則：其一是新觀念向舊的穩(wěn)定的觀念的還原，二是較具體的觀念向概括程度較高的觀念還原。
B、解釋與證明有意義保持的優(yōu)越性。
C、解釋前攝抑制與倒攝抑制，證明了有意義學(xué)習(xí)中，并無倒攝抑制的存在。在有意義的學(xué)習(xí)中，抑制不僅不出現(xiàn)，而且新舊知識(shí)之間會(huì)相互促進(jìn)。
D、解釋記憶恢復(fù)現(xiàn)象。
E、解釋呈現(xiàn)材料與回憶材料的差異。
從某個(gè)角度上講，學(xué)習(xí)就是記憶的過程，它可以分為三個(gè)階段：學(xué)習(xí)、保持與再現(xiàn)
一．傳統(tǒng)的遺忘與保持理論
遺忘規(guī)律：
1.遺忘曲線或保持曲線：艾賓浩斯的遺忘曲線，采用無意義材料進(jìn)行研究，記得一小時(shí)后僅僅可以保持44%，一天完畢，僅僅可以保持33%，六天后漸次降低到25%。這個(gè)規(guī)律揭示出遺忘的速度是先快后慢。但是，這個(gè)規(guī)律是依據(jù)無意義材料的研究的基礎(chǔ)上得出的，是否可以應(yīng)用于課堂情境，還要考察具體課程和情形。
2.保持的內(nèi)容的質(zhì)變與歪曲：遺忘曲線揭示遺忘和保持的數(shù)量，是屬于數(shù)量上的變化，同時(shí)，我們還得看到，保持的內(nèi)容也會(huì)發(fā)生質(zhì)的變化，在過程中常會(huì)被減少一些要素，同時(shí)也會(huì)增加一些記憶者主觀以為的要素。而這一切的改變都是符合記憶者邏輯的合情合理的變化。
3.記憶恢復(fù)：是指學(xué)習(xí)一段時(shí)間后，測量所得的保持量超過學(xué)習(xí)后立即測量的保持量的現(xiàn)象。
遺忘產(chǎn)生的原因：
1.生理原因：一些生理現(xiàn)象是導(dǎo)致暫時(shí)記憶喪失或減退的原因。包括重創(chuàng)、疾病、酒精等影響。
2.記憶痕跡的衰退：記憶是一種聯(lián)結(jié)，長久不用便會(huì)衰退，而記憶痕跡就是那些尚未完全衰退的聯(lián)結(jié)，也叫神經(jīng)電反應(yīng)。痕跡本來在生物電學(xué)上就很難證明，于是衰退在實(shí)踐上也就很難獲得證實(shí)了。于是，有人想到了干擾。
3.干擾：日益增多的信息存儲(chǔ)，使得信息的提取出現(xiàn)困難，于是發(fā)生了干擾。干擾理論不認(rèn)為是記憶痕跡的衰退，而是提取發(fā)生了困難，這在實(shí)踐上是有相當(dāng)根據(jù)的。干擾主要分為前攝抑制干擾和倒攝抑制干擾兩種。兩種的概念都可以顧名思義。當(dāng)然，干擾理論也不能完全解釋遺忘發(fā)生的全部。因?yàn)?，在沒有發(fā)生前攝抑制或倒攝抑制干擾的前提下，遺忘依然會(huì)發(fā)生，所以這個(gè)干擾理論也存在假想的嫌疑。
克服遺忘的傳統(tǒng)策略：
1.加強(qiáng)營養(yǎng)和健康，防止大腦創(chuàng)傷與心理障礙。
2.加強(qiáng)記憶信心，提供愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。
3.提倡理解基礎(chǔ)的記憶，使用合理的記憶方法。
4.及時(shí)地、經(jīng)常地、講究間隔地有重點(diǎn)地復(fù)習(xí)。要注意復(fù)習(xí)的順序、次序、面積和方式，是閱讀式還是回憶式，要由具體的情境與學(xué)習(xí)材料而定。體系化的東西更方便復(fù)習(xí)，更方便記憶。于是，在復(fù)習(xí)的時(shí)候?qū)W(xué)習(xí)的材料體系化是一個(gè)很好的模式。
5.適當(dāng)?shù)倪^度學(xué)習(xí)。這點(diǎn)不言自明，但是過度的過度學(xué)習(xí)就又會(huì)過猶不及了。
6.采用一些記憶術(shù)：就是一些將材料表象花、組塊化和結(jié)構(gòu)化的方法來提高材料的體系性，從而增強(qiáng)材料可記憶性。具體有環(huán)境聯(lián)想法、連鎖法、數(shù)字文字變換法等等。但是，記憶術(shù)一般而言是機(jī)械記憶，對(duì)于理解材料的意義用處不大，所以在制度化教育中很難用到。
二．動(dòng)機(jī)遺忘理論
以上遺忘理論各有各的理由和實(shí)踐價(jià)值，也都存在不能恰當(dāng)?shù)卣f明遺忘產(chǎn)生的原因的問題，于是老弗在他對(duì)精神病人的長期觀察后，提出了一套動(dòng)機(jī)遺忘理論。動(dòng)機(jī)遺忘是將那些不快、不安與內(nèi)疚相聯(lián)系的材料遺忘，其實(shí)質(zhì)是一種抑制，將那些材料抑制住，從而起到一種防御的作用。這個(gè)理論很好，可惜又是而且僅僅是觀察的結(jié)果，在實(shí)驗(yàn)室很難重復(fù)和模擬，于是有時(shí)一種美妙的假想而已。自然，在影片《愛德華大夫》里的那個(gè)健忘癥患者給我們留下了深刻的印象，不過那也不能完全說明遺忘就是動(dòng)機(jī)性的。當(dāng)然啊，老弗的提示給我們價(jià)值依然很大的。這點(diǎn)要肯定。
三．記憶信息加工模式理論
1.三種記憶轉(zhuǎn)化模式：在傳統(tǒng)的S¬—R聯(lián)結(jié)中，是沒有記憶中信息加工問題的，20世紀(jì)60年代，用信息加工的觀點(diǎn)來解釋記憶現(xiàn)象取得了進(jìn)展，其中阿特金森—西弗林的三結(jié)構(gòu)成分模式有代表性：感覺登記（感覺記憶）大約停留幾分之一秒—短時(shí)記憶，大約停留二三十秒—長時(shí)記憶，是一個(gè)永久的記憶庫。這三個(gè)成分又被稱為三個(gè)儲(chǔ)存，是記憶過程的三個(gè)方面或演變的特征。實(shí)現(xiàn)三個(gè)成分轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是復(fù)述、編碼與檢索。（舌尖現(xiàn)象的解釋）要注意：上述三個(gè)環(huán)節(jié)是彼此重疊著進(jìn)行的，不能截然劃分開，但是學(xué)習(xí)者如果自覺地利用這三個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)于記憶的形成和提取是有好處的。
2.加工水平模式：克雷克—洛克哈特模式。他們認(rèn)為短時(shí)記憶和長時(shí)記憶是獲得的加工類型產(chǎn)生的，是因?yàn)椴煌募庸に讲町愋纬傻?，是一個(gè)加工的連續(xù)體而不是一系列不同的階段。加工的程度愈深，越是容易形成長時(shí)記憶。（該模式可以成功地解釋有意義記憶比機(jī)械記憶容易的原因，對(duì)提高教學(xué)中保持的效率有一定的價(jià)值。）
四．有意義保持與遺忘理論
奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)理論，用同化的觀點(diǎn)來解釋有意義學(xué)習(xí)的保持和遺忘對(duì)于課堂教育有較強(qiáng)的針對(duì)性與指導(dǎo)價(jià)值。
1.同化論關(guān)于意義保持與遺忘的基本假設(shè)：新的意義是新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)原有的概念與命題相互作用產(chǎn)物，這種作用使得新知識(shí)的意義發(fā)生變化，也使原有的起固定作用的概念與命題發(fā)生變化，在這樣的變化過程中，新的意義就誕生了。新的意義產(chǎn)生后，其保持與組織的同化依然還在繼續(xù)，這個(gè)過程就是有意義保持和遺忘的心理機(jī)制。這個(gè)過程是一個(gè)持續(xù)和動(dòng)態(tài)的過程。意義的獲得為保持，還原為遺忘。而認(rèn)知的簡化是認(rèn)知組織的原則。
2.兩種有意義遺忘的過程：其一是下位學(xué)習(xí)的遺忘（還原）過程。記住了上位的概念與命題，而將下位的概念與命題還原。其二是上位學(xué)習(xí)的遺忘（還原）過程。機(jī)制見P246.
3.有意義遺忘的利弊：
A：對(duì)于下位學(xué)習(xí)來說，有意義遺忘對(duì)于派生類屬學(xué)習(xí)有利，這樣的遺忘可以減輕記憶的負(fù)擔(dān)。可以不必記住特例而是記住原理。我在輔導(dǎo)自考生的過程中，將這樣的遺忘稱為“得意忘形”而在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候與場合加以提倡。而這樣的遺忘對(duì)于相關(guān)類屬的學(xué)習(xí)就不利了。因?yàn)樵讷@得新的意義的時(shí)候，原有的起固定作用的概念和命題并沒有被簡化，而是依然在同時(shí)起作用，如果將其遺忘，那是真的遺忘了，是一種學(xué)習(xí)的損失。
B：對(duì)于上位學(xué)習(xí)而言，遺忘就是損失，只有弊端而毫無利益。于是，可以這樣說，基本的原理和上位的意義使不能遺忘的。否則就是知識(shí)體系的還原和遺忘。
4.有意義遺忘的主要因素：
A.學(xué)習(xí)階段的影響因素：原有知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣與選擇、學(xué)習(xí)者的個(gè)性、學(xué)習(xí)速度的快慢。
B.保持階段的影響因素：學(xué)習(xí)的穩(wěn)定與清晰、新舊知識(shí)的聯(lián)系的非人為性、新舊知識(shí)聯(lián)結(jié)的方式
C.再現(xiàn)階段的影響因素：再現(xiàn)時(shí)的情境與學(xué)習(xí)者再現(xiàn)時(shí)候的態(tài)度等。
5.有意義遺忘理論的應(yīng)用：
A、解釋認(rèn)知按照層次組織的趨勢：有意義遺忘理論揭示出兩條原則：其一是新觀念向舊的穩(wěn)定的觀念的還原，二是較具體的觀念向概括程度較高的觀念還原。
B、解釋與證明有意義保持的優(yōu)越性。
C、解釋前攝抑制與倒攝抑制，證明了有意義學(xué)習(xí)中，并無倒攝抑制的存在。在有意義的學(xué)習(xí)中，抑制不僅不出現(xiàn)，而且新舊知識(shí)之間會(huì)相互促進(jìn)。
D、解釋記憶恢復(fù)現(xiàn)象。
E、解釋呈現(xiàn)材料與回憶材料的差異。