科學探究是學生體驗科學過程、理解科學本質(zhì)、領悟科學精神、發(fā)展科學方法觀、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的主要學習模式。
探究能力是創(chuàng)新精神和實踐能力的重要組成部分。開展“問題”研究是人們對科學本質(zhì)認識不斷深化的產(chǎn)物。讓學生在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、提出似設、開展探究和得出結論的過程中不斷地建構自己的知識結構、能力體系、價值體驗，從而全面發(fā)展學生探究科學本質(zhì)的能力。
一、認識“問題”的價值是培養(yǎng)探究能力的可貴前提
胡適曾經(jīng)對北大畢業(yè)生說：“問題是學問的老祖宗。古往今來一切知識的產(chǎn)生與積聚，都是因為要解答問題?！蔽覀兊乃季S受先入為主的影響，使思維容易陷入滯澀與休眠狀態(tài)；而問題的出現(xiàn)，往往會造成某種不確定性，使思維活躍起來，從而打破思維定勢。當學生碰到令自己感到困難的問題時，他就會受到刺激。布魯納研究表明：難易適中且富有挑戰(zhàn)性的問題足以激勵學生向下一階段發(fā)展、促進學生進行“反省性”探究，使思維從“前反省狀態(tài)”進入“后反省狀態(tài)”，在這種狀態(tài)轉(zhuǎn)變過程中，智力活動總是嘗試性、探究性的，始于問題的提出，終于問題的解決。
阿基米德為測定王冠含金的純度，廢寢忘食，未料在洗澡時不經(jīng)意間發(fā)現(xiàn)了“阿基米德定律”。盡管人們至今尚未能夠破譯“靈感”“頓悟”之謎。我們可以想象，當某一問題已不受直接注意時，潛意識在某種程度上仍保持對問題的思索狀態(tài)。精神高度集中地考慮一個問題，有時反而可能造成思路的堵塞或誤入歧途。而一旦松弛下來。可能產(chǎn)生稍縱即逝的火花。其實，沒有對“問題”的魂牽夢繞、鍥而不舍的探究，沒有“眾人尋她千百度”的執(zhí)著，也就不可能有“驀然回首”的驚喜。
教學過程是一個不斷地提出并解決問題來獲得新知識的問題性思維過程。我們要在教學中強化“問題”意識，培養(yǎng)學生探究能力。
二、確?！皢栴}”的質(zhì)量是培養(yǎng)探究能力的重要保證
學生學習物理過程是一個不斷提出并解決問題來獲取新知識的問題性思維過程。因此“問題”的質(zhì)量十分講究，針對初中物理的特點和學生心理發(fā)展水平，綜合應用以下原則，有助于把握問題質(zhì)量。
1．直觀展示性原則，注重問題探究的落腳點
教學心理學研究表明，人們的智力活動的進行與發(fā)展必須經(jīng)歷由外部物質(zhì)活動向內(nèi)部認知活動轉(zhuǎn)化的過程。教學就是要促使學生由外部的、物質(zhì)的、展開的活動向內(nèi)部的、壓縮的活動轉(zhuǎn)化。充分運用形象化材料和實驗，揭示知識發(fā)生、發(fā)展過程，展現(xiàn)探究的演繹過程，使學生探究問題軌跡清晰可見，抓住探究問題的落腳點。
例如，在研究牛頓第一定律時，分析小車在三種表面的運動情況，提出下列問題：
（1）找到它們的發(fā)展趨勢，即表面越光滑，小車運動將____________？
（2）推廣到理想化情況，如果表面十分光滑，小車將____________？
2．針對性原則，注意問題探究的方向性
提出的問題必須是學生真實存在的問題，是確實感到困惑而不是表現(xiàn)形式上的問題，這就是要求我們教師平時能夠深入學生，了解他們在每個知識上的認知特點的思維方式，摸準他們的思維脈搏，因勢利導地提出恰當?shù)膶嶋H問題，抓住問題探究方向。如在進行“力”教學中，教師先讓學生討論一個問題：甲乙兩人拔河，甲獲勝，是因為甲的力氣大于乙的力氣嗎？學生往往給予肯定的答案，教師可利用兩彈簧秤演示給以否定，使其引起學生認知心理上的矛盾沖突，從而產(chǎn)生探究動機，把握探究方向。
3．漸進性原則，注意問題探究的節(jié)奏性
問題設置要具有合理的程序和階梯性，設計由淺入深，由易到難，層層遞進，把學生的思維逐步引向新的高度，可創(chuàng)設“小步距”問題，把一個復雜的、難度較大的課題分解成若干個小問題。如在“決定導體電阻大小因素”教學中，進行如下的問題分解：
（1）導體電阻大小可能與哪些因素有關？試根據(jù)己有知識進行猜測。
（2）導體的電阻與各相關因素關系可能如何？試猜測。
（3）如何通過實驗確定導體的電阻與導體的長度、橫截面積、材料的關系？試設計實驗電路。
（4）在進行導體與各相關因素實驗中，如何控制實驗條件？
（5）由本實驗可以看到，對多因素的問題，如何控制變量，其基本方法是什么？等等。
4．開放性原則，把握問題探究的深廣度
探究能力的培養(yǎng)是一個自主開放的主動建構過程。要激發(fā)學生根據(jù)不同條件，從不同角度采用不同方法進行探究，從而引發(fā)不同的思維，按照不同的理解去思考問題和回答問題，讓學生在學習、創(chuàng)造個體活動中充分發(fā)揮自己的特長和張揚個性化的探究品質(zhì)，體驗成功，從而產(chǎn)生再探究、再學習、再發(fā)現(xiàn)的新動力，為此教師應注意學生的差異性，創(chuàng)設多元性、開放性問題。我們在初三復習中曾提出一個跨學科問題：
如何區(qū)分兩瓶已失標簽的蒸餾水和NaCl溶液？
同學們從不同學科的知識點出發(fā)，進行多角度、多視野、全方位的探究，得出下列答案：
（1）利用密度不同，比較相同體積的兩種液體的質(zhì)量。
（2）利用兩者密度不同，比較相同深度兩者產(chǎn)生的液體壓強大小。
（3）利用兩者密度不同，比較同一木塊在兩者液體中露出的體積大小。
（4）用AgNO3溶液鑒別。
（5）把兩片相同菜片分別放入兩者液體中，過一段時間取出并晾干，比較兩葉片質(zhì)量。
（6）試驗兩者的導電性。
（7）取兩種液體放在蒸發(fā)皿中。充分加熱蒸發(fā)，觀察有無固體殘余物。
5．發(fā)展性原則，落實問題探究延伸點。
布魯納說：“向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問題可引導學生智慧”。要恰當?shù)匕盐諉栴}空間，要符合學生的知識基礎、能力水平、認知規(guī)律，提出的問題宜在學生的基礎性學力與創(chuàng)造性學力之間。需要他們跳起來才能摘到桃子，使探索的問題處于學生的“近發(fā)展區(qū)”。
如學習光的反射后，在探索光的折射時，教師可提出如下問題情境引導學生自主探究：
（1）光的折射的條件是什么？
（2）光的折射有什么規(guī)律？
（3）光的折射在生活、生產(chǎn)中有哪些應用？
這時學生可能會設計出各種各樣的方案，教師引導學生分析，哪些是科學合理的，哪些需要改進，鼓勵學生積極動腦，大膽設想，積極參與探究過程，使教學內(nèi)容更豐富，能力培養(yǎng)水到渠成，事半功倍。
6．主動性原則，落實問題探究自主性
教師創(chuàng)設一種民主、和諧、充滿愛和尊重的“教學情景場”，積極鼓勵學生通過不同途徑提出問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。如在教學中教師偶爾故意出現(xiàn)知識性問題，一旦發(fā)現(xiàn)后不要立即向?qū)W生聲明，要讓學生看看有沒有問題，期待學生發(fā)現(xiàn)錯誤，提出問題。鼓勵學生向教師、書本、權威提出挑戰(zhàn)。對于學生粗心造成的錯誤，不替代學生改正；對經(jīng)過討論而一時不能取得一致意見的問題不作裁判；對能通過自己探索、總結出帶有規(guī)律性的認識，不包辦代替；對能積極提出問題，大膽質(zhì)疑的學生，教師要給予充分肯定，尤其對學習有困難的落后學生，多給他們提出問題的機會，多加以呵護，讓他們在充滿鼓勵的氛圍中充分自由地提出問題并實施探究，解決問題。
三、講究創(chuàng)設問題的策略是培養(yǎng)探究能力的實效性處理
探究能力的培養(yǎng)過程是不斷創(chuàng)設問題并付諸解決的過程，因此把握問題設置的時間、難度、廣度、數(shù)量等值得我們思索。創(chuàng)設問題的策略如下：
1．根據(jù)教材內(nèi)容設計問題
不同的教材內(nèi)容有不同的特點。有的強調(diào)知識和能力目標。有的突出實驗技能，有的要求形成價值體驗，有的強調(diào)實踐應用，有的定性要求，有的定量測定等，因此我們要根據(jù)教材內(nèi)容的不同。設計恰當?shù)膯栴}。在進行“大氣壓強”教學時?？梢栽趯W生觀察托里拆利實驗的基礎上提出下列問題：
（1）如果在托里拆利實驗時，使玻璃管傾斜插入汞槽中，會影響實驗結果嗎？
（2）做托里拆利實驗時，玻璃管中沒有灌滿汞。會影響測量結果嗎？
（3）做托里拆利實驗時，改用粗一些或細一些玻璃管，會影響實驗結果嗎？為什么？
（4）做托里拆利實驗時。外界大氣壓變化了。汞柱高度是否變化？
（5）做托里拆利實驗時，玻璃管中漏進了空氣。會影響實驗結果嗎？如何影響？
2．根據(jù)學生的認知結構設計問題
學生的認知結構是教學的出發(fā)點和歸宿點。學生的認知結構是呈螺旋發(fā)展而形成的梯型。設置的問題無疑是給學生的認知結構提供了一系列的由低級向高級、從未知到已知、少知到多知、模糊到清楚的梯子。根據(jù)學生原有認知結構與當前應達到認知結構的需求，為學生近發(fā)展區(qū)創(chuàng)設情景，設計出環(huán)環(huán)相扣的一系列問題，由表及里，由此及彼，拓寬思路。如學習“溫度計”時設計下列問題：
（1）利用其他原理能否制成溫度計？
（2）能否制成其他形狀的溫度計？
（3）溫度計內(nèi)的液體能否用水代替？為什么？
（4）溫度計的玻璃管內(nèi)徑變大會怎么樣？
（5）使用溫度計前應注意什么？如何正確測量液體的溫度？
3．利用創(chuàng)造學方法設計問題
教師運用創(chuàng)造原理、創(chuàng)造技法進行提問，培養(yǎng)學生探究能力。例如在復習“牛頓第一定律”時。運用5W2H法進行提問：
（1）為什么要研究牛頓第一定律（Why）
（2）牛頓第一定律的內(nèi)容是什么？（What）
（3）哪些物體符合該定律？（Who）
（4）在什么情況下符合該定律？（When）
（5）在什么地點能符合該定律？（Where）
（6）我們通過什么方法得出該定律？（How to）
（7）有兒種情況下物體保持靜止或勻速直線運動？（How much）
四、活用“問題解決”的教學模式是探究能力培養(yǎng)的關鍵所在
國內(nèi)外學者倡導“問題解決”的教學模式，其精華就是培養(yǎng)學生的探究能力。在初中物理教學中實施探究能力培養(yǎng)的一般程序是：創(chuàng)設問題情景→建立猜測和假設→制定探究方案→獲取科學事實和證據(jù)→檢驗評價假設→合作交流→獲得科學結論→應用練習。這種基本教學模式解決了課堂教學的本質(zhì)性問題：讓學生學什么（問題情景）？怎樣讓學生學習（探究）？怎樣測量學習情況（運用新知）。它與科學研究過程極為相似，在問題解決過程中運用比較、分類、歸納、演繹、分析、綜合等科學方法，其核心是要求問題解決者具有：
（1）認識問題和提出假說的能力。
（2）研究計劃的設計和實踐的能力。
（3）資料的分析和整理的能力。
（4）結論推出和評價的能力
其中（1）屬于探究者產(chǎn)生的心理定位系統(tǒng)；（2）是探索者的具體的操作系統(tǒng)；（3）是探究整理，內(nèi)化系統(tǒng)；（4）探究的肯（否）定系統(tǒng)，是對探究的反思和元認知。
但是，由于各種因素的影響，如教材內(nèi)容、學生認知結構、課型變化等，教學模式也應作相應的變化，這是探究能力培養(yǎng)關鍵所在。不然我們的思維將會僵化，理念將會陳舊，從而使我們重新走入新的教學誤區(qū)。（教學案例略）
五、注重“問題解決”的教學評價方式是培養(yǎng)探究能力的正確導向
科學探究的具體目標是：
（1）發(fā)展觀察現(xiàn)象和提出問題的能力，增進對提出問題意義的理解。
（2）發(fā)展提出猜想和形成假設的能力。了解假設對科學探究的作用。
（3）發(fā)展制定計劃、進行簡單的實驗設計和手腦并用的實踐能力，認識實驗在科學探究中的重要性。
（4）發(fā)展收集信息和處理信息的能力，理解收集、處理信息的技能對科學探究的意義。
（5）發(fā)展科學解釋和評價的能力，了解科學探究需要運用科學原理、模型和理論。
（6）發(fā)展表達和交流的能力，認識表達和交流對科學發(fā)展的意義，認識科學探究的成果可能對科學決策產(chǎn)生積極的影響。
我們應反思傳統(tǒng)的教學評價，做好教學評價改革。教師要結合學習檔案袋評價、活動表現(xiàn)評價、紙筆測驗評價等方法，分解評價權重，將評價手段細化，努力做好學生自評、學生互評、教師評價工作，突出評價的發(fā)展性、評價的過程性，實現(xiàn)評價的多樣性，落實評價的多主體性。
探究能力的培養(yǎng)是一項系統(tǒng)工程，它以教材為根本，考試制度為保證，教學觀念為先導，落實在教學實際行動中。因此，必須堅持開展問題研究，實施以問題為載體、以能力為核心、以創(chuàng)新為目的的教學活動。
探究能力是創(chuàng)新精神和實踐能力的重要組成部分。開展“問題”研究是人們對科學本質(zhì)認識不斷深化的產(chǎn)物。讓學生在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、提出似設、開展探究和得出結論的過程中不斷地建構自己的知識結構、能力體系、價值體驗，從而全面發(fā)展學生探究科學本質(zhì)的能力。
一、認識“問題”的價值是培養(yǎng)探究能力的可貴前提
胡適曾經(jīng)對北大畢業(yè)生說：“問題是學問的老祖宗。古往今來一切知識的產(chǎn)生與積聚，都是因為要解答問題?！蔽覀兊乃季S受先入為主的影響，使思維容易陷入滯澀與休眠狀態(tài)；而問題的出現(xiàn)，往往會造成某種不確定性，使思維活躍起來，從而打破思維定勢。當學生碰到令自己感到困難的問題時，他就會受到刺激。布魯納研究表明：難易適中且富有挑戰(zhàn)性的問題足以激勵學生向下一階段發(fā)展、促進學生進行“反省性”探究，使思維從“前反省狀態(tài)”進入“后反省狀態(tài)”，在這種狀態(tài)轉(zhuǎn)變過程中，智力活動總是嘗試性、探究性的，始于問題的提出，終于問題的解決。
阿基米德為測定王冠含金的純度，廢寢忘食，未料在洗澡時不經(jīng)意間發(fā)現(xiàn)了“阿基米德定律”。盡管人們至今尚未能夠破譯“靈感”“頓悟”之謎。我們可以想象，當某一問題已不受直接注意時，潛意識在某種程度上仍保持對問題的思索狀態(tài)。精神高度集中地考慮一個問題，有時反而可能造成思路的堵塞或誤入歧途。而一旦松弛下來。可能產(chǎn)生稍縱即逝的火花。其實，沒有對“問題”的魂牽夢繞、鍥而不舍的探究，沒有“眾人尋她千百度”的執(zhí)著，也就不可能有“驀然回首”的驚喜。
教學過程是一個不斷地提出并解決問題來獲得新知識的問題性思維過程。我們要在教學中強化“問題”意識，培養(yǎng)學生探究能力。
二、確?！皢栴}”的質(zhì)量是培養(yǎng)探究能力的重要保證
學生學習物理過程是一個不斷提出并解決問題來獲取新知識的問題性思維過程。因此“問題”的質(zhì)量十分講究，針對初中物理的特點和學生心理發(fā)展水平，綜合應用以下原則，有助于把握問題質(zhì)量。
1．直觀展示性原則，注重問題探究的落腳點
教學心理學研究表明，人們的智力活動的進行與發(fā)展必須經(jīng)歷由外部物質(zhì)活動向內(nèi)部認知活動轉(zhuǎn)化的過程。教學就是要促使學生由外部的、物質(zhì)的、展開的活動向內(nèi)部的、壓縮的活動轉(zhuǎn)化。充分運用形象化材料和實驗，揭示知識發(fā)生、發(fā)展過程，展現(xiàn)探究的演繹過程，使學生探究問題軌跡清晰可見，抓住探究問題的落腳點。
例如，在研究牛頓第一定律時，分析小車在三種表面的運動情況，提出下列問題：
（1）找到它們的發(fā)展趨勢，即表面越光滑，小車運動將____________？
（2）推廣到理想化情況，如果表面十分光滑，小車將____________？
2．針對性原則，注意問題探究的方向性
提出的問題必須是學生真實存在的問題，是確實感到困惑而不是表現(xiàn)形式上的問題，這就是要求我們教師平時能夠深入學生，了解他們在每個知識上的認知特點的思維方式，摸準他們的思維脈搏，因勢利導地提出恰當?shù)膶嶋H問題，抓住問題探究方向。如在進行“力”教學中，教師先讓學生討論一個問題：甲乙兩人拔河，甲獲勝，是因為甲的力氣大于乙的力氣嗎？學生往往給予肯定的答案，教師可利用兩彈簧秤演示給以否定，使其引起學生認知心理上的矛盾沖突，從而產(chǎn)生探究動機，把握探究方向。
3．漸進性原則，注意問題探究的節(jié)奏性
問題設置要具有合理的程序和階梯性，設計由淺入深，由易到難，層層遞進，把學生的思維逐步引向新的高度，可創(chuàng)設“小步距”問題，把一個復雜的、難度較大的課題分解成若干個小問題。如在“決定導體電阻大小因素”教學中，進行如下的問題分解：
（1）導體電阻大小可能與哪些因素有關？試根據(jù)己有知識進行猜測。
（2）導體的電阻與各相關因素關系可能如何？試猜測。
（3）如何通過實驗確定導體的電阻與導體的長度、橫截面積、材料的關系？試設計實驗電路。
（4）在進行導體與各相關因素實驗中，如何控制實驗條件？
（5）由本實驗可以看到，對多因素的問題，如何控制變量，其基本方法是什么？等等。
4．開放性原則，把握問題探究的深廣度
探究能力的培養(yǎng)是一個自主開放的主動建構過程。要激發(fā)學生根據(jù)不同條件，從不同角度采用不同方法進行探究，從而引發(fā)不同的思維，按照不同的理解去思考問題和回答問題，讓學生在學習、創(chuàng)造個體活動中充分發(fā)揮自己的特長和張揚個性化的探究品質(zhì)，體驗成功，從而產(chǎn)生再探究、再學習、再發(fā)現(xiàn)的新動力，為此教師應注意學生的差異性，創(chuàng)設多元性、開放性問題。我們在初三復習中曾提出一個跨學科問題：
如何區(qū)分兩瓶已失標簽的蒸餾水和NaCl溶液？
同學們從不同學科的知識點出發(fā)，進行多角度、多視野、全方位的探究，得出下列答案：
（1）利用密度不同，比較相同體積的兩種液體的質(zhì)量。
（2）利用兩者密度不同，比較相同深度兩者產(chǎn)生的液體壓強大小。
（3）利用兩者密度不同，比較同一木塊在兩者液體中露出的體積大小。
（4）用AgNO3溶液鑒別。
（5）把兩片相同菜片分別放入兩者液體中，過一段時間取出并晾干，比較兩葉片質(zhì)量。
（6）試驗兩者的導電性。
（7）取兩種液體放在蒸發(fā)皿中。充分加熱蒸發(fā)，觀察有無固體殘余物。
5．發(fā)展性原則，落實問題探究延伸點。
布魯納說：“向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問題可引導學生智慧”。要恰當?shù)匕盐諉栴}空間，要符合學生的知識基礎、能力水平、認知規(guī)律，提出的問題宜在學生的基礎性學力與創(chuàng)造性學力之間。需要他們跳起來才能摘到桃子，使探索的問題處于學生的“近發(fā)展區(qū)”。
如學習光的反射后，在探索光的折射時，教師可提出如下問題情境引導學生自主探究：
（1）光的折射的條件是什么？
（2）光的折射有什么規(guī)律？
（3）光的折射在生活、生產(chǎn)中有哪些應用？
這時學生可能會設計出各種各樣的方案，教師引導學生分析，哪些是科學合理的，哪些需要改進，鼓勵學生積極動腦，大膽設想，積極參與探究過程，使教學內(nèi)容更豐富，能力培養(yǎng)水到渠成，事半功倍。
6．主動性原則，落實問題探究自主性
教師創(chuàng)設一種民主、和諧、充滿愛和尊重的“教學情景場”，積極鼓勵學生通過不同途徑提出問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。如在教學中教師偶爾故意出現(xiàn)知識性問題，一旦發(fā)現(xiàn)后不要立即向?qū)W生聲明，要讓學生看看有沒有問題，期待學生發(fā)現(xiàn)錯誤，提出問題。鼓勵學生向教師、書本、權威提出挑戰(zhàn)。對于學生粗心造成的錯誤，不替代學生改正；對經(jīng)過討論而一時不能取得一致意見的問題不作裁判；對能通過自己探索、總結出帶有規(guī)律性的認識，不包辦代替；對能積極提出問題，大膽質(zhì)疑的學生，教師要給予充分肯定，尤其對學習有困難的落后學生，多給他們提出問題的機會，多加以呵護，讓他們在充滿鼓勵的氛圍中充分自由地提出問題并實施探究，解決問題。
三、講究創(chuàng)設問題的策略是培養(yǎng)探究能力的實效性處理
探究能力的培養(yǎng)過程是不斷創(chuàng)設問題并付諸解決的過程，因此把握問題設置的時間、難度、廣度、數(shù)量等值得我們思索。創(chuàng)設問題的策略如下：
1．根據(jù)教材內(nèi)容設計問題
不同的教材內(nèi)容有不同的特點。有的強調(diào)知識和能力目標。有的突出實驗技能，有的要求形成價值體驗，有的強調(diào)實踐應用，有的定性要求，有的定量測定等，因此我們要根據(jù)教材內(nèi)容的不同。設計恰當?shù)膯栴}。在進行“大氣壓強”教學時?？梢栽趯W生觀察托里拆利實驗的基礎上提出下列問題：
（1）如果在托里拆利實驗時，使玻璃管傾斜插入汞槽中，會影響實驗結果嗎？
（2）做托里拆利實驗時，玻璃管中沒有灌滿汞。會影響測量結果嗎？
（3）做托里拆利實驗時，改用粗一些或細一些玻璃管，會影響實驗結果嗎？為什么？
（4）做托里拆利實驗時。外界大氣壓變化了。汞柱高度是否變化？
（5）做托里拆利實驗時，玻璃管中漏進了空氣。會影響實驗結果嗎？如何影響？
2．根據(jù)學生的認知結構設計問題
學生的認知結構是教學的出發(fā)點和歸宿點。學生的認知結構是呈螺旋發(fā)展而形成的梯型。設置的問題無疑是給學生的認知結構提供了一系列的由低級向高級、從未知到已知、少知到多知、模糊到清楚的梯子。根據(jù)學生原有認知結構與當前應達到認知結構的需求，為學生近發(fā)展區(qū)創(chuàng)設情景，設計出環(huán)環(huán)相扣的一系列問題，由表及里，由此及彼，拓寬思路。如學習“溫度計”時設計下列問題：
（1）利用其他原理能否制成溫度計？
（2）能否制成其他形狀的溫度計？
（3）溫度計內(nèi)的液體能否用水代替？為什么？
（4）溫度計的玻璃管內(nèi)徑變大會怎么樣？
（5）使用溫度計前應注意什么？如何正確測量液體的溫度？
3．利用創(chuàng)造學方法設計問題
教師運用創(chuàng)造原理、創(chuàng)造技法進行提問，培養(yǎng)學生探究能力。例如在復習“牛頓第一定律”時。運用5W2H法進行提問：
（1）為什么要研究牛頓第一定律（Why）
（2）牛頓第一定律的內(nèi)容是什么？（What）
（3）哪些物體符合該定律？（Who）
（4）在什么情況下符合該定律？（When）
（5）在什么地點能符合該定律？（Where）
（6）我們通過什么方法得出該定律？（How to）
（7）有兒種情況下物體保持靜止或勻速直線運動？（How much）
四、活用“問題解決”的教學模式是探究能力培養(yǎng)的關鍵所在
國內(nèi)外學者倡導“問題解決”的教學模式，其精華就是培養(yǎng)學生的探究能力。在初中物理教學中實施探究能力培養(yǎng)的一般程序是：創(chuàng)設問題情景→建立猜測和假設→制定探究方案→獲取科學事實和證據(jù)→檢驗評價假設→合作交流→獲得科學結論→應用練習。這種基本教學模式解決了課堂教學的本質(zhì)性問題：讓學生學什么（問題情景）？怎樣讓學生學習（探究）？怎樣測量學習情況（運用新知）。它與科學研究過程極為相似，在問題解決過程中運用比較、分類、歸納、演繹、分析、綜合等科學方法，其核心是要求問題解決者具有：
（1）認識問題和提出假說的能力。
（2）研究計劃的設計和實踐的能力。
（3）資料的分析和整理的能力。
（4）結論推出和評價的能力
其中（1）屬于探究者產(chǎn)生的心理定位系統(tǒng)；（2）是探索者的具體的操作系統(tǒng)；（3）是探究整理，內(nèi)化系統(tǒng)；（4）探究的肯（否）定系統(tǒng)，是對探究的反思和元認知。
但是，由于各種因素的影響，如教材內(nèi)容、學生認知結構、課型變化等，教學模式也應作相應的變化，這是探究能力培養(yǎng)關鍵所在。不然我們的思維將會僵化，理念將會陳舊，從而使我們重新走入新的教學誤區(qū)。（教學案例略）
五、注重“問題解決”的教學評價方式是培養(yǎng)探究能力的正確導向
科學探究的具體目標是：
（1）發(fā)展觀察現(xiàn)象和提出問題的能力，增進對提出問題意義的理解。
（2）發(fā)展提出猜想和形成假設的能力。了解假設對科學探究的作用。
（3）發(fā)展制定計劃、進行簡單的實驗設計和手腦并用的實踐能力，認識實驗在科學探究中的重要性。
（4）發(fā)展收集信息和處理信息的能力，理解收集、處理信息的技能對科學探究的意義。
（5）發(fā)展科學解釋和評價的能力，了解科學探究需要運用科學原理、模型和理論。
（6）發(fā)展表達和交流的能力，認識表達和交流對科學發(fā)展的意義，認識科學探究的成果可能對科學決策產(chǎn)生積極的影響。
我們應反思傳統(tǒng)的教學評價，做好教學評價改革。教師要結合學習檔案袋評價、活動表現(xiàn)評價、紙筆測驗評價等方法，分解評價權重，將評價手段細化，努力做好學生自評、學生互評、教師評價工作，突出評價的發(fā)展性、評價的過程性，實現(xiàn)評價的多樣性，落實評價的多主體性。
探究能力的培養(yǎng)是一項系統(tǒng)工程，它以教材為根本，考試制度為保證，教學觀念為先導，落實在教學實際行動中。因此，必須堅持開展問題研究，實施以問題為載體、以能力為核心、以創(chuàng)新為目的的教學活動。