現階段正在進行以“基于關鍵教育事件”為抓手的教師教學研修，這是一種集體的、有思考、有互動、有引領、有效能的教師教學活動。作為初中物理的一名一線教師，我也參與其中。通過學習，我理解的“關鍵教育事件”主要是指發(fā)生在課堂教學中，與前后教學內容互相聯系的，對課堂教學、對學生發(fā)展有一定影響的教育事件，對它的研究，能提高教師教學智慧、能力與水平，從而促進課堂教學效果的提升。
現從自己在實際課堂教學或聽課中遇到的兩個實例出發(fā)，談些自己的看法與思考。
實例一
初三物理課堂，內容是“電功”，教師設計通過學生實驗得到電功的計算公式。在學生實驗前，教師讓學生做猜想，“你認為電功的大小可能跟哪些因素有關？”并將學生的回答一一寫在黑板上：“電流、電阻、電壓、通電時間”等，為了將因素中的“電阻”去掉，教師說：“因為電阻等于電壓除以電流，所以電阻對電功的影響可以歸結為電流與電壓的影響?！比缓笤诤诎迳系摹半娮琛眱勺稚洗蛄艘粋€叉。這個細節(jié)在目前的初中物理教學中常見，聽課的教師也習以為常，不覺得有什么不對的地方。可是一位學生小聲的議論卻讓我不得不將這種解釋定為一個關鍵教育事件，盡管上課的教師并沒有聽到這位學生的總問題，課堂教學在順利地進行著。這位學生說：“為什么是電阻，照這么說，電流也可以去掉??？”
實驗得到，電流所做的功（即消耗的電能）的大小與電壓、電流和通電時間有關，而電阻只影響由電能轉化成的內能的多少，是消耗的電能中的一部分。電熱的計算在初中物理中屬于選學內容。在目前初中課堂上，經常有讓學生猜想的環(huán)節(jié)，以這種方式讓學生了解物理規(guī)律的形成過程。在這節(jié)課上，我認為，教師的解釋是錯誤的，而且在做這種解釋的時候，教師本人也應該想到學生提出的問題，如果學生當堂發(fā)問，必將使教師陷于被動，使教學難以順利進行。
這個事件產生的原因，我認為主要是教師對這部分知識的認識不夠。另外，在課堂運用“猜想”環(huán)節(jié)中，教師應明白，并不是所有學生提出的可能原因都要在當堂課上一一通過理論或實驗排除或驗證的。那么這節(jié)課怎樣做才合適呢？經過與其他老師的研討，我們認為，要么舍棄“猜想”環(huán)節(jié)，直接引出：“實驗研究發(fā)現，電功的大小與電流、電壓和通電時間有關，下面我們就通過實驗來探究一下，到底電功的大小與電流、電壓和通電時間有什么關系?！币丛趯W生猜想后，對學生的各種猜想不做分析，直接和上面一樣引出，將問題明確留給學生，讓學生帶著疑問思索學習。
將這件事做一點遷移。初中物理中的部分教學內容，由于學生知識程度及接受能力等等原因，不容易講得很透，長期停留在這個階段的初中物理教師可能思考問題的寬廣度會打些折扣，而且以多數學生聽得懂的理由去解釋問題也會讓教師更加輕松。但這些都不是教學生以偏蓋全甚至不正確知識的理由，追求真理、實事求是永遠是做學問的原則。在初中物理中，還有類似的內容，如探究液化體內部壓強與哪些因素有關、滑動摩擦力的大小與哪些因素有關等等，在處理這些內容時，可以多考慮切入的方式，多從學生角度出發(fā)，而不能只是將其它因素想辦法“遮掩”過去而已。
實例二
初二物理，內容是“光的傳播”。
教師設計：演示實驗前：“同學們，你知道光在空氣中是如何傳播的嗎？下面老師做一個實驗，大家一起來看看，就知道了?！?BR> 課堂上：
“同學們，你知道光在空氣中是如何傳播的嗎？”
學生立刻回答：“沿直線傳播?！?BR> 教師一愣，馬上笑笑，自嘲地說：“看來大家都已經清楚了，那我就不用講了吧?！睂W生一起笑起來。
這個環(huán)節(jié)讓聽課的教師也忍俊不禁。學生對光的直線傳播的確是已經有所了解，回答得也沒錯，可是教師的課堂教學卻因此不能順利進行。這種情況在課堂教學中也時有發(fā)生，這位老師的反應不失為一種解決的方法，這樣自嘲后，“還是看看老師的這個實驗現象吧！”再按自己原來的程序進行。那么，還有沒有其他方法呢？
可以這樣：
教師：“不錯嘛，這么多同學都知道。那么，小平同學，你來說說看，你在哪里了解到這些知識的？用什么辦法來證實你的觀點呢？”這樣可以讓學生講出他自己的一些學習經歷，拉近教師與學生間的距離，再引導學生用實驗來驗證結論。
一些教師在課堂上會這樣處理：“有些同學可能知道一點兒，但今天我們一起學習之前，你就當自己不知道吧，一切從零開始。”這樣做我認為至少有兩點不足：一是學生對這些知識的了解是事實，讓他從零開始會讓一些學生洋洋自得而另一些學生不屑一顧，不利于教學；二是學生可以“懂裝不懂”，也就可以“不懂裝懂”，這不是教師在竭力糾正的不良學習態(tài)度嗎？
初中物理教學中這種情況不是少數，為了避免這種情況的發(fā)生，教師在課前備課中要充分考慮，備教材還要備學生，了解學生已經掌握的知識，了解各班程度不同的學生的具體情況。另外，在課堂提問的技巧上也要多多摸索。再舉一例：一位教師講“測量”，為了突出測量的必要性，教師準備了一些FLASH動畫，如兩條由于其他斜線的干繞而看起來不平行的平行直線；兩個看起來大小不等的等大的圓；兩個看起來長短不同的等長線段；……于是，
教師：“同學們，看一看這張圖，這兩條直線平行嗎？”
學生：“平行?！?BR> 教師：“……”
老師又陷入被動。
這個事件的出現主要原因在于教師的提問方式。學生由于事先預習、了解教師意圖、出風頭等等原因會有意無意地給教師設置教學障礙，教師在可能出現這樣問題的情況下，教師的提問方式就顯得很重要了。例如，這位教師如果這樣說“大家看看這兩條直線好越來越靠近了嘛，是不是？”然后演示“干繞背景”消失的情況；或者將順序改變一下，先演示兩條平行線，再增加干繞背景，“大家看看這兩條線看起來還是原來那么平行嗎？”這樣做的效果可能比起來要好得多。
以上只是平時的課堂教學中“關鍵教育事件”其中的一部分，只要用心思考，我們還會發(fā)現很多?！瓣P鍵教育事件”看起來是小問題，但其中所反映卻不是一個小問題，通過對它的深入思考，可以幫助教師更加透徹地理解當前以學生為主體的新課程理念，理解自己所教授的知識，從而將新的理念貫徹于自己的教學活動中，在不斷提高教師自身的教學素養(yǎng)的同時，有效地提高學生的學習效率，增強學習的興趣和積極性，使師生的教學互動進入一個良性循環(huán)軌道。
現從自己在實際課堂教學或聽課中遇到的兩個實例出發(fā)，談些自己的看法與思考。
實例一
初三物理課堂，內容是“電功”，教師設計通過學生實驗得到電功的計算公式。在學生實驗前，教師讓學生做猜想，“你認為電功的大小可能跟哪些因素有關？”并將學生的回答一一寫在黑板上：“電流、電阻、電壓、通電時間”等，為了將因素中的“電阻”去掉，教師說：“因為電阻等于電壓除以電流，所以電阻對電功的影響可以歸結為電流與電壓的影響?！比缓笤诤诎迳系摹半娮琛眱勺稚洗蛄艘粋€叉。這個細節(jié)在目前的初中物理教學中常見，聽課的教師也習以為常，不覺得有什么不對的地方。可是一位學生小聲的議論卻讓我不得不將這種解釋定為一個關鍵教育事件，盡管上課的教師并沒有聽到這位學生的總問題，課堂教學在順利地進行著。這位學生說：“為什么是電阻，照這么說，電流也可以去掉??？”
實驗得到，電流所做的功（即消耗的電能）的大小與電壓、電流和通電時間有關，而電阻只影響由電能轉化成的內能的多少，是消耗的電能中的一部分。電熱的計算在初中物理中屬于選學內容。在目前初中課堂上，經常有讓學生猜想的環(huán)節(jié)，以這種方式讓學生了解物理規(guī)律的形成過程。在這節(jié)課上，我認為，教師的解釋是錯誤的，而且在做這種解釋的時候，教師本人也應該想到學生提出的問題，如果學生當堂發(fā)問，必將使教師陷于被動，使教學難以順利進行。
這個事件產生的原因，我認為主要是教師對這部分知識的認識不夠。另外，在課堂運用“猜想”環(huán)節(jié)中，教師應明白，并不是所有學生提出的可能原因都要在當堂課上一一通過理論或實驗排除或驗證的。那么這節(jié)課怎樣做才合適呢？經過與其他老師的研討，我們認為，要么舍棄“猜想”環(huán)節(jié)，直接引出：“實驗研究發(fā)現，電功的大小與電流、電壓和通電時間有關，下面我們就通過實驗來探究一下，到底電功的大小與電流、電壓和通電時間有什么關系?！币丛趯W生猜想后，對學生的各種猜想不做分析，直接和上面一樣引出，將問題明確留給學生，讓學生帶著疑問思索學習。
將這件事做一點遷移。初中物理中的部分教學內容，由于學生知識程度及接受能力等等原因，不容易講得很透，長期停留在這個階段的初中物理教師可能思考問題的寬廣度會打些折扣，而且以多數學生聽得懂的理由去解釋問題也會讓教師更加輕松。但這些都不是教學生以偏蓋全甚至不正確知識的理由，追求真理、實事求是永遠是做學問的原則。在初中物理中，還有類似的內容，如探究液化體內部壓強與哪些因素有關、滑動摩擦力的大小與哪些因素有關等等，在處理這些內容時，可以多考慮切入的方式，多從學生角度出發(fā)，而不能只是將其它因素想辦法“遮掩”過去而已。
實例二
初二物理，內容是“光的傳播”。
教師設計：演示實驗前：“同學們，你知道光在空氣中是如何傳播的嗎？下面老師做一個實驗，大家一起來看看，就知道了?！?BR> 課堂上：
“同學們，你知道光在空氣中是如何傳播的嗎？”
學生立刻回答：“沿直線傳播?！?BR> 教師一愣，馬上笑笑，自嘲地說：“看來大家都已經清楚了，那我就不用講了吧?！睂W生一起笑起來。
這個環(huán)節(jié)讓聽課的教師也忍俊不禁。學生對光的直線傳播的確是已經有所了解，回答得也沒錯，可是教師的課堂教學卻因此不能順利進行。這種情況在課堂教學中也時有發(fā)生，這位老師的反應不失為一種解決的方法，這樣自嘲后，“還是看看老師的這個實驗現象吧！”再按自己原來的程序進行。那么，還有沒有其他方法呢？
可以這樣：
教師：“不錯嘛，這么多同學都知道。那么，小平同學，你來說說看，你在哪里了解到這些知識的？用什么辦法來證實你的觀點呢？”這樣可以讓學生講出他自己的一些學習經歷，拉近教師與學生間的距離，再引導學生用實驗來驗證結論。
一些教師在課堂上會這樣處理：“有些同學可能知道一點兒，但今天我們一起學習之前，你就當自己不知道吧，一切從零開始。”這樣做我認為至少有兩點不足：一是學生對這些知識的了解是事實，讓他從零開始會讓一些學生洋洋自得而另一些學生不屑一顧，不利于教學；二是學生可以“懂裝不懂”，也就可以“不懂裝懂”，這不是教師在竭力糾正的不良學習態(tài)度嗎？
初中物理教學中這種情況不是少數，為了避免這種情況的發(fā)生，教師在課前備課中要充分考慮，備教材還要備學生，了解學生已經掌握的知識，了解各班程度不同的學生的具體情況。另外，在課堂提問的技巧上也要多多摸索。再舉一例：一位教師講“測量”，為了突出測量的必要性，教師準備了一些FLASH動畫，如兩條由于其他斜線的干繞而看起來不平行的平行直線；兩個看起來大小不等的等大的圓；兩個看起來長短不同的等長線段；……于是，
教師：“同學們，看一看這張圖，這兩條直線平行嗎？”
學生：“平行?！?BR> 教師：“……”
老師又陷入被動。
這個事件的出現主要原因在于教師的提問方式。學生由于事先預習、了解教師意圖、出風頭等等原因會有意無意地給教師設置教學障礙，教師在可能出現這樣問題的情況下，教師的提問方式就顯得很重要了。例如，這位教師如果這樣說“大家看看這兩條直線好越來越靠近了嘛，是不是？”然后演示“干繞背景”消失的情況；或者將順序改變一下，先演示兩條平行線，再增加干繞背景，“大家看看這兩條線看起來還是原來那么平行嗎？”這樣做的效果可能比起來要好得多。
以上只是平時的課堂教學中“關鍵教育事件”其中的一部分，只要用心思考，我們還會發(fā)現很多?！瓣P鍵教育事件”看起來是小問題，但其中所反映卻不是一個小問題，通過對它的深入思考，可以幫助教師更加透徹地理解當前以學生為主體的新課程理念，理解自己所教授的知識，從而將新的理念貫徹于自己的教學活動中，在不斷提高教師自身的教學素養(yǎng)的同時，有效地提高學生的學習效率，增強學習的興趣和積極性，使師生的教學互動進入一個良性循環(huán)軌道。