‘個體身心發(fā)展是指作為復(fù)雜整體的個體在從生命開始到生命結(jié)束的全部人生過 程中不斷發(fā)生的變化過程，特別是指個體的身心特點(diǎn)向積極的方面變化的過程。這 是人的各方面的潛在力量不斷轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)個性的過程。
就其內(nèi)容而言，個體身心發(fā)展包括身體和心理兩方面的發(fā)展，其中身體的發(fā)展 是指機(jī)體的各種組織系統(tǒng)(骨骼、肌肉、心臟、神經(jīng)系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)等)的發(fā)育及 其機(jī)能的增長，是人的生理方面的發(fā)展;心理的發(fā)展是指感覺、知覺、注意、記憶、 思維、想象、情感、意志、性格等方面的發(fā)展，是人的精神方面的發(fā)展。人的生理 發(fā)展與心理發(fā)展是緊密相連的，生理發(fā)展是心理發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，而心理發(fā)展也影 響著生理發(fā)展。
一、人的身心發(fā)展的特殊性
人的身心發(fā)展具有自身的特點(diǎn)，突出表現(xiàn)在以下兩個方面：
(一)人的身心發(fā)展是在社會實(shí)踐過程中實(shí)現(xiàn)的
人是社會的人，人是在社會環(huán)境中發(fā)展的。在社會環(huán)境中，不僅存在著與每個 個體有不同性質(zhì)、不同聯(lián)系程度的各類群體，而且還存在著人的創(chuàng)造物和各種創(chuàng)造 性工具。作為個體的人只有參與社會實(shí)踐，才能獲得生存與發(fā)展。認(rèn)識人的身心發(fā) 展的社會實(shí)踐性，不僅可以使我們明確學(xué)校教育的重要任務(wù)是促進(jìn)人的社會化，而 且可以使我們關(guān)注每個學(xué)生社會實(shí)踐活動的質(zhì)量，從而重視學(xué)校教育活動的社會意 義，加強(qiáng)學(xué)校與社會實(shí)踐的聯(lián)系。
(二)人的身心發(fā)展具有能動性
人具有認(rèn)識和改造外部世界的能力，這已經(jīng)使人超越了動物界。此外，人還有 認(rèn)識和改造自己的能力。人發(fā)展到一定階段，就具有自我意識，具有規(guī)劃自己的未 來和為未來的發(fā)展創(chuàng)造條件的能力。能否較好地發(fā)揮能動性，是一個人的發(fā)展能否 達(dá)到較高水平的重要因素。對人的潛在能力的充分信任，對社會實(shí)踐在人的發(fā)展中 重要作用的高度重視，以及對發(fā)展主體自我意識在人的發(fā)展中的價值的清醒認(rèn)識， 是學(xué)校教育個體發(fā)展功能正常發(fā)揮的重要認(rèn)識前提，也是我們教師在教育活動中促 進(jìn)學(xué)生發(fā)展的基本要求。
二、個體身心發(fā)展的動因
人的身心發(fā)點(diǎn)的動因是什么?人們對這個問題有不同的回答。
(一)內(nèi)發(fā)論
內(nèi)發(fā)論者一般強(qiáng)調(diào)人類個體的身心發(fā)展完全是由個體內(nèi)部所固有的自然因素預(yù) 先決定的，身心的發(fā)展實(shí)質(zhì)上是由這種自然因素按照內(nèi)在的目的或方向而展現(xiàn)出來 的。外部條件只能影響身心內(nèi)在的固有發(fā)展節(jié)律，而不能改變節(jié)律。內(nèi)發(fā)論又稱自 然成熟論、預(yù)成論、生物遺傳決定論等。
中國古代內(nèi)發(fā)論的代表首推孟子。他認(rèn)為人的本性是善的，“萬物皆備于我”， 人的本性中就有惻隱、羞惡、辭讓、是非四端，這是仁、義、禮、智四種基本品性 的根源。人只要善于修身養(yǎng)性、向內(nèi)尋求，這些品性就能得到發(fā)展。
現(xiàn)代西方的內(nèi)發(fā)論者進(jìn)一步從人的機(jī)體需要和物質(zhì)因素來說明內(nèi)發(fā)論。如奧地 利精神分析學(xué)派的創(chuàng)始人弗洛伊德(S.Frend, 1856-1939)認(rèn)為，人的性本能是 最基本的自然本能，它是推動人發(fā)展的潛在的、無意識的、最根本的動因。美國當(dāng) 代生物社會學(xué)家威爾遜(E.O. Wilson，1929—)把“基因復(fù)制”看做是決定人的一 切行為的本質(zhì)力量，而美國心理學(xué)家格塞爾(A. Gesell，1880—1961)則強(qiáng)調(diào)成熟 機(jī)制對人的發(fā)展的決定作用。格塞爾認(rèn)為，人的發(fā)展順序受基因決定，教育想通過 外部訓(xùn)練搶在成熟的時間表前面形成某種能力是低效的，甚至是徒勞的，人的機(jī)體 機(jī)能發(fā)展順序受生長規(guī)律的制約，而且“所有其他的能力，包括道德都受成長規(guī)律 支配”。
內(nèi)發(fā)論認(rèn)為心理發(fā)展與生理發(fā)展沒有什么根本的實(shí)質(zhì)性區(qū)別，心理發(fā)展是先天 因素成熟的結(jié)果，因而完全否定了后天學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)的作用。這就導(dǎo)致了以生理發(fā)展 曲解心理發(fā)展，而這一點(diǎn)正是內(nèi)發(fā)論的根本錯誤所在。
(二)外鑠論
外鑠論的基本觀點(diǎn)認(rèn)為，人的發(fā)展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的刺激和要 求、他人的影響和學(xué)校的教育等，外在力量的影響決定個體身心發(fā)展的水平和形式。 外鑠論又稱環(huán)境決定論、教育萬能論或經(jīng)驗(yàn)論等。
對于人自身的因素，有的認(rèn)為是需要改造的，如我國古代性惡論的代表人物荀 子就持這樣的觀點(diǎn)。有的認(rèn)為人的心靈猶如一塊白板，它本身沒有內(nèi)容，可以任人 涂抹，外部的力量決定了人的發(fā)展?fàn)顩r，如英國哲學(xué)家洛克的“白板說”就是一個 典型的代表。外鑠論的另一個典型代表是美國行為主義心理學(xué)家華生(JohnB. Watson, 1878-1958),他認(rèn)為只要通過合適的環(huán)境和訓(xùn)練，人可以被塑造成任何 你想塑造的樣子。由于外鑠論者強(qiáng)調(diào)外部力量的作用，故一般都注重教育的價值， 對教育改造人的本性，形成社會所要求的知識、能力、態(tài)度等方面，都持積極樂觀 的態(tài)度。他們關(guān)注的重點(diǎn)是人的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么和怎樣才能有效地學(xué)習(xí)。
外鑠論把身心發(fā)展看做是外界環(huán)境影響的結(jié)果，否認(rèn)心理發(fā)展的內(nèi)因作用。其 根本錯誤在于否認(rèn)心理反應(yīng)的能動性，因而是一種機(jī)械主義的發(fā)展觀。
(三)多因素相互作用論
由于內(nèi)發(fā)論和外鑠論具有明顯的片面性，于是在19世紀(jì)末20世紀(jì)初出現(xiàn)了內(nèi) 發(fā)論和外鑠論的混合體——多因素相互作用論。它主要有兩種觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為， 人的發(fā)展既不是單由遺傳決定，也不是單由環(huán)境決定，而是由遺傳和環(huán)境共同決定。 人的發(fā)展不是遺傳和環(huán)境之和，而是二者的乘積。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，遺傳從懷孕起 就受環(huán)境的影響，出生后環(huán)境的影響更是無處不在。遺傳和環(huán)境對人身心發(fā)展的作 用在人的形成和發(fā)展過程中一直是交織在一起的，很難明確區(qū)分開。
辯證唯物主義認(rèn)為，人的發(fā)展是個體的內(nèi)在因素(如先天遺傳的素質(zhì)、機(jī)體成 熟的機(jī)制)與外部環(huán)境(外在刺激的強(qiáng)度、社會發(fā)展的水平、個體的文化背景等) 在個體活動中相互作用的結(jié)果。人是能動的實(shí)踐主體，沒有個體的積極參與，個體 的發(fā)展是不可能實(shí)現(xiàn)的;在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能動性發(fā)揮的 程度對人的發(fā)展有著決定性的意義。因此，我們把實(shí)踐、把個體積極投入實(shí)踐的活 動，看做是內(nèi)因和外因?qū)€體身心發(fā)展綜合作用的匯合點(diǎn)，看做是推動人身心發(fā)展 的直接而現(xiàn)實(shí)的力量。根據(jù)這樣的觀點(diǎn)，教育活動中主客體之間的關(guān)系、師生之間 的關(guān)系以及怎樣使學(xué)生主動積極地參與各種教育活動，自然受到特別的重視。
實(shí)際上，人的發(fā)展是多種因素綜合作用的結(jié)果，是先天遺傳與后天社會影響以 及主體在活動中的主觀能動性的交互作用的統(tǒng)一，個體在身心發(fā)展過程中所表現(xiàn)出 來的基本特點(diǎn)，不是某一因素單獨(dú)作用的結(jié)果，而是綜合作用的結(jié)果。
三、個體身心發(fā)展的一般規(guī)律
個體身心發(fā)展不僅具有自身的特點(diǎn)，而且遵循著某些共同的規(guī)律，這些規(guī)律制 約著我們的教育工作，遵循并利用這些規(guī)律，可以使教育工作取得較好的效果，反 之，則可能事倍功半，甚至傷害學(xué)生。
(一)個體身心發(fā)展的順序性
個體從出生到成人，其身心發(fā)展在整體上是具有一定順序的，身心發(fā)展的個別過 程和特點(diǎn)的出現(xiàn)也具有一定的順序。這種順序主要是一個由低級到高級、由量變到質(zhì) 變的連續(xù)不斷的發(fā)展過程。例如，兒童的身體遵循著從上到下(從頭部向下肢)、從中 間到四肢(從中心部位向全身的邊緣方向)、從骨骼到肌肉的順序發(fā)展，而兒童的心理 則按照由機(jī)械記憶到意義記憶，由具體思維到抽象思維，由喜怒哀樂等一般情感到理智感、道德感、美感等復(fù)雜情感的順序發(fā)展。瑞士心理學(xué)家皮亞杰(JeanPiaget, 1896-1980)關(guān)于發(fā)生認(rèn)識論的研究，揭示了個體認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律，即個體認(rèn)知 按照感知運(yùn)算水平、前運(yùn)算水平、具體運(yùn)算水平、形式運(yùn)算水平的順序發(fā)展。美國心 理學(xué)家柯爾伯格的研究證明，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論在個體的道德認(rèn)知過程中也具有普 遍的推廣意義，人的道德認(rèn)知遵循著從前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的發(fā) 展過程。關(guān)于身心發(fā)展順序性的研究對教育工作有非常重要的意義。它要求我們在向 年輕一代進(jìn)行教育時，必須遵循著由具體到抽象、由淺人深、由簡到繁、由低級到高 級的順序逐漸地前進(jìn)，因此教育工作者不能“拔苗助長”、“凌節(jié)而施”。否則，就不能 收到應(yīng)有的效果，甚至?xí)p害學(xué)生的身體和心理。近年來，許多心理學(xué)家和教育家主 張及早地把兒童置于學(xué)校教育的影響下，以利于智力開發(fā)和早出人才。1964年美國的 心理學(xué)家布魯姆(Benjamin Bloom，1913—1999)發(fā)表了題為“人類特征的穩(wěn)定性與變 化”的研究報告，認(rèn)為“個人的智力成熟從出生到4歲發(fā)展到40%，4到8歲再發(fā)展 30%, 8歲以后發(fā)展剩下的30%?！绻麅和谶@非常重要的早期歲月中得不到理 智的刺激，他們的學(xué)習(xí)能量就受到嚴(yán)重的妨礙?！雹僭缙诮逃闹鲝埵菍Φ?，但早期教 育的內(nèi)容和方法還應(yīng)適合兒童身心發(fā)展的水平，還應(yīng)該遵循循序漸進(jìn)的原則，否則， 就不利于兒童的身心發(fā)展。
(二)個體身心發(fā)展的階段性
所謂身心發(fā)展的階段性是指，個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總 體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務(wù)。綜合來看，人生發(fā)展階段可大致分為： 嬰兒期，從出生至1歲或1.5歲;幼兒期，從1歲、1.5歲至6歲、7歲;童年期， 從6歲、7歲至11歲、12歲;少年期，從12歲、13歲至15歲、16歲;青年期， 從16歲、17歲至25歲、30歲;成年期，從26歲、31歲至55歲、60歲;老年期， 55歲、60歲以后。個體身心發(fā)展的階段性主要表現(xiàn)為前后相鄰的階段會有規(guī)律地更 替。在一段時期內(nèi)，發(fā)展主要表現(xiàn)為數(shù)量的變化，經(jīng)過一段時間，發(fā)展由量變到質(zhì) 變，從而使發(fā)展水平達(dá)到一個新的階段。因此，不論在生理上、心理上，還是在行 為方式上，每兩個階段都有很大差異。例如，童年期的學(xué)生的思維特點(diǎn)是具有較大 的具體性和形象性，抽象思維能力還比較弱，對抽象的道理不易理解;少年期的學(xué) 生，抽象思維已經(jīng)有很大的發(fā)展，但經(jīng)常需要具體的感性經(jīng)驗(yàn)作支持;青年初期的 學(xué)生，抽象思維居于主要的地位，能進(jìn)行理論的推斷，富有遠(yuǎn)大的理想，關(guān)懷未來 的職業(yè)。青少年身心發(fā)展的不同階段之間是相互關(guān)聯(lián)的，上一階段影響著下一階段 的發(fā)展方向，所以，對于人的發(fā)展來說，人生的每一階段不僅具有階段性的意義， 而且具有人生全程性的意義。
由于年輕一代在不同的年齡階段具有不同的身心發(fā)展特點(diǎn)，因此我們在教育工 作中就必須從教育對象的實(shí)際出發(fā)，針對不同年齡的學(xué)生，提出不同的具體任務(wù)， 采用不同的教育內(nèi)容和方法。例如，對童年期的學(xué)生，我們在教學(xué)內(nèi)容上應(yīng)該多講些比較具體的知識和淺顯的道理，在教學(xué)方法上應(yīng)多采用直觀教具;對少年期的學(xué) 生，我們在教學(xué)上要特別注意理論與實(shí)際的結(jié)合;對青年期的學(xué)生，我們要注意培 養(yǎng)學(xué)生辯證邏輯的思維能力。如果不顧學(xué)生的年齡特征和接受能力，在教育工作中 搞“一刀切”、“一鍋煮”，把兒童和青少年的教育“成人化”，就會違反教育工作的 規(guī)律。
(三)個體身心發(fā)展的不平衡性
個體身心發(fā)展的不平衡性表現(xiàn)在兩個方面：首先是同一方面的發(fā)展速度在不同 年齡階段的變化是不平衡的。例如，青少年的身高體重有兩個生長的高峰，第一個 高峰出現(xiàn)在出生后的第一年，第二個高峰則在青春發(fā)育期。在這兩個高峰期內(nèi)，身 高體重的發(fā)展速度比其他時期要迅速得多。又如，人的大腦發(fā)展最迅速的時期是出 生后的第五個月到第十個月之間。其后，腦的發(fā)展又經(jīng)歷了兩個顯著的加速期，一 個是在五六歲之間，另一個是在十三四歲之間。其次是不同方面發(fā)展的不平衡性。 有的方面在較早的年齡階段就已達(dá)到較高的發(fā)展水平，有的則要到較晚的年齡階段 才能達(dá)到成熟的水平。例如在生理方面，神經(jīng)系統(tǒng)、淋巴系統(tǒng)成熟在先，生殖系統(tǒng) 成熟在后。人的生理成熟以性機(jī)能的成熟為標(biāo)志，現(xiàn)代女性的性成熟一般自十二三 歲始，至十六歲到十八歲止，男性一般比女性晚成熟兩三年。在心理方面，感知成 熟在先，思維成熟在后，情感成熟更后。心理上的成熟則以獨(dú)立思考的能力、較穩(wěn) 定的自我意識和個性的形成為標(biāo)志。此外，個體社會性方面的成熟，以獨(dú)立承擔(dān)社 會職業(yè)和家庭義務(wù)為標(biāo)志。在現(xiàn)代，由于社會發(fā)展對于個體要求的提高，學(xué)習(xí)年限 延長，獨(dú)立生活和工作期限也后推，這使人的心理成熟年齡、社會性成熟年齡也向 后推移。另一方面，由于食物營養(yǎng)的改善和社會文化的影響，個體生理成熟的年齡 卻提前了，這樣使本來就存在的身心發(fā)展的不平衡性表現(xiàn)得更為突出。
個體身心不同方面有不同的發(fā)展期現(xiàn)象，這引起了心理學(xué)家越來越多的重視， 心理學(xué)家提出了發(fā)展關(guān)鍵期或期的概念。所謂發(fā)展關(guān)鍵期是指身體或心理的某 一方面機(jī)能和能力最適宜于形成的時期。在這一時期內(nèi)，對個體某一方面的訓(xùn)練可 以獲得成效，并能充分發(fā)揮個體在這一方面的潛力。錯過了關(guān)鍵期，訓(xùn)練的效 果就會降低，甚至永遠(yuǎn)無法補(bǔ)償。心理學(xué)研究指出：兩歲至三歲是學(xué)習(xí)口頭語言的 期;四歲至五歲是開始學(xué)習(xí)書面語言的期;學(xué)習(xí)外語應(yīng)從十歲以前就開始; 學(xué)習(xí)樂器在五歲左右為。
認(rèn)識個體身心發(fā)展的不平衡性，對教育、教學(xué)工作具有十分重要的意義。當(dāng)代 許多心理學(xué)家、教育學(xué)家一致認(rèn)為，在智力發(fā)展的關(guān)鍵期內(nèi)，環(huán)境和教育對智力發(fā) 展一年的影響，超過其他時期八年至十年的影響。因此，為了有效地促進(jìn)個體身心 的發(fā)展，教育、教學(xué)工作要抓住關(guān)鍵期，以求在最短的時間內(nèi)取得的效果。
(四)個體身心發(fā)展的互補(bǔ)性
互補(bǔ)性反映個體身心發(fā)展各組成部分的相互關(guān)系，它首先指機(jī)體某一方面的機(jī) 能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)展來得到部分的補(bǔ)償。如失明者通過 聽覺、.觸覺、嗅覺等方面的超常發(fā)展來補(bǔ)償視力方面的缺陷。機(jī)體各部分存在著互補(bǔ)的可能，為人在自身某方面缺失的情況下依然能與環(huán)境協(xié)調(diào)并繼續(xù)生存與發(fā)展下 去提供了條件?；パa(bǔ)性也存在于心理機(jī)能與生理機(jī)能之間。人的精神力量、意志、 情緒狀態(tài)對整個機(jī)體能起到調(diào)節(jié)作用，幫助人戰(zhàn)勝疾病和殘缺，使身心繼續(xù)得到發(fā) 展。我們身邊有很多這樣的例子。相反，如果一個人的心理承受能力太差，缺乏自 我調(diào)節(jié)能力和堅強(qiáng)的意志，那么，即便是不太嚴(yán)重的疾病或磨難也會把他擊倒。個 體身心發(fā)展的互補(bǔ)性告訴我們，發(fā)展的可能性有些是直接可見的，有些卻是隱現(xiàn)的， 培養(yǎng)自信和努力的品質(zhì)是教育工作的重要內(nèi)容。
個體身心發(fā)展的互補(bǔ)性要求教育者首先要對全體學(xué)生，特別是對生理或心理機(jī) 能存在障礙、學(xué)業(yè)成績落后的學(xué)生樹立起堅定的信心，相信他們可以通過其他方面 的補(bǔ)償性發(fā)展達(dá)到與正常人一樣或相似的發(fā)展水平。其次要掌握科學(xué)的教育方法， 特別是善于發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢，長善救失，激發(fā)他們自我發(fā)展的信心和積極性，通過 他們自己的精神力量來達(dá)到身心的協(xié)調(diào)發(fā)展、統(tǒng)一發(fā)展。 (五)個體身心發(fā)展的個別差異性
個體身心發(fā)展的個別差異性在不同層次上存在。從群體的角度看，首先表現(xiàn)為 男女性別的差異，它不僅是自然性上的差異，還包括由性別帶來的生理機(jī)能和社會 地位、角色、交往群體的差別。其次，個別差異表現(xiàn)在身心的所有構(gòu)成方面。其中 有些是發(fā)展水平的差異，有些是心理特征表現(xiàn)方式上的差異，如人們常說的“聰明 早慧”、“大器晚成”等就反映了個體發(fā)展的速度和水平之間的差異。又如，同樣是 抽象思維，有的兒童在七八歲時，其抽象思維已經(jīng)有較好的發(fā)展，而有的兒童的抽 象思維到十四五歲才有顯著發(fā)展。再比如，有的兒童的第二信號系統(tǒng)較第一信號系 統(tǒng)占優(yōu)勢，他們的數(shù)學(xué)能力較強(qiáng)，但繪畫很差;而另一些兒童則相反，他們的繪畫 水平已經(jīng)達(dá)到相當(dāng)?shù)某潭?，而?shù)學(xué)卻不能達(dá)到一般的要求。需要說明的是，個體發(fā) 展水平的差異不僅是由于個人的先天素質(zhì)、內(nèi)在機(jī)能的差異造成的，它還受到環(huán)境 及發(fā)展主體在發(fā)展過程中的努力程度和自我意識的水平、自我選擇的方向的影響。
在教育工作中要善于發(fā)現(xiàn)并研究個體間的差異特征，充分尊重每個學(xué)生的個別 差異，有的放矢、因材施教地挖掘?qū)W生的潛力，選擇的教育途徑對學(xué)生進(jìn)行 有針對性的教育，使每個學(xué)生都能得到限度的發(fā)展。.對于早熟者，教育的措施 要跟上其發(fā)展，而不能耽誤他們;對于晚熟者，也不能喪失信心和急于求成，放棄 教育的職責(zé)。應(yīng)該指出的是，教育要適應(yīng)年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律，并不等于遷就 學(xué)生身心發(fā)展的現(xiàn)有水平，而是從學(xué)生身心發(fā)展的實(shí)際出發(fā)，善于向他們提出經(jīng)過 他們努力就能夠達(dá)到的要求，促進(jìn)其身心發(fā)展，不斷提高他們身心發(fā)展的水平。