101、簡述概括原理說。
答：概括原理說是由（賈德）在1908年看出的一種遷移理論。按照賈德的觀點(diǎn)，兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在的共同萬分只是遷移產(chǎn)生的必要前提，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者對其經(jīng)驗(yàn)的概括，只有通過概括，學(xué)習(xí)者才能獲得一般原理。因此，賈德的概括原理說又稱“經(jīng)驗(yàn)類化說”或“概括化理論”。
102、簡述關(guān)系轉(zhuǎn)換說。
答：關(guān)系轉(zhuǎn)換說又稱“關(guān)系理論”，是格士塔心理學(xué)家提出的遷移理論。這種理論認(rèn)為，對情境中關(guān)系的（頓悟）是產(chǎn)生遷移的決定因素。
103、簡述共同要素說、概括原理說與關(guān)系轉(zhuǎn)換說三種遷移理論之間的關(guān)系是什么？
答：關(guān)系轉(zhuǎn)換說與概括理論說具有相似之處。二者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對事物的內(nèi)在組織的理解是遷移的基礎(chǔ)，即理解力越強(qiáng)，對學(xué)習(xí)情境的知覺越完善，概括化的可能也就越大。后來的一些心理學(xué)家認(rèn)為，共同要素說、概括原理說、關(guān)系轉(zhuǎn)換說三種遷移理論之間的差異只是表面的而不是實(shí)質(zhì)的，每一種理論都只強(qiáng)調(diào)了遷移的一個(gè)側(cè)面。共同要素說強(qiáng)調(diào)的是客觀刺激間有無共同因素存在，認(rèn)為學(xué)習(xí)的遷移取決于兩種學(xué)習(xí)情境所具有的共同要素；概括原理說強(qiáng)調(diào)主體對已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括，認(rèn)為學(xué)習(xí)的遷移取決于主體概括原理的能力或水平；關(guān)系轉(zhuǎn)換說強(qiáng)調(diào)主體對關(guān)系的頓悟，認(rèn)為主體越能覺察事物之間的關(guān)系，概括化的可能性就越大，因而可將其視為是對概括原理說的補(bǔ)充。
104、學(xué)習(xí)定勢說：指學(xué)習(xí)方法一旦為學(xué)習(xí)者所掌握，便會(huì)形成一種方法的定勢，遷移到以后的學(xué)習(xí)中去。
105、簡述奧斯古德的三維遷移模式。
答：奧斯古德的三維遷移模式是在總結(jié)大量（對偶聯(lián)想式學(xué)習(xí)遷移）的基礎(chǔ)上提出的。是在桑代克的遷移理論的基礎(chǔ)上，對刺激與反應(yīng)的相似性對遷移影響的進(jìn)一步說明。該模式不僅適用于對偶聯(lián)想式學(xué)習(xí)遷移的解釋，而且還適用于技能學(xué)習(xí)遷移的解釋。
遷移理論的新發(fā)展：
106、奧蘇貝爾認(rèn)為，一切有意義學(xué)習(xí)都是在（原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)）的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。
107、先行組織者：是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它與將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容相比，具有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容建立聯(lián)系。分為：陳述組織者和比較性組織者。
108、在完全掌握某一學(xué)習(xí)材料的基礎(chǔ)上，再過度學(xué)習(xí)（50%），學(xué)習(xí)效果。
109、簡述促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的有效方法是什么？
答：（1）創(chuàng)設(shè)可遷移的學(xué)習(xí)情境。學(xué)生的學(xué)習(xí)情境與其運(yùn)用知識(shí)的情境相似，越有助于學(xué)習(xí)的遷移。
（2） 幫助學(xué)生概括、理解基本原理。學(xué)習(xí)遷移的最重要途徑之一是對學(xué)習(xí)材料的一般原理的理解和概括。
（3） 給學(xué)生以學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。學(xué)習(xí)方法作為一種積極的定勢對以后的學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用。
（4） 幫助學(xué)生建立合理的、的知識(shí)結(jié)構(gòu)。新的學(xué)生是在學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新的學(xué)習(xí)中是否具有（可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性），對學(xué)習(xí)遷移具有重要影響。
110、學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)業(yè)成績差異，除源于智力因素以外，非智力因素，諸如（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、人格特點(diǎn)、家庭背景、社會(huì)文化環(huán)境）等起著不容忽視的作用。
111、動(dòng)機(jī)：是引起個(gè)體的行為，維持已引起的行為，并將該行為導(dǎo)向一定目標(biāo)的一種內(nèi)在歷程。
112、動(dòng)機(jī)作為個(gè)體行為的內(nèi)在動(dòng)力，可以在（強(qiáng)度）和（方向）二個(gè)維度上發(fā)生變化。
113、與動(dòng)機(jī)相關(guān)的術(shù)語包括：（動(dòng)機(jī)與興趣）、（動(dòng)機(jī)與需要、內(nèi)驅(qū)力）、（動(dòng)機(jī)與期望、誘因）、（動(dòng)機(jī)與態(tài)度）。
114、抱負(fù)水平：指的是個(gè)體在行動(dòng)之前對自己所能達(dá)到的成就目標(biāo)的主觀估價(jià)。
115、抱負(fù)水平高，即個(gè)體設(shè)定的成就目標(biāo)高；抱負(fù)水平低，即個(gè)體設(shè)定的成就目標(biāo)低。抱負(fù)水平的高低影響著個(gè)體此后從事該項(xiàng)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)。
116、對當(dāng)前教學(xué)有較大影響的四種動(dòng)機(jī)理論：（強(qiáng)化理論、需要層次理論、歸因理論和成就動(dòng)機(jī)理論）。
117、強(qiáng)化理論：動(dòng)機(jī)的概念與這樣一種原則緊密地連在一起，即過去曾經(jīng)受過強(qiáng)化的行為比那些沒有受過強(qiáng)化或受過懲罰的行為更有可能重復(fù)出現(xiàn)。
118、強(qiáng)化物的形式可以多種多樣，它既可以是（實(shí)物、符號(hào)），也可以是（語言、活動(dòng)）等。
119、獎(jiǎng)賞的強(qiáng)化價(jià)值（并不是絕對的），它依賴于很多因素。
120、馬斯洛認(rèn)為，人有基本需要：（生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要）。
121、缺失需要：這些需要必須得到滿足，個(gè)體才會(huì)身心健康地發(fā)展，而一旦這些需要得到滿足，個(gè)體的滿足該需要的動(dòng)機(jī)便隨之減弱。
122、成長需要：這些需要永遠(yuǎn)不會(huì)完全得到滿足。
123、（自我實(shí)現(xiàn)）位于需要層梯之顛。
124、自我實(shí)現(xiàn)：是一個(gè)人的潛在能力在其發(fā)展過程中的不斷實(shí)現(xiàn)，是其自身內(nèi)在本性的更充分地把握和認(rèn)可。自我實(shí)現(xiàn)就是使自己越來越成為自己所斯望的人物，完成與自己的能力相稱的一切事情，從而達(dá)到個(gè)人潛能之顛。
125、大約僅有不足（1%）的成人能夠達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)，而大多數(shù)人則停留在其他的需要層次上，不再向上發(fā)展。
126、試述馬斯洛的需要層次理論對教育的啟示。
答：馬斯洛認(rèn)為人的七種基本需要為：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要。（然后再分用自己的話敘述）。
127、對教育心理學(xué)產(chǎn)生重要影響的歸因理論首推美國心理學(xué)家（維納）的理論。
128、維納認(rèn)為，人們對成功或失敗的解釋涉及三個(gè)維度：其一，成敗的原因歸于個(gè)人內(nèi)部因素還是外部因素；其二，成敗的原因歸于穩(wěn)定因素還是不穩(wěn)定因素；其三，成敗的原因歸于可控制因素還是不可控制因素。
129、維納認(rèn)為人們的成功和失敗主要可歸為四種因素：（能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣）。
130、將學(xué)業(yè)失敗作一種（內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控）的歸因，不但不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，反而會(huì)造成今后學(xué)業(yè)失敗的惡性循環(huán)。
答：概括原理說是由（賈德）在1908年看出的一種遷移理論。按照賈德的觀點(diǎn)，兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在的共同萬分只是遷移產(chǎn)生的必要前提，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者對其經(jīng)驗(yàn)的概括，只有通過概括，學(xué)習(xí)者才能獲得一般原理。因此，賈德的概括原理說又稱“經(jīng)驗(yàn)類化說”或“概括化理論”。
102、簡述關(guān)系轉(zhuǎn)換說。
答：關(guān)系轉(zhuǎn)換說又稱“關(guān)系理論”，是格士塔心理學(xué)家提出的遷移理論。這種理論認(rèn)為，對情境中關(guān)系的（頓悟）是產(chǎn)生遷移的決定因素。
103、簡述共同要素說、概括原理說與關(guān)系轉(zhuǎn)換說三種遷移理論之間的關(guān)系是什么？
答：關(guān)系轉(zhuǎn)換說與概括理論說具有相似之處。二者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對事物的內(nèi)在組織的理解是遷移的基礎(chǔ)，即理解力越強(qiáng)，對學(xué)習(xí)情境的知覺越完善，概括化的可能也就越大。后來的一些心理學(xué)家認(rèn)為，共同要素說、概括原理說、關(guān)系轉(zhuǎn)換說三種遷移理論之間的差異只是表面的而不是實(shí)質(zhì)的，每一種理論都只強(qiáng)調(diào)了遷移的一個(gè)側(cè)面。共同要素說強(qiáng)調(diào)的是客觀刺激間有無共同因素存在，認(rèn)為學(xué)習(xí)的遷移取決于兩種學(xué)習(xí)情境所具有的共同要素；概括原理說強(qiáng)調(diào)主體對已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括，認(rèn)為學(xué)習(xí)的遷移取決于主體概括原理的能力或水平；關(guān)系轉(zhuǎn)換說強(qiáng)調(diào)主體對關(guān)系的頓悟，認(rèn)為主體越能覺察事物之間的關(guān)系，概括化的可能性就越大，因而可將其視為是對概括原理說的補(bǔ)充。
104、學(xué)習(xí)定勢說：指學(xué)習(xí)方法一旦為學(xué)習(xí)者所掌握，便會(huì)形成一種方法的定勢，遷移到以后的學(xué)習(xí)中去。
105、簡述奧斯古德的三維遷移模式。
答：奧斯古德的三維遷移模式是在總結(jié)大量（對偶聯(lián)想式學(xué)習(xí)遷移）的基礎(chǔ)上提出的。是在桑代克的遷移理論的基礎(chǔ)上，對刺激與反應(yīng)的相似性對遷移影響的進(jìn)一步說明。該模式不僅適用于對偶聯(lián)想式學(xué)習(xí)遷移的解釋，而且還適用于技能學(xué)習(xí)遷移的解釋。
遷移理論的新發(fā)展：
106、奧蘇貝爾認(rèn)為，一切有意義學(xué)習(xí)都是在（原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)）的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。
107、先行組織者：是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它與將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容相比，具有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容建立聯(lián)系。分為：陳述組織者和比較性組織者。
108、在完全掌握某一學(xué)習(xí)材料的基礎(chǔ)上，再過度學(xué)習(xí)（50%），學(xué)習(xí)效果。
109、簡述促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的有效方法是什么？
答：（1）創(chuàng)設(shè)可遷移的學(xué)習(xí)情境。學(xué)生的學(xué)習(xí)情境與其運(yùn)用知識(shí)的情境相似，越有助于學(xué)習(xí)的遷移。
（2） 幫助學(xué)生概括、理解基本原理。學(xué)習(xí)遷移的最重要途徑之一是對學(xué)習(xí)材料的一般原理的理解和概括。
（3） 給學(xué)生以學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。學(xué)習(xí)方法作為一種積極的定勢對以后的學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用。
（4） 幫助學(xué)生建立合理的、的知識(shí)結(jié)構(gòu)。新的學(xué)生是在學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新的學(xué)習(xí)中是否具有（可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性），對學(xué)習(xí)遷移具有重要影響。
110、學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)業(yè)成績差異，除源于智力因素以外，非智力因素，諸如（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、人格特點(diǎn)、家庭背景、社會(huì)文化環(huán)境）等起著不容忽視的作用。
111、動(dòng)機(jī)：是引起個(gè)體的行為，維持已引起的行為，并將該行為導(dǎo)向一定目標(biāo)的一種內(nèi)在歷程。
112、動(dòng)機(jī)作為個(gè)體行為的內(nèi)在動(dòng)力，可以在（強(qiáng)度）和（方向）二個(gè)維度上發(fā)生變化。
113、與動(dòng)機(jī)相關(guān)的術(shù)語包括：（動(dòng)機(jī)與興趣）、（動(dòng)機(jī)與需要、內(nèi)驅(qū)力）、（動(dòng)機(jī)與期望、誘因）、（動(dòng)機(jī)與態(tài)度）。
114、抱負(fù)水平：指的是個(gè)體在行動(dòng)之前對自己所能達(dá)到的成就目標(biāo)的主觀估價(jià)。
115、抱負(fù)水平高，即個(gè)體設(shè)定的成就目標(biāo)高；抱負(fù)水平低，即個(gè)體設(shè)定的成就目標(biāo)低。抱負(fù)水平的高低影響著個(gè)體此后從事該項(xiàng)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)。
116、對當(dāng)前教學(xué)有較大影響的四種動(dòng)機(jī)理論：（強(qiáng)化理論、需要層次理論、歸因理論和成就動(dòng)機(jī)理論）。
117、強(qiáng)化理論：動(dòng)機(jī)的概念與這樣一種原則緊密地連在一起，即過去曾經(jīng)受過強(qiáng)化的行為比那些沒有受過強(qiáng)化或受過懲罰的行為更有可能重復(fù)出現(xiàn)。
118、強(qiáng)化物的形式可以多種多樣，它既可以是（實(shí)物、符號(hào)），也可以是（語言、活動(dòng)）等。
119、獎(jiǎng)賞的強(qiáng)化價(jià)值（并不是絕對的），它依賴于很多因素。
120、馬斯洛認(rèn)為，人有基本需要：（生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要）。
121、缺失需要：這些需要必須得到滿足，個(gè)體才會(huì)身心健康地發(fā)展，而一旦這些需要得到滿足，個(gè)體的滿足該需要的動(dòng)機(jī)便隨之減弱。
122、成長需要：這些需要永遠(yuǎn)不會(huì)完全得到滿足。
123、（自我實(shí)現(xiàn)）位于需要層梯之顛。
124、自我實(shí)現(xiàn)：是一個(gè)人的潛在能力在其發(fā)展過程中的不斷實(shí)現(xiàn)，是其自身內(nèi)在本性的更充分地把握和認(rèn)可。自我實(shí)現(xiàn)就是使自己越來越成為自己所斯望的人物，完成與自己的能力相稱的一切事情，從而達(dá)到個(gè)人潛能之顛。
125、大約僅有不足（1%）的成人能夠達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)，而大多數(shù)人則停留在其他的需要層次上，不再向上發(fā)展。
126、試述馬斯洛的需要層次理論對教育的啟示。
答：馬斯洛認(rèn)為人的七種基本需要為：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要。（然后再分用自己的話敘述）。
127、對教育心理學(xué)產(chǎn)生重要影響的歸因理論首推美國心理學(xué)家（維納）的理論。
128、維納認(rèn)為，人們對成功或失敗的解釋涉及三個(gè)維度：其一，成敗的原因歸于個(gè)人內(nèi)部因素還是外部因素；其二，成敗的原因歸于穩(wěn)定因素還是不穩(wěn)定因素；其三，成敗的原因歸于可控制因素還是不可控制因素。
129、維納認(rèn)為人們的成功和失敗主要可歸為四種因素：（能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣）。
130、將學(xué)業(yè)失敗作一種（內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控）的歸因，不但不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，反而會(huì)造成今后學(xué)業(yè)失敗的惡性循環(huán)。