第9章 能力傾向測驗
1、 能力傾向測驗一般指：測量從事某種職業(yè)或活動的潛在能力的評估工具。
2、 能力傾向測驗可分成：一般能力傾向測驗、特殊能力傾向測驗和多因素能力傾向測驗。其中一般能力傾向測驗現在就是指4、 智力測驗。而5、 狹義的能力傾向測驗專指6、 后兩者。
3、 能力傾向測驗與智力測驗的關系：
（1） 智力測驗一般得到的是對個體總智能的評估分數，而能力傾向測驗則測量的是某種特定的或多因素的組合。
（2） 智力測驗與能力傾向測驗的另一個區(qū)別就是：克倫巴赫提出的帶寬和精確度。帶寬是指測驗可預測的效標全距，測驗能預測的效標總數越大，則這個測驗的帶寬越大，智力測驗比能力傾向測驗的帶寬普遍要大。精確度是指測驗可在多大程度上預測效標，一般而言能力傾向測驗的精確讀為更大一些。
4、 能力傾向測驗發(fā)展主要的原因：
（1） 智力測驗的局限：早期智力測驗的編制者，希望通過廣泛地測量心理功能，從而估計個體的總體智力水平。但是所謂的智力測驗只是涉及到智力的某些方面而已。
（2）體能力傾向的差異：個體在某一測驗的各部分上的作業(yè)，常常表現出顯著的差異。這種個體內變異在智力測驗上表現為分測驗得分的差異。智力測驗往往不足以作出這種個體能力傾向差異的分析。
（3）素分析技術的發(fā)展：因素分析使我們能夠編制多重能力傾向測驗，從而為個體各種能力傾向的強弱提供比較。來自實際的需要。
5、 能力傾向測驗的特點：能力傾向測驗預測失敗比預測成功更為正確；必須審慎解釋各種特殊能力分數間的差異；能力傾向測驗在訓練計劃中應審慎運用。
6、 多因素能力傾向測驗：該測驗被用來測量個體在不同領域內的技能和知識，從而為職業(yè)咨詢、分類和人員安置提供有效的信息。這種測驗的結果不是一個總分或IQ，而是一組不同能力傾向的分數，它們提供了一種智能剖面圖，顯示出個體的強點和弱點。
7、 多因素能力傾向測驗發(fā)展的原因：對個體內在差異的認識、對一般智力測驗特征性的認識、職業(yè)咨詢和分類的需要。統(tǒng)計學發(fā)展的影響。
8、 工業(yè)能力傾向成套測驗：多用于工商業(yè)的人員選擇與安置。它包含了測驗有一般智力測驗及數學、知覺、機械和心理運動能力測驗。它還建立了一組職業(yè)能力模式。
9、 一般能力傾向測驗（GATB）：由美國就業(yè)服務社編制。研究者們在工作分析和對59各測驗因素分析的基礎上，設計了GATB，主要用于職業(yè)咨詢。它共有12個分測驗，8個紙筆測驗和4個儀器測驗。適用于高中至成人。
第10章 成就測驗
1、 成就測驗的歷史發(fā)展：
（1） 遲在漢朝，中國便已經有了非正式的考試制度。公元1370年（明朝初期）筆試成為科舉取士的一部分，這可視為成就測驗的正式開始。
（2） 今天在世界各地廣泛應用的標準化成就測驗發(fā)源于美國，始創(chuàng)者是賴斯。另外一個早期的奠基人是桑代克。并且桑代克被公認為是教育測驗的鼻祖。
2、 成就測驗和智力測驗、能力傾向測驗的區(qū)別：成就測驗和智力測驗、能力傾向測驗的測量對象都是認知性特質。這三種測驗都是測量個體從與環(huán)境的相互作用經驗中發(fā)展出來的能力。所以在本質上，它們有相同之處。能力傾向、智力測驗所測量的也可以看作一種“成就”。不過，如果從測驗的目的、性質及所含蓋的經驗范圍來看，這三種測驗仍有某些不同之處，不能相互取代。
就測驗的對象而言，三者本質上有重疊之處，無法加以截然區(qū)分。大多學者認為成就測驗測量的是一些特定的、限定于某一范圍的能力和知識，而另兩者所測驗的則為一般性的、較為廣泛的能力。
從功能上看，成就測驗也不同于智力、能力傾向測驗。后兩者的主要功能是預測一個人在未來的教育、訓練或工作經驗中可能的表現，它們的使用是在教育或訓練程序以前，用以反映被試是否有接受某種課程或專業(yè)技能訓練的能力。成就測驗則是評估被試在接受一些教育或訓練程序后所獲得的學習成果，它的實施發(fā)生在教育、訓練過程后。在測驗的技術品質上，成就測驗要注重內容效度，而能力傾向、智力測驗則必須有較高的預測效度，否則就失去其基本價值。
3 成就測驗的功能：考查和報告學習成就、篩選和安置、診斷、評估教育計劃或教育質量。成就測驗可以用于評估某種教學法和教學程序的功效，以作為改進教材和教法的參考。
4、 成就測驗的分類：成就測驗可從其內容、用途、編制方法和原理等四個方面進行分類，具體可分為：單科測驗與成套測驗、評估性測驗和診斷性測驗、標準化測驗和教師自編測驗、常模參照測驗和效標參照測驗。
5 低成就與學習障礙的評估：
（1） 低成就是指：學生在學業(yè)上的成就低于其所具有的學習能力。
（2）學習障礙可視為低成就中的一類。有關學習障礙的定義，使用廣的是美國聯邦法的規(guī)定：“學習障礙是指和口頭或書面語言的理解和應用有關的一種或多種基本心理過程有障礙，這種障礙可表現在聽、想、說、讀、寫或數學運算的能力不足。”
（3）學習障礙的特點：
1 學習成就和一般智力之間不一致。
2 習障礙的絕大多數定義包含了排除標準。
3 障礙是異質性的。
4 習障礙是一類發(fā)展現象。
5 習障礙個體經常會因學業(yè)成就差而8 遇到社會交往和情緒適應上的困難。
6 學習障礙的評估：
（1） 在學習障礙的評估中，基本的工具是：信度、效度可靠的成就和智力測驗。大多數學習障礙組合測驗包括這兩個領域的主要測量工具，如斯坦福-比內智力測驗、韋克斯勒兒童智力測驗及皮波迪個人成就測驗、考夫曼教育成就測驗等。
（2）為了保證兒童能從學業(yè)方面的補救措施中受益，測驗者有必要了解是否有社會交往和情緒適應問題。在這方面常用的測驗工具有：兒童人格問卷（PIC）和考納斯教師評定量表（CTRS）。
7 兒童多動癥的評估：兒童多動癥或稱注意缺陷多動癥（ADHD）是一種行為綜合癥。癥狀為注意缺陷、多動，21、 患者有輕微的腦功能障礙?？技{斯編制了一系列辨別兒童多動及其他行為問題的評定量表。其中，22、 考納斯教師評定量表有兩種版式，23、 一個包含28個項目（CTRS-28），24、 一個包含39個項目（CTBS-39）。另外考納斯父母評定量表（CPRS）也有兩個版式：一個包含48個項目（CPRS-48），25、 另一個包含93個項目（CPRS-93）。
第11章 人格測驗
1、 心理測驗依據所測量的心理特質或行為，2、 分為：認知性和非認知性兩大類。非認知性測驗所測的特質或行為是情感性的。按照知、情、意的傳統(tǒng)三分法，前者是對知的方面，后者則是對情和意的方面的測驗。
2、 認知性測驗和非認知性測驗的區(qū)別：
（1） 認知性測驗和非認知性測驗在對被試的要求上，有一個很大的不同。認知性測驗基本上是佳表現測驗，其目的是測得被試的高能力或水平，被試應該盡大努力做正確回答。而非認知性測驗是典型表現測驗，其目的是對被試的日常一般行為做代表性的取樣，而不是測量其是否有行為能力。非認知性測驗的答案并無“對”、“錯”之分。測驗者關心的是被試的反應能否確切地代表他或她的典型行為。
（2）非認知性性質的測量中，人格測驗都占有中心的地位。廣義的人格是指：個體所具有的能力、能力傾向、需要、動機、情緒、性格、興趣、態(tài)度及其它心理和行為的差異的總和，既包括認知性變量，又包括情感性變量。
3、 自陳量表：又稱自陳問卷，是由被試本人對自己的人格特質，按照自己的意見進行評定的一種方法。它們的一個特點是高度結構化，每一量表通常包括一個或多個系列數目較多、內容明確具體的敘述語句，項目形式多為是非題或選擇題。另一個特點是它們一般都建立了標準化常模，標準化和量化的結果必然會減少測驗者主觀因素的介入。自陳量表的高度客觀性是它的一個顯著優(yōu)點，因此它有時又被稱為客觀式人格問卷。
（1） 自陳量表的編制方式：理論推演法、經驗效標法、因素分析法。
理論推演法的特點式以理性的邏輯或已知的人格理論作為測驗編制的基礎。測驗者根據要測的人格概念，找出有關的行為、情緒狀態(tài)、信念等，編成具體項目。然后，再依據試測的結果與理論假設是否一致，對初始量表進行項目分析、修改、并建立常模。
（2） 典型的力量推演法量表：愛德華個人偏好量表（EPPS）、顯相焦慮量表（MAS）：也是根據理論推演原則編制的典型測驗工具。1953年泰勒為了研究個體的瞬眼條件反射，編制了這一量表。
4、 經驗效標法：以經驗效標法編制人格測驗，對要測的人格特質，并不需具有既定的理論基礎或假設。編者時，測驗項目的選擇完全是以實證資料為依據，即只保留那些能夠將效標組與控制組分開的項目，而不管其內容看起來是否合理。典型的經驗效標法量表有：
（1） 明尼蘇達多相人格調查表（MMPI）：是當今人格量表中使用廣而且受研究者重視的一種。MMPI包括14個分量表，其中10個臨床量表和4個效度量表。MMPI中的測驗結果將原始分數轉化成T分數，超過70的分數被稱為高粉，可能指示著精神障礙的存在，值得特別注意。MMPI-2于1989年推出。
從1980 ~ 1989年的十年間，我國以宋維真為首的研究小組對中文版MMPI幾經修改和測試，于1989年1月正式發(fā)表了MMPI的測查表與使用手冊。
（2） 加洲心理量表（CPI）是一個類似MMPI的經驗效標問卷，新修訂本出版于1987年。CPI主要用于測量正常人格維度。
5、 因素分析法：
（1） 這種方法的理論假設是，如果一項人格測驗能真正測量要測的特質，那么它包含的各測驗項目必須具有顯著的內部一致性。使用此法編制測驗時，編制者要根據對某一問題已有的各方面知識，編制大量項目，施測于大樣本，然后將所得資料進行因素分析，后得到的一個或幾個因素即代表這些項目所測的人格結構。編制者可將具有顯著因素負荷量的項目保留，進行因素命名，并組成一個人格測驗。
（2）因素分析量表的典型代表：16PF和EPQ.
1 16人格因素問卷即卡特爾人格因素問卷是卡特爾根據自己的人格特質理論，運用因素分析方法編制的。16PF的計分方法是將各量表原始分數轉換成標準分數，并由此繪出被試的剖面圖。
2 EPQ-艾森克人格問卷：共含內-外傾（E）、神經質（N）、精神質（P）三個分量表和一個效度量表（L）。E量表的高分表示人格外傾，低分則表示內傾。N量表得高分的被試可能焦慮、擔憂、郁郁不樂、情緒反應強烈、以至出現不夠理智的行為。P量表的高分則可能表示孤獨、不關心他人、難以適應外界環(huán)境、感覺遲鈍、與他人關系不佳、喜歡尋釁鬧事等。L量表測量說謊或掩飾，但也代表假設的一種人格特質，即社會樸實或幼稚。
在EPQ測試結果上，男、女有差異；P、E、N量表得分隨年齡增加而下降，L則上升。精神病人的P、N分數都較高，L分數極高。EPQ有良好的信度和效度。
EPQ的中文版，在北方地區(qū)有陳仲庚等人的修訂本，南方有龔耀先、劉協(xié)和等人的修訂本。EPQ廣泛應用于人格研究，較少應用于臨床及其它場合。
6、 序列系統(tǒng)法：人格研究表是杰克遜根據默瑞的需要理論設計的，共有22個量表。
7、 投射測驗是：人格評估的工具之一，它通過被試對模糊不清、結構不明確的刺激的反應，分析、推斷其人格特點。它的基本假設是：一個人對曖昧不明、非結構化的刺激的反應，由于沒有明確的情境線索、過去經驗或他人的觀點的影響，會反映出其自身獨特的人格特征。刺激本身并不含有一定的意義，然而它們所引發(fā)的反應則是有特殊意義的。此一意義來自被試對測驗刺激的主觀解釋和想法，在不知不覺中，投射出其心理上的需要、個性、情緒、動機、沖突、防御等內在狀態(tài)。
8、 投射測驗的理論基礎：投射技術的緣起和發(fā)展與心理分析理論有密切關系。投射測驗的設計者常用心理分析觀點作為指導來選擇刺激，解釋測驗的結果。
（1） 羅夏克墨跡測驗（RIT）：是由瑞士精神病學家羅夏克編制的使用廣泛的墨跡測驗。
1 1921年，他從所使用的墨跡中篩選出10張圖片出版，這就是的RIT.在10張圖片中，有五張是黑白的，有兩張除黑白外，還有紅色墨跡，其余的三張則為淡彩色，每張圖片上的墨跡都是對稱的。
2 實驗的實施分為三個階段：自由聯想階段、詢問階段、極限試探階段。
11 RIT的計分和解釋通常從三方面進行：
A. 反應的部位：測試者要根據被試是對墨跡圖的整體、局部，B. 還是對空白處做反應，C. 將各反應分類。
D. 反應的決定因素：是指E. 被試做反應的依據，F. 包括形狀、彩色、陰影等。
G. 反應的內容：指H. 被試回答的內容。
12 RIT主要適用對象是成人，但也克應用于三或五年級以上的兒童。
（2） 主題統(tǒng)覺測驗（TAT）：由默瑞和摩根在1935年編制出版。TAT的材料包括31張圖片，其中一張為空白圖片。圖片中繪有主題不明確的一些圖畫，大多數圖畫中包含人物。測驗者每次給被試看一張圖片，要求他/她講一個故事，在指#自考# #自考“心理測量”各章復習重點（5）#中鼓勵被試盡量發(fā)揮想象力。
（3） 語句完成測驗的程序是要求被試將一系列的句子補充成為完整句子。
9、 對投射測驗的評價：
（1） 鑒于心理學家和臨床工作者對人格的深層結構或無意識仍保持相當興趣，投射測驗作為相應的測量工具仍有其地位。因為其它人格測驗根本就不以無意識內容作為測量對象。
（2） 投射測驗作為一種測驗工具，在評分、解釋的客觀性及信度、效度等測量指標上有待提高。
（3） 應該加強從事投射測驗人員的訓練工作。
10、 主體測驗：是一類非結構或半結構化的、隨意而非偽裝的人格評估技術。
（1） 主體測驗一般包括會談和自我概念的測量。
（2） 會談從結構性質上來分，包括結構型會談和非結構型會談。
（3） 語義區(qū)分測驗（SDT）早出自奧斯古德等人1957年的語義心理學研究。
11、 Q-分類或稱Q-技術是：由司蒂芬森1953年創(chuàng)立的，用于單一被試前后測驗結果的相關或兩個人測驗結果的相關分析。Q-分類對研究自我概念的變化特別有用。
第12章 興趣、態(tài)度和價值測量
1、 在興趣測量方面貢獻大的是：史特朗，他在1927年完成了第一個正式的職業(yè)興趣量表。另一個主要貢獻者是庫德。
2、 興趣的研究：
（1） 荷蘭德認為：興趣是個體人格的表現，個體對職業(yè)的選擇受到動機、知識、愛好和自知力等因素的支配，但主要的影響因素是興趣和人格。荷蘭德界定出六種主要人格或興趣類型，與它們相應的是六大普通職業(yè)主題。
（2） 羅伊認為，職業(yè)興趣及職業(yè)選擇的首要因素，是由兒童與家庭成員的關系造成的。一個溫暖、和諧的家庭會使兒童成為“以人取向”者，而一個冷漠、疏離家庭中的兒童則具有“以事取向”的特點。職業(yè)選擇的另一個維度是從“有目的交流取向”到“利用資源取向”。依據這兩個連續(xù)的維度，可以對職業(yè)角色進行分類。
3、 史-坎興趣量表：其前身是史特朗職業(yè)興趣量表（SVIB）。SVIB是由史特朗在1927年首先編制，當時僅適用于男性。專門為女性而編制的量表則于1933年出版。
4、 總加量表：里克特1932年所設計的總加評定法在編制態(tài)度量表時較為簡易。這種方法假設每一項目都具有同等量值，不同被試對同一項目反應上的程度差異可以進行分極評定。
1、 能力傾向測驗一般指：測量從事某種職業(yè)或活動的潛在能力的評估工具。
2、 能力傾向測驗可分成：一般能力傾向測驗、特殊能力傾向測驗和多因素能力傾向測驗。其中一般能力傾向測驗現在就是指4、 智力測驗。而5、 狹義的能力傾向測驗專指6、 后兩者。
3、 能力傾向測驗與智力測驗的關系：
（1） 智力測驗一般得到的是對個體總智能的評估分數，而能力傾向測驗則測量的是某種特定的或多因素的組合。
（2） 智力測驗與能力傾向測驗的另一個區(qū)別就是：克倫巴赫提出的帶寬和精確度。帶寬是指測驗可預測的效標全距，測驗能預測的效標總數越大，則這個測驗的帶寬越大，智力測驗比能力傾向測驗的帶寬普遍要大。精確度是指測驗可在多大程度上預測效標，一般而言能力傾向測驗的精確讀為更大一些。
4、 能力傾向測驗發(fā)展主要的原因：
（1） 智力測驗的局限：早期智力測驗的編制者，希望通過廣泛地測量心理功能，從而估計個體的總體智力水平。但是所謂的智力測驗只是涉及到智力的某些方面而已。
（2）體能力傾向的差異：個體在某一測驗的各部分上的作業(yè)，常常表現出顯著的差異。這種個體內變異在智力測驗上表現為分測驗得分的差異。智力測驗往往不足以作出這種個體能力傾向差異的分析。
（3）素分析技術的發(fā)展：因素分析使我們能夠編制多重能力傾向測驗，從而為個體各種能力傾向的強弱提供比較。來自實際的需要。
5、 能力傾向測驗的特點：能力傾向測驗預測失敗比預測成功更為正確；必須審慎解釋各種特殊能力分數間的差異；能力傾向測驗在訓練計劃中應審慎運用。
6、 多因素能力傾向測驗：該測驗被用來測量個體在不同領域內的技能和知識，從而為職業(yè)咨詢、分類和人員安置提供有效的信息。這種測驗的結果不是一個總分或IQ，而是一組不同能力傾向的分數，它們提供了一種智能剖面圖，顯示出個體的強點和弱點。
7、 多因素能力傾向測驗發(fā)展的原因：對個體內在差異的認識、對一般智力測驗特征性的認識、職業(yè)咨詢和分類的需要。統(tǒng)計學發(fā)展的影響。
8、 工業(yè)能力傾向成套測驗：多用于工商業(yè)的人員選擇與安置。它包含了測驗有一般智力測驗及數學、知覺、機械和心理運動能力測驗。它還建立了一組職業(yè)能力模式。
9、 一般能力傾向測驗（GATB）：由美國就業(yè)服務社編制。研究者們在工作分析和對59各測驗因素分析的基礎上，設計了GATB，主要用于職業(yè)咨詢。它共有12個分測驗，8個紙筆測驗和4個儀器測驗。適用于高中至成人。
第10章 成就測驗
1、 成就測驗的歷史發(fā)展：
（1） 遲在漢朝，中國便已經有了非正式的考試制度。公元1370年（明朝初期）筆試成為科舉取士的一部分，這可視為成就測驗的正式開始。
（2） 今天在世界各地廣泛應用的標準化成就測驗發(fā)源于美國，始創(chuàng)者是賴斯。另外一個早期的奠基人是桑代克。并且桑代克被公認為是教育測驗的鼻祖。
2、 成就測驗和智力測驗、能力傾向測驗的區(qū)別：成就測驗和智力測驗、能力傾向測驗的測量對象都是認知性特質。這三種測驗都是測量個體從與環(huán)境的相互作用經驗中發(fā)展出來的能力。所以在本質上，它們有相同之處。能力傾向、智力測驗所測量的也可以看作一種“成就”。不過，如果從測驗的目的、性質及所含蓋的經驗范圍來看，這三種測驗仍有某些不同之處，不能相互取代。
就測驗的對象而言，三者本質上有重疊之處，無法加以截然區(qū)分。大多學者認為成就測驗測量的是一些特定的、限定于某一范圍的能力和知識，而另兩者所測驗的則為一般性的、較為廣泛的能力。
從功能上看，成就測驗也不同于智力、能力傾向測驗。后兩者的主要功能是預測一個人在未來的教育、訓練或工作經驗中可能的表現，它們的使用是在教育或訓練程序以前，用以反映被試是否有接受某種課程或專業(yè)技能訓練的能力。成就測驗則是評估被試在接受一些教育或訓練程序后所獲得的學習成果，它的實施發(fā)生在教育、訓練過程后。在測驗的技術品質上，成就測驗要注重內容效度，而能力傾向、智力測驗則必須有較高的預測效度，否則就失去其基本價值。
3 成就測驗的功能：考查和報告學習成就、篩選和安置、診斷、評估教育計劃或教育質量。成就測驗可以用于評估某種教學法和教學程序的功效，以作為改進教材和教法的參考。
4、 成就測驗的分類：成就測驗可從其內容、用途、編制方法和原理等四個方面進行分類，具體可分為：單科測驗與成套測驗、評估性測驗和診斷性測驗、標準化測驗和教師自編測驗、常模參照測驗和效標參照測驗。
5 低成就與學習障礙的評估：
（1） 低成就是指：學生在學業(yè)上的成就低于其所具有的學習能力。
（2）學習障礙可視為低成就中的一類。有關學習障礙的定義，使用廣的是美國聯邦法的規(guī)定：“學習障礙是指和口頭或書面語言的理解和應用有關的一種或多種基本心理過程有障礙，這種障礙可表現在聽、想、說、讀、寫或數學運算的能力不足。”
（3）學習障礙的特點：
1 學習成就和一般智力之間不一致。
2 習障礙的絕大多數定義包含了排除標準。
3 障礙是異質性的。
4 習障礙是一類發(fā)展現象。
5 習障礙個體經常會因學業(yè)成就差而8 遇到社會交往和情緒適應上的困難。
6 學習障礙的評估：
（1） 在學習障礙的評估中，基本的工具是：信度、效度可靠的成就和智力測驗。大多數學習障礙組合測驗包括這兩個領域的主要測量工具，如斯坦福-比內智力測驗、韋克斯勒兒童智力測驗及皮波迪個人成就測驗、考夫曼教育成就測驗等。
（2）為了保證兒童能從學業(yè)方面的補救措施中受益，測驗者有必要了解是否有社會交往和情緒適應問題。在這方面常用的測驗工具有：兒童人格問卷（PIC）和考納斯教師評定量表（CTRS）。
7 兒童多動癥的評估：兒童多動癥或稱注意缺陷多動癥（ADHD）是一種行為綜合癥。癥狀為注意缺陷、多動，21、 患者有輕微的腦功能障礙?？技{斯編制了一系列辨別兒童多動及其他行為問題的評定量表。其中，22、 考納斯教師評定量表有兩種版式，23、 一個包含28個項目（CTRS-28），24、 一個包含39個項目（CTBS-39）。另外考納斯父母評定量表（CPRS）也有兩個版式：一個包含48個項目（CPRS-48），25、 另一個包含93個項目（CPRS-93）。
第11章 人格測驗
1、 心理測驗依據所測量的心理特質或行為，2、 分為：認知性和非認知性兩大類。非認知性測驗所測的特質或行為是情感性的。按照知、情、意的傳統(tǒng)三分法，前者是對知的方面，后者則是對情和意的方面的測驗。
2、 認知性測驗和非認知性測驗的區(qū)別：
（1） 認知性測驗和非認知性測驗在對被試的要求上，有一個很大的不同。認知性測驗基本上是佳表現測驗，其目的是測得被試的高能力或水平，被試應該盡大努力做正確回答。而非認知性測驗是典型表現測驗，其目的是對被試的日常一般行為做代表性的取樣，而不是測量其是否有行為能力。非認知性測驗的答案并無“對”、“錯”之分。測驗者關心的是被試的反應能否確切地代表他或她的典型行為。
（2）非認知性性質的測量中，人格測驗都占有中心的地位。廣義的人格是指：個體所具有的能力、能力傾向、需要、動機、情緒、性格、興趣、態(tài)度及其它心理和行為的差異的總和，既包括認知性變量，又包括情感性變量。
3、 自陳量表：又稱自陳問卷，是由被試本人對自己的人格特質，按照自己的意見進行評定的一種方法。它們的一個特點是高度結構化，每一量表通常包括一個或多個系列數目較多、內容明確具體的敘述語句，項目形式多為是非題或選擇題。另一個特點是它們一般都建立了標準化常模，標準化和量化的結果必然會減少測驗者主觀因素的介入。自陳量表的高度客觀性是它的一個顯著優(yōu)點，因此它有時又被稱為客觀式人格問卷。
（1） 自陳量表的編制方式：理論推演法、經驗效標法、因素分析法。
理論推演法的特點式以理性的邏輯或已知的人格理論作為測驗編制的基礎。測驗者根據要測的人格概念，找出有關的行為、情緒狀態(tài)、信念等，編成具體項目。然后，再依據試測的結果與理論假設是否一致，對初始量表進行項目分析、修改、并建立常模。
（2） 典型的力量推演法量表：愛德華個人偏好量表（EPPS）、顯相焦慮量表（MAS）：也是根據理論推演原則編制的典型測驗工具。1953年泰勒為了研究個體的瞬眼條件反射，編制了這一量表。
4、 經驗效標法：以經驗效標法編制人格測驗，對要測的人格特質，并不需具有既定的理論基礎或假設。編者時，測驗項目的選擇完全是以實證資料為依據，即只保留那些能夠將效標組與控制組分開的項目，而不管其內容看起來是否合理。典型的經驗效標法量表有：
（1） 明尼蘇達多相人格調查表（MMPI）：是當今人格量表中使用廣而且受研究者重視的一種。MMPI包括14個分量表，其中10個臨床量表和4個效度量表。MMPI中的測驗結果將原始分數轉化成T分數，超過70的分數被稱為高粉，可能指示著精神障礙的存在，值得特別注意。MMPI-2于1989年推出。
從1980 ~ 1989年的十年間，我國以宋維真為首的研究小組對中文版MMPI幾經修改和測試，于1989年1月正式發(fā)表了MMPI的測查表與使用手冊。
（2） 加洲心理量表（CPI）是一個類似MMPI的經驗效標問卷，新修訂本出版于1987年。CPI主要用于測量正常人格維度。
5、 因素分析法：
（1） 這種方法的理論假設是，如果一項人格測驗能真正測量要測的特質，那么它包含的各測驗項目必須具有顯著的內部一致性。使用此法編制測驗時，編制者要根據對某一問題已有的各方面知識，編制大量項目，施測于大樣本，然后將所得資料進行因素分析，后得到的一個或幾個因素即代表這些項目所測的人格結構。編制者可將具有顯著因素負荷量的項目保留，進行因素命名，并組成一個人格測驗。
（2）因素分析量表的典型代表：16PF和EPQ.
1 16人格因素問卷即卡特爾人格因素問卷是卡特爾根據自己的人格特質理論，運用因素分析方法編制的。16PF的計分方法是將各量表原始分數轉換成標準分數，并由此繪出被試的剖面圖。
2 EPQ-艾森克人格問卷：共含內-外傾（E）、神經質（N）、精神質（P）三個分量表和一個效度量表（L）。E量表的高分表示人格外傾，低分則表示內傾。N量表得高分的被試可能焦慮、擔憂、郁郁不樂、情緒反應強烈、以至出現不夠理智的行為。P量表的高分則可能表示孤獨、不關心他人、難以適應外界環(huán)境、感覺遲鈍、與他人關系不佳、喜歡尋釁鬧事等。L量表測量說謊或掩飾，但也代表假設的一種人格特質，即社會樸實或幼稚。
在EPQ測試結果上，男、女有差異；P、E、N量表得分隨年齡增加而下降，L則上升。精神病人的P、N分數都較高，L分數極高。EPQ有良好的信度和效度。
EPQ的中文版，在北方地區(qū)有陳仲庚等人的修訂本，南方有龔耀先、劉協(xié)和等人的修訂本。EPQ廣泛應用于人格研究，較少應用于臨床及其它場合。
6、 序列系統(tǒng)法：人格研究表是杰克遜根據默瑞的需要理論設計的，共有22個量表。
7、 投射測驗是：人格評估的工具之一，它通過被試對模糊不清、結構不明確的刺激的反應，分析、推斷其人格特點。它的基本假設是：一個人對曖昧不明、非結構化的刺激的反應，由于沒有明確的情境線索、過去經驗或他人的觀點的影響，會反映出其自身獨特的人格特征。刺激本身并不含有一定的意義，然而它們所引發(fā)的反應則是有特殊意義的。此一意義來自被試對測驗刺激的主觀解釋和想法，在不知不覺中，投射出其心理上的需要、個性、情緒、動機、沖突、防御等內在狀態(tài)。
8、 投射測驗的理論基礎：投射技術的緣起和發(fā)展與心理分析理論有密切關系。投射測驗的設計者常用心理分析觀點作為指導來選擇刺激，解釋測驗的結果。
（1） 羅夏克墨跡測驗（RIT）：是由瑞士精神病學家羅夏克編制的使用廣泛的墨跡測驗。
1 1921年，他從所使用的墨跡中篩選出10張圖片出版，這就是的RIT.在10張圖片中，有五張是黑白的，有兩張除黑白外，還有紅色墨跡，其余的三張則為淡彩色，每張圖片上的墨跡都是對稱的。
2 實驗的實施分為三個階段：自由聯想階段、詢問階段、極限試探階段。
11 RIT的計分和解釋通常從三方面進行：
A. 反應的部位：測試者要根據被試是對墨跡圖的整體、局部，B. 還是對空白處做反應，C. 將各反應分類。
D. 反應的決定因素：是指E. 被試做反應的依據，F. 包括形狀、彩色、陰影等。
G. 反應的內容：指H. 被試回答的內容。
12 RIT主要適用對象是成人，但也克應用于三或五年級以上的兒童。
（2） 主題統(tǒng)覺測驗（TAT）：由默瑞和摩根在1935年編制出版。TAT的材料包括31張圖片，其中一張為空白圖片。圖片中繪有主題不明確的一些圖畫，大多數圖畫中包含人物。測驗者每次給被試看一張圖片，要求他/她講一個故事，在指#自考# #自考“心理測量”各章復習重點（5）#中鼓勵被試盡量發(fā)揮想象力。
（3） 語句完成測驗的程序是要求被試將一系列的句子補充成為完整句子。
9、 對投射測驗的評價：
（1） 鑒于心理學家和臨床工作者對人格的深層結構或無意識仍保持相當興趣，投射測驗作為相應的測量工具仍有其地位。因為其它人格測驗根本就不以無意識內容作為測量對象。
（2） 投射測驗作為一種測驗工具，在評分、解釋的客觀性及信度、效度等測量指標上有待提高。
（3） 應該加強從事投射測驗人員的訓練工作。
10、 主體測驗：是一類非結構或半結構化的、隨意而非偽裝的人格評估技術。
（1） 主體測驗一般包括會談和自我概念的測量。
（2） 會談從結構性質上來分，包括結構型會談和非結構型會談。
（3） 語義區(qū)分測驗（SDT）早出自奧斯古德等人1957年的語義心理學研究。
11、 Q-分類或稱Q-技術是：由司蒂芬森1953年創(chuàng)立的，用于單一被試前后測驗結果的相關或兩個人測驗結果的相關分析。Q-分類對研究自我概念的變化特別有用。
第12章 興趣、態(tài)度和價值測量
1、 在興趣測量方面貢獻大的是：史特朗，他在1927年完成了第一個正式的職業(yè)興趣量表。另一個主要貢獻者是庫德。
2、 興趣的研究：
（1） 荷蘭德認為：興趣是個體人格的表現，個體對職業(yè)的選擇受到動機、知識、愛好和自知力等因素的支配，但主要的影響因素是興趣和人格。荷蘭德界定出六種主要人格或興趣類型，與它們相應的是六大普通職業(yè)主題。
（2） 羅伊認為，職業(yè)興趣及職業(yè)選擇的首要因素，是由兒童與家庭成員的關系造成的。一個溫暖、和諧的家庭會使兒童成為“以人取向”者，而一個冷漠、疏離家庭中的兒童則具有“以事取向”的特點。職業(yè)選擇的另一個維度是從“有目的交流取向”到“利用資源取向”。依據這兩個連續(xù)的維度，可以對職業(yè)角色進行分類。
3、 史-坎興趣量表：其前身是史特朗職業(yè)興趣量表（SVIB）。SVIB是由史特朗在1927年首先編制，當時僅適用于男性。專門為女性而編制的量表則于1933年出版。
4、 總加量表：里克特1932年所設計的總加評定法在編制態(tài)度量表時較為簡易。這種方法假設每一項目都具有同等量值，不同被試對同一項目反應上的程度差異可以進行分極評定。