第三章 學(xué)習(xí)的基本理論
第一節(jié)：學(xué)習(xí)概述
一、廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)指人類的學(xué)習(xí)。人類的學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。
人類學(xué)習(xí)和動(dòng)物學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)別：首先，人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世世代代積累起來(lái)的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)。其次，人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他人的交往過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言的中介作用而進(jìn)行的。第三、人類的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺(jué)的、積極主動(dòng)的過(guò)程。
學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式，它是在老師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)的進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。學(xué)習(xí)內(nèi)容：一是知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；二是問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。
特點(diǎn)：首先，以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線；其次，具有較強(qiáng)的計(jì)劃性、目的性和組織性；第三、具有一定程度的被動(dòng)性。
三、學(xué)習(xí)的分類：（一）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：1、言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)，2、智慧技能的學(xué)習(xí)，3、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)，4、態(tài)度的學(xué)習(xí)，5、運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)。（二）奧蘇貝爾的分類：根據(jù)兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)分類：一個(gè)是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，可分為機(jī)械的和有意義的。這兩個(gè)維度互不依賴，彼此獨(dú)立。（三）我國(guó)心理學(xué)家的分類：分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類。
第一節(jié) 行為主義學(xué)習(xí)理論
行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程。強(qiáng)化在刺激—反應(yīng)之間的建立過(guò)程起著重要作用。在刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來(lái)的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。
一、桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)：美國(guó)，他采用實(shí)證主義的取向，使教育心理學(xué)走上了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者，是第一個(gè)系統(tǒng)論述教育心理學(xué)的心理學(xué)家，被稱為“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”。寫了第一本《教育心理學(xué)》
（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：貓開(kāi)籠取食的實(shí)驗(yàn)。（二）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說(shuō)：通過(guò)這類實(shí)驗(yàn)，桑代克提出學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激---反應(yīng)（S—R）聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情境與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。這種刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)主要是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤、不斷修正行為而形成的，是隨著錯(cuò)誤反應(yīng)的逐漸減少和正確反應(yīng)的逐漸增加而形成的。學(xué)習(xí)就是通過(guò)漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過(guò)程。又叫試誤說(shuō)。（三）桑代克三條主要學(xué)習(xí)定律：準(zhǔn)備律（實(shí)際體現(xiàn)了動(dòng)機(jī)原則）、練習(xí)律、效果律（重要的學(xué)習(xí)規(guī)律）。（四）缺點(diǎn)：機(jī)械論和簡(jiǎn)單化，抹煞了人學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。
二、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射演說(shuō)：（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：狗分泌。四個(gè)基本事項(xiàng)：無(wú)條件刺激、無(wú)條件反應(yīng)、條件刺激、條件反應(yīng)。（二）經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：1、獲得與消退：要完全消除一個(gè)已經(jīng)形成的條件反應(yīng)比獲得這個(gè)反應(yīng)要困難得多。2、刺激泛化與分化：人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)。如讓狗區(qū)分圓和橢圓光圈。實(shí)際教學(xué)中分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮、區(qū)別重力和壓力、質(zhì)量和重量。刺激泛化與分化是互補(bǔ)的過(guò)程，泛化是對(duì)事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對(duì)事物的差異的反應(yīng)。（三）缺點(diǎn)：經(jīng)典條件作用無(wú)法解釋有機(jī)體為了得到某種結(jié)果而主動(dòng)作出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。如中小學(xué)生為了報(bào)答父母的養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表?yè)P(yáng)或同伴的認(rèn)同而努力學(xué)習(xí)）
三、斯金納的操作性條件作用論：（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：白鼠按壓杠桿。斯金納通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：有機(jī)體作出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對(duì)行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。如果一個(gè)操作（自發(fā)反應(yīng)）出現(xiàn)以后，有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經(jīng)通過(guò)條件作用強(qiáng)化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失，這就是操作性條件反射的基本過(guò)程。
（二）操作性條件作用的基本規(guī)律：斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對(duì)象。而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對(duì)象。在日常生活中，人的行為大部分都是操作性行為，操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。
1、強(qiáng)化：也是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而強(qiáng)化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。強(qiáng)化有正強(qiáng)化（實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)）和負(fù)強(qiáng)化（撤消懲罰）之分。
2、強(qiáng)化的程式：指強(qiáng)化的時(shí)間和頻率安排。分連續(xù)式和間隔式。教學(xué)中注意：（1）教新任務(wù)時(shí)，要進(jìn)行即時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化。（2）在任務(wù)的早期階段應(yīng)對(duì)每一個(gè)正確的反應(yīng)都進(jìn)行強(qiáng)化，隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行，應(yīng)逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強(qiáng)化，不必事事都表?yè)P(yáng)（3）不要一開(kāi)始就要求做到十全十美，要朝正確方向逐步去引導(dǎo)和增強(qiáng)學(xué)生的行為。
3、逃避條件作用與回避條件作用：都屬于負(fù)強(qiáng)化。
4、消退：有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無(wú)強(qiáng)化的過(guò)程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的，因此消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。
5、懲罰：可以降低發(fā)生的概率，但是只能暫時(shí)抑制行為，而不能根除行為。因此懲罰的運(yùn)用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來(lái)，方能取得預(yù)期的效果。
總之，根據(jù)操作性條件學(xué)說(shuō)，在教育過(guò)程中，教師應(yīng)多用正強(qiáng)化的手段來(lái)塑造學(xué)生的良性行為，用不予強(qiáng)化的方法來(lái)消除消極行為，而應(yīng)慎重地對(duì)待懲罰，因?yàn)閼土P只能讓學(xué)生明白什么不能做，但并不能讓學(xué)生知道什么能做和應(yīng)該怎么做。
（三）程序教學(xué)：這是基于操作性條件反射和積極強(qiáng)化的原理而設(shè)計(jì)的教學(xué)模式，并以此設(shè)計(jì)了教學(xué)機(jī)器。是一種個(gè)別化的學(xué)習(xí)方式。它適合那些能力高且個(gè)性獨(dú)立的學(xué)生。它基本上是一種自學(xué)程序，缺少了學(xué)生與教師之間的互動(dòng)。
第二節(jié) 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論
認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待；當(dāng)有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境時(shí)，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。
一、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論：布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為“認(rèn)知—結(jié)構(gòu)論”或“認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)”。
（一）學(xué)習(xí)觀：1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2、學(xué)習(xí)包括知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程?？傊?，布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的終目的在于構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師首先應(yīng)明確所要建構(gòu)的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素，在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)采取有效措施來(lái)幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)知識(shí)，使學(xué)科的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本死知識(shí)變?yōu)閷W(xué)生自己的活的知識(shí)。
（二）教學(xué)觀：1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：教學(xué)不能只著眼于一門學(xué)科的事實(shí)和技巧的掌握，學(xué)習(xí)一門學(xué)科的關(guān)鍵是理解、掌握哪些核心的、基本的概念原理，抓住它們之間的聯(lián)系，并將其它知識(shí)點(diǎn)與這些基本結(jié)構(gòu)邏輯的聯(lián)系起來(lái)，形成一個(gè)有聯(lián)系的整體。
2、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：（1）動(dòng)機(jī)原則：三種基本內(nèi)在動(dòng)機(jī)：好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）、互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）（2）結(jié)構(gòu)原則（3）程序原則（4）強(qiáng)化原則。
（三）總之，根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進(jìn)中小學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師應(yīng)當(dāng)注意以下幾點(diǎn)：（１）教師必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)教材結(jié)構(gòu)的理解。（２）應(yīng)根據(jù)中小學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、年齡特征和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來(lái)組織實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程。（3）要注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)生的自覺(jué)性和能動(dòng)性。
（三）簡(jiǎn)評(píng)：布魯納推動(dòng)了教育心理學(xué)的重大轉(zhuǎn)變：從行為主義向認(rèn)知心理學(xué)的轉(zhuǎn)變，從實(shí)驗(yàn)室研究向課堂研究的轉(zhuǎn)變，從學(xué)習(xí)研究向教學(xué)研究的轉(zhuǎn)變。缺陷：在論述兒童的生長(zhǎng)時(shí)忽視了社會(huì)方面的因素。強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，但有些學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是不清楚的。
二、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論：美國(guó)，他也重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但他強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校情境中的學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行研究。
（一）有意義學(xué)習(xí)：他認(rèn)為，傳統(tǒng)教育心理學(xué)所研究的動(dòng)物或人的學(xué)習(xí)基本上是機(jī)械學(xué)習(xí)，它對(duì)學(xué)習(xí)教學(xué)沒(méi)有什么價(jià)值。學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是學(xué)習(xí)言語(yǔ)符號(hào)所代表的系統(tǒng)知識(shí)，它是有意義的學(xué)習(xí)，而非機(jī)械學(xué)習(xí)。
1、含義：有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。這既是有意義學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。如三角形和等邊三角形。所謂實(shí)質(zhì)性，既非字面聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系。
2、有意義學(xué)習(xí)的條件：（1）學(xué)習(xí)材料的邏輯意義（2）有意義學(xué)習(xí)的心向（3）學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。
（二）意義的同化：三種同化模式1、下位學(xué)習(xí)：又稱“類屬學(xué)習(xí)”，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。兩種形式：派生類屬：長(zhǎng)方形的四個(gè)頂角都是直角--而正方形是長(zhǎng)方形一個(gè)特殊，。另一個(gè)：相關(guān)類屬：杠桿—滑輪。2、上位學(xué)習(xí)：又稱為“總結(jié)關(guān)系”是指新概念、新命題具有較廣的包容而或較高的概括水平，這時(shí)，新知識(shí)通過(guò)把一系列已有觀念包含于其下面獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。例如學(xué)生在熟悉了“胡蘿卜、菠菜等這類下位概念后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這一上位概念。3、組合學(xué)習(xí):當(dāng)學(xué)生的新概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)，它們之間可能存在組合關(guān)系，這種只能憑借組合關(guān)系來(lái)理解意義的學(xué)習(xí)就是組合學(xué)習(xí)。如質(zhì)量和能量、需求與價(jià)格、借水流的知識(shí)來(lái)理解電流。
（三）組織學(xué)習(xí)的原則與策略：以有意義學(xué)習(xí)和認(rèn)知同化的觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，奧蘇貝爾提出如下：（1）逐漸分化原則：即首先應(yīng)該傳授一般、包容性廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化，這樣可以為每個(gè)知識(shí)單元的教學(xué)都提供理想的固定點(diǎn)，即對(duì)新知識(shí)起固定作用的先前知識(shí)。（2）整合協(xié)調(diào)原則：是指如何對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。（3）先行組織者策略：所謂“先行組織者”，是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái)。設(shè)計(jì)“組織者”的目的，是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)下位學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)通過(guò)呈現(xiàn)“組織者”，在學(xué)習(xí)者已有知識(shí)與需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容之間架設(shè)一道橋梁，使學(xué)生能更有效的學(xué)習(xí)新材料。近年來(lái)，有關(guān)學(xué)者對(duì)組織者有所創(chuàng)新。
（四）接受學(xué)習(xí)：這種方法叫講解教學(xué)。所以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)只是比接受學(xué)習(xí)多了前面一個(gè)階段—發(fā)現(xiàn)，其他沒(méi)有任何不同。奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)：研究者必須消除對(duì)接受學(xué)習(xí)的誤解。他認(rèn)為：接受學(xué)習(xí)未必就是機(jī)械的，它可以而且也應(yīng)該是有意義的學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)所采用的有意義學(xué)習(xí)活動(dòng)多偏重于接受學(xué)習(xí)，這是有原因的：首先，由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)太多，一般不宜作為獲取大量信息的手段。其次，在一些學(xué)習(xí)情境里，學(xué)生必須用言語(yǔ)來(lái)處理各種復(fù)雜的、抽象的命題。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都是教學(xué)中的有效方法，關(guān)鍵是看具體的條件和目的。
三、學(xué)習(xí)的信息加工論觀點(diǎn)：
信息加工論，即用計(jì)算機(jī)的信息處理過(guò)程來(lái)類比人腦的認(rèn)知過(guò)程，用信息的接收、存儲(chǔ)和提取來(lái)解釋學(xué)習(xí)的具體過(guò)程。（加涅）
（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式：（1）來(lái)自環(huán)境中的刺激作用于學(xué)習(xí)者的各種感受器，如眼、耳等，并通過(guò)感覺(jué)登記器進(jìn)入神經(jīng)系統(tǒng)。長(zhǎng)時(shí)記憶中信息的儲(chǔ)存是長(zhǎng)久的，而后來(lái)回憶不起來(lái)，只是由于“提取”的困難。（2）在這個(gè)信息加工過(guò)程中，一組很重要的結(jié)構(gòu)就是上方的“執(zhí)行控制”與“期望”這兩個(gè)部分。（二）學(xué)習(xí)過(guò)程的八個(gè)階段：1、動(dòng)機(jī)階段。2、了解階段。3、獲得階段。4、保持階段。5、回憶階段、6、概括階段、7、操作階段、8、反饋階段。
四、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展：建構(gòu)主義
（一）建構(gòu)主義的發(fā)展線索：行為主義學(xué)習(xí)理論是以客觀主義為基礎(chǔ)的，即認(rèn)為事物及其意義是獨(dú)立于人而存在的。與行為主義相一致，信息加工的學(xué)習(xí)理論基本也是與客觀主義傳統(tǒng)相一致的。
建構(gòu)主義則是與客觀主義相對(duì)立的，它強(qiáng)調(diào)：意義不是獨(dú)立于我們而存在的，個(gè)體的知識(shí)是由人建構(gòu)起來(lái)的，對(duì)事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺(jué)刺激（信息）本身并沒(méi)有意義，意義是由人建構(gòu)起來(lái)的，它同時(shí)取決于我們?cè)瓉?lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景。由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，不同的人對(duì)同一種事物會(huì)有不同的理解。從現(xiàn)實(shí)緣起來(lái)看，建構(gòu)主義是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的。傳統(tǒng)弊端：（1）不完整（2）惰性（3）不靈活。如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的差距，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)廣泛而靈活的遷移，這是建構(gòu)主義者所關(guān)注的核心問(wèn)題。
（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀和學(xué)生觀：
1、知識(shí)觀：（1）按照客觀主義的觀點(diǎn)，事物是客觀存在的，而知識(shí)是對(duì)事物的表征。然而，建構(gòu)主義卻在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑。建構(gòu)主義者（特別是其中的激進(jìn)者）一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的終答案，相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)，而且知識(shí)并不是拿來(lái)就用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。因此，教師并不是什么知識(shí)權(quán)威，課本也不是解釋現(xiàn)實(shí)的模板。（2）另外，建構(gòu)主義認(rèn)為：知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程?？傊M管建構(gòu)主義有不同傾向，但某種程度上對(duì)知識(shí)的客觀性、可靠性和確定性提出了懷疑，這種知識(shí)觀盡管不免過(guò)于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)，值得我們深思。
2、學(xué)生觀：首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)兒童的巨大潛能。其次，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性，每個(gè)人在自己的活動(dòng)和交往中形成了自己的個(gè)性化的、獨(dú)特性的經(jīng)驗(yàn)。
教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。需要教師與學(xué)生共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在此過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的理解常常各異，學(xué)習(xí)者可以在一個(gè)學(xué)習(xí)社群中相互溝通，相互合作，充分溝通，形成對(duì)問(wèn)題的豐富的、多角度的理解。因此，學(xué)習(xí)者的差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。
（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，而是要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。在建構(gòu)過(guò)程中，一方面，學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前信息的理解需要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，超越外部信息本身；另一方面對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用又不只是簡(jiǎn)單的提取和套用，個(gè)體同時(shí)需要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)本身也作出某種調(diào)整和改造，即同化和順序兩方面的統(tǒng)一。
學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者通過(guò)新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)的、雙向的相互作用形成、充實(shí)或改造自己的經(jīng)驗(yàn)體系的過(guò)程。
學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新知識(shí)，而且要分析它的合理性、有效性，從而形成自己對(duì)事物的觀點(diǎn)，形成自己的思想；學(xué)習(xí)不僅是新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時(shí)還意味著既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改造。順應(yīng)要以同化為前提，而離開(kāi)順應(yīng)的一面，新知識(shí)的同化也是很難真正完成的。只有將同化和順應(yīng)統(tǒng)一起來(lái)，才能深刻理解學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，同化和順應(yīng)的統(tǒng)一就是知識(shí)建構(gòu)的具體機(jī)制。（比如兒童有大量的經(jīng)驗(yàn)表明：輕物體比重物體落地慢，而現(xiàn)在要教給他們同時(shí)落地的原理，這兩者是相互沖突的，這時(shí)即使兒童理解了課本所描述的定理的含義，他也很可能想不通，并不相信它。盡管考試按此作答，但他并不能真正把它變成自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的一部分，在實(shí)際情況面前，他還是按自己的經(jīng)驗(yàn)行事，這能說(shuō)明新知識(shí)被同化到學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中了嗎？可見(jiàn)，同化固然不是機(jī)械記憶，但也不是簡(jiǎn)單的理解性記憶。也需要內(nèi)部知識(shí)結(jié)構(gòu)的改變。）
（四）學(xué)習(xí)中的社會(huì)性相互作用：主要受維果斯基的影響，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)社會(huì)性相互作用在學(xué)習(xí)中的重要意義。建構(gòu)主義認(rèn)為：每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者可以某種種問(wèn)題形成不同的假設(shè)和推論，而學(xué)習(xí)者可以通過(guò)相互溝通和交流，相互爭(zhēng)辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問(wèn)題。同時(shí)學(xué)習(xí)者可以與教師、學(xué)科專家等展開(kāi)充分的溝通。這種社會(huì)性相互作用可以為知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個(gè)廣泛的學(xué)習(xí)社群，從而為知識(shí)建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持。
（五）情境性學(xué)習(xí)：當(dāng)今的建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識(shí)與一定的真實(shí)性任務(wù)情境掛起鉤來(lái)，提倡在教學(xué)中使用真實(shí)性任務(wù)，讓學(xué)生通過(guò)一定的合作來(lái)解決情境性問(wèn)題，以此建構(gòu)起能靈活遷移應(yīng)用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
（六）簡(jiǎn)評(píng)：建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性和情境性，試圖實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的廣泛而靈活的遷移應(yīng)用，這些觀點(diǎn)對(duì)改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義?；谶@些觀點(diǎn)，建構(gòu)主義者提出了一系列教學(xué)改革的設(shè)想。（1）建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)旨在使學(xué)習(xí)者形成真正的、深刻的、靈活的理解，為此，教師需要就學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)出有思考價(jià)值的、有意義的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)持續(xù)的概括、分析、推論、假設(shè)、檢驗(yàn)等思維活動(dòng)，來(lái)建構(gòu)起與此相關(guān)的知識(shí)。在此過(guò)程中，教師要多幫助學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)策略、理解狀況以及見(jiàn)解的合理性等進(jìn)行監(jiān)視和調(diào)節(jié)。（2）為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)，一方面，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)平等、自由、相互接納的學(xué)習(xí)氣氛，在教師和學(xué)生以及學(xué)生和學(xué)生之間展開(kāi)充分的交流、討論、爭(zhēng)辯和合作。教師要耐心的聆聽(tīng)學(xué)生的想法，以便提供有針對(duì)性的引導(dǎo)；另一方面，教師要為學(xué)生設(shè)計(jì)情境性的、多樣化的學(xué)習(xí)情境，要幫助學(xué)生利用各種有力的建構(gòu)工具來(lái)促進(jìn)自己的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)。
建構(gòu)主義存在分歧，缺點(diǎn)：表現(xiàn)出了一定的相對(duì)主義和工具主義的色彩。
第一節(jié)：學(xué)習(xí)概述
一、廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)指人類的學(xué)習(xí)。人類的學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。
人類學(xué)習(xí)和動(dòng)物學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)別：首先，人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世世代代積累起來(lái)的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)。其次，人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他人的交往過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言的中介作用而進(jìn)行的。第三、人類的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺(jué)的、積極主動(dòng)的過(guò)程。
學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式，它是在老師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)的進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。學(xué)習(xí)內(nèi)容：一是知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；二是問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。
特點(diǎn)：首先，以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線；其次，具有較強(qiáng)的計(jì)劃性、目的性和組織性；第三、具有一定程度的被動(dòng)性。
三、學(xué)習(xí)的分類：（一）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：1、言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)，2、智慧技能的學(xué)習(xí)，3、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)，4、態(tài)度的學(xué)習(xí)，5、運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)。（二）奧蘇貝爾的分類：根據(jù)兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)分類：一個(gè)是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，可分為機(jī)械的和有意義的。這兩個(gè)維度互不依賴，彼此獨(dú)立。（三）我國(guó)心理學(xué)家的分類：分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類。
第一節(jié) 行為主義學(xué)習(xí)理論
行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程。強(qiáng)化在刺激—反應(yīng)之間的建立過(guò)程起著重要作用。在刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來(lái)的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。
一、桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)：美國(guó)，他采用實(shí)證主義的取向，使教育心理學(xué)走上了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者，是第一個(gè)系統(tǒng)論述教育心理學(xué)的心理學(xué)家，被稱為“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”。寫了第一本《教育心理學(xué)》
（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：貓開(kāi)籠取食的實(shí)驗(yàn)。（二）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說(shuō)：通過(guò)這類實(shí)驗(yàn)，桑代克提出學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激---反應(yīng)（S—R）聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情境與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。這種刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)主要是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤、不斷修正行為而形成的，是隨著錯(cuò)誤反應(yīng)的逐漸減少和正確反應(yīng)的逐漸增加而形成的。學(xué)習(xí)就是通過(guò)漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過(guò)程。又叫試誤說(shuō)。（三）桑代克三條主要學(xué)習(xí)定律：準(zhǔn)備律（實(shí)際體現(xiàn)了動(dòng)機(jī)原則）、練習(xí)律、效果律（重要的學(xué)習(xí)規(guī)律）。（四）缺點(diǎn)：機(jī)械論和簡(jiǎn)單化，抹煞了人學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。
二、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射演說(shuō)：（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：狗分泌。四個(gè)基本事項(xiàng)：無(wú)條件刺激、無(wú)條件反應(yīng)、條件刺激、條件反應(yīng)。（二）經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：1、獲得與消退：要完全消除一個(gè)已經(jīng)形成的條件反應(yīng)比獲得這個(gè)反應(yīng)要困難得多。2、刺激泛化與分化：人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)。如讓狗區(qū)分圓和橢圓光圈。實(shí)際教學(xué)中分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮、區(qū)別重力和壓力、質(zhì)量和重量。刺激泛化與分化是互補(bǔ)的過(guò)程，泛化是對(duì)事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對(duì)事物的差異的反應(yīng)。（三）缺點(diǎn)：經(jīng)典條件作用無(wú)法解釋有機(jī)體為了得到某種結(jié)果而主動(dòng)作出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。如中小學(xué)生為了報(bào)答父母的養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表?yè)P(yáng)或同伴的認(rèn)同而努力學(xué)習(xí)）
三、斯金納的操作性條件作用論：（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：白鼠按壓杠桿。斯金納通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：有機(jī)體作出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對(duì)行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。如果一個(gè)操作（自發(fā)反應(yīng)）出現(xiàn)以后，有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經(jīng)通過(guò)條件作用強(qiáng)化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失，這就是操作性條件反射的基本過(guò)程。
（二）操作性條件作用的基本規(guī)律：斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對(duì)象。而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對(duì)象。在日常生活中，人的行為大部分都是操作性行為，操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。
1、強(qiáng)化：也是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而強(qiáng)化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。強(qiáng)化有正強(qiáng)化（實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)）和負(fù)強(qiáng)化（撤消懲罰）之分。
2、強(qiáng)化的程式：指強(qiáng)化的時(shí)間和頻率安排。分連續(xù)式和間隔式。教學(xué)中注意：（1）教新任務(wù)時(shí)，要進(jìn)行即時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化。（2）在任務(wù)的早期階段應(yīng)對(duì)每一個(gè)正確的反應(yīng)都進(jìn)行強(qiáng)化，隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行，應(yīng)逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強(qiáng)化，不必事事都表?yè)P(yáng)（3）不要一開(kāi)始就要求做到十全十美，要朝正確方向逐步去引導(dǎo)和增強(qiáng)學(xué)生的行為。
3、逃避條件作用與回避條件作用：都屬于負(fù)強(qiáng)化。
4、消退：有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無(wú)強(qiáng)化的過(guò)程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的，因此消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。
5、懲罰：可以降低發(fā)生的概率，但是只能暫時(shí)抑制行為，而不能根除行為。因此懲罰的運(yùn)用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來(lái)，方能取得預(yù)期的效果。
總之，根據(jù)操作性條件學(xué)說(shuō)，在教育過(guò)程中，教師應(yīng)多用正強(qiáng)化的手段來(lái)塑造學(xué)生的良性行為，用不予強(qiáng)化的方法來(lái)消除消極行為，而應(yīng)慎重地對(duì)待懲罰，因?yàn)閼土P只能讓學(xué)生明白什么不能做，但并不能讓學(xué)生知道什么能做和應(yīng)該怎么做。
（三）程序教學(xué)：這是基于操作性條件反射和積極強(qiáng)化的原理而設(shè)計(jì)的教學(xué)模式，并以此設(shè)計(jì)了教學(xué)機(jī)器。是一種個(gè)別化的學(xué)習(xí)方式。它適合那些能力高且個(gè)性獨(dú)立的學(xué)生。它基本上是一種自學(xué)程序，缺少了學(xué)生與教師之間的互動(dòng)。
第二節(jié) 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論
認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待；當(dāng)有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境時(shí)，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。
一、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論：布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為“認(rèn)知—結(jié)構(gòu)論”或“認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)”。
（一）學(xué)習(xí)觀：1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2、學(xué)習(xí)包括知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程?？傊?，布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的終目的在于構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師首先應(yīng)明確所要建構(gòu)的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素，在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)采取有效措施來(lái)幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)知識(shí)，使學(xué)科的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本死知識(shí)變?yōu)閷W(xué)生自己的活的知識(shí)。
（二）教學(xué)觀：1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：教學(xué)不能只著眼于一門學(xué)科的事實(shí)和技巧的掌握，學(xué)習(xí)一門學(xué)科的關(guān)鍵是理解、掌握哪些核心的、基本的概念原理，抓住它們之間的聯(lián)系，并將其它知識(shí)點(diǎn)與這些基本結(jié)構(gòu)邏輯的聯(lián)系起來(lái)，形成一個(gè)有聯(lián)系的整體。
2、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：（1）動(dòng)機(jī)原則：三種基本內(nèi)在動(dòng)機(jī)：好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）、互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）（2）結(jié)構(gòu)原則（3）程序原則（4）強(qiáng)化原則。
（三）總之，根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進(jìn)中小學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師應(yīng)當(dāng)注意以下幾點(diǎn)：（１）教師必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)教材結(jié)構(gòu)的理解。（２）應(yīng)根據(jù)中小學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、年齡特征和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來(lái)組織實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程。（3）要注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)生的自覺(jué)性和能動(dòng)性。
（三）簡(jiǎn)評(píng)：布魯納推動(dòng)了教育心理學(xué)的重大轉(zhuǎn)變：從行為主義向認(rèn)知心理學(xué)的轉(zhuǎn)變，從實(shí)驗(yàn)室研究向課堂研究的轉(zhuǎn)變，從學(xué)習(xí)研究向教學(xué)研究的轉(zhuǎn)變。缺陷：在論述兒童的生長(zhǎng)時(shí)忽視了社會(huì)方面的因素。強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，但有些學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是不清楚的。
二、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論：美國(guó)，他也重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但他強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校情境中的學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行研究。
（一）有意義學(xué)習(xí)：他認(rèn)為，傳統(tǒng)教育心理學(xué)所研究的動(dòng)物或人的學(xué)習(xí)基本上是機(jī)械學(xué)習(xí)，它對(duì)學(xué)習(xí)教學(xué)沒(méi)有什么價(jià)值。學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是學(xué)習(xí)言語(yǔ)符號(hào)所代表的系統(tǒng)知識(shí)，它是有意義的學(xué)習(xí)，而非機(jī)械學(xué)習(xí)。
1、含義：有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。這既是有意義學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。如三角形和等邊三角形。所謂實(shí)質(zhì)性，既非字面聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系。
2、有意義學(xué)習(xí)的條件：（1）學(xué)習(xí)材料的邏輯意義（2）有意義學(xué)習(xí)的心向（3）學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。
（二）意義的同化：三種同化模式1、下位學(xué)習(xí)：又稱“類屬學(xué)習(xí)”，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。兩種形式：派生類屬：長(zhǎng)方形的四個(gè)頂角都是直角--而正方形是長(zhǎng)方形一個(gè)特殊，。另一個(gè)：相關(guān)類屬：杠桿—滑輪。2、上位學(xué)習(xí)：又稱為“總結(jié)關(guān)系”是指新概念、新命題具有較廣的包容而或較高的概括水平，這時(shí)，新知識(shí)通過(guò)把一系列已有觀念包含于其下面獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。例如學(xué)生在熟悉了“胡蘿卜、菠菜等這類下位概念后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這一上位概念。3、組合學(xué)習(xí):當(dāng)學(xué)生的新概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)，它們之間可能存在組合關(guān)系，這種只能憑借組合關(guān)系來(lái)理解意義的學(xué)習(xí)就是組合學(xué)習(xí)。如質(zhì)量和能量、需求與價(jià)格、借水流的知識(shí)來(lái)理解電流。
（三）組織學(xué)習(xí)的原則與策略：以有意義學(xué)習(xí)和認(rèn)知同化的觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，奧蘇貝爾提出如下：（1）逐漸分化原則：即首先應(yīng)該傳授一般、包容性廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化，這樣可以為每個(gè)知識(shí)單元的教學(xué)都提供理想的固定點(diǎn)，即對(duì)新知識(shí)起固定作用的先前知識(shí)。（2）整合協(xié)調(diào)原則：是指如何對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。（3）先行組織者策略：所謂“先行組織者”，是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái)。設(shè)計(jì)“組織者”的目的，是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)下位學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)通過(guò)呈現(xiàn)“組織者”，在學(xué)習(xí)者已有知識(shí)與需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容之間架設(shè)一道橋梁，使學(xué)生能更有效的學(xué)習(xí)新材料。近年來(lái)，有關(guān)學(xué)者對(duì)組織者有所創(chuàng)新。
（四）接受學(xué)習(xí)：這種方法叫講解教學(xué)。所以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)只是比接受學(xué)習(xí)多了前面一個(gè)階段—發(fā)現(xiàn)，其他沒(méi)有任何不同。奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)：研究者必須消除對(duì)接受學(xué)習(xí)的誤解。他認(rèn)為：接受學(xué)習(xí)未必就是機(jī)械的，它可以而且也應(yīng)該是有意義的學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)所采用的有意義學(xué)習(xí)活動(dòng)多偏重于接受學(xué)習(xí)，這是有原因的：首先，由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)太多，一般不宜作為獲取大量信息的手段。其次，在一些學(xué)習(xí)情境里，學(xué)生必須用言語(yǔ)來(lái)處理各種復(fù)雜的、抽象的命題。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都是教學(xué)中的有效方法，關(guān)鍵是看具體的條件和目的。
三、學(xué)習(xí)的信息加工論觀點(diǎn)：
信息加工論，即用計(jì)算機(jī)的信息處理過(guò)程來(lái)類比人腦的認(rèn)知過(guò)程，用信息的接收、存儲(chǔ)和提取來(lái)解釋學(xué)習(xí)的具體過(guò)程。（加涅）
（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式：（1）來(lái)自環(huán)境中的刺激作用于學(xué)習(xí)者的各種感受器，如眼、耳等，并通過(guò)感覺(jué)登記器進(jìn)入神經(jīng)系統(tǒng)。長(zhǎng)時(shí)記憶中信息的儲(chǔ)存是長(zhǎng)久的，而后來(lái)回憶不起來(lái)，只是由于“提取”的困難。（2）在這個(gè)信息加工過(guò)程中，一組很重要的結(jié)構(gòu)就是上方的“執(zhí)行控制”與“期望”這兩個(gè)部分。（二）學(xué)習(xí)過(guò)程的八個(gè)階段：1、動(dòng)機(jī)階段。2、了解階段。3、獲得階段。4、保持階段。5、回憶階段、6、概括階段、7、操作階段、8、反饋階段。
四、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展：建構(gòu)主義
（一）建構(gòu)主義的發(fā)展線索：行為主義學(xué)習(xí)理論是以客觀主義為基礎(chǔ)的，即認(rèn)為事物及其意義是獨(dú)立于人而存在的。與行為主義相一致，信息加工的學(xué)習(xí)理論基本也是與客觀主義傳統(tǒng)相一致的。
建構(gòu)主義則是與客觀主義相對(duì)立的，它強(qiáng)調(diào)：意義不是獨(dú)立于我們而存在的，個(gè)體的知識(shí)是由人建構(gòu)起來(lái)的，對(duì)事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺(jué)刺激（信息）本身并沒(méi)有意義，意義是由人建構(gòu)起來(lái)的，它同時(shí)取決于我們?cè)瓉?lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景。由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，不同的人對(duì)同一種事物會(huì)有不同的理解。從現(xiàn)實(shí)緣起來(lái)看，建構(gòu)主義是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的。傳統(tǒng)弊端：（1）不完整（2）惰性（3）不靈活。如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的差距，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)廣泛而靈活的遷移，這是建構(gòu)主義者所關(guān)注的核心問(wèn)題。
（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀和學(xué)生觀：
1、知識(shí)觀：（1）按照客觀主義的觀點(diǎn)，事物是客觀存在的，而知識(shí)是對(duì)事物的表征。然而，建構(gòu)主義卻在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑。建構(gòu)主義者（特別是其中的激進(jìn)者）一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的終答案，相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)，而且知識(shí)并不是拿來(lái)就用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。因此，教師并不是什么知識(shí)權(quán)威，課本也不是解釋現(xiàn)實(shí)的模板。（2）另外，建構(gòu)主義認(rèn)為：知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程?？傊M管建構(gòu)主義有不同傾向，但某種程度上對(duì)知識(shí)的客觀性、可靠性和確定性提出了懷疑，這種知識(shí)觀盡管不免過(guò)于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)，值得我們深思。
2、學(xué)生觀：首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)兒童的巨大潛能。其次，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性，每個(gè)人在自己的活動(dòng)和交往中形成了自己的個(gè)性化的、獨(dú)特性的經(jīng)驗(yàn)。
教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。需要教師與學(xué)生共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在此過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的理解常常各異，學(xué)習(xí)者可以在一個(gè)學(xué)習(xí)社群中相互溝通，相互合作，充分溝通，形成對(duì)問(wèn)題的豐富的、多角度的理解。因此，學(xué)習(xí)者的差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。
（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，而是要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。在建構(gòu)過(guò)程中，一方面，學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前信息的理解需要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，超越外部信息本身；另一方面對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用又不只是簡(jiǎn)單的提取和套用，個(gè)體同時(shí)需要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)本身也作出某種調(diào)整和改造，即同化和順序兩方面的統(tǒng)一。
學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者通過(guò)新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)的、雙向的相互作用形成、充實(shí)或改造自己的經(jīng)驗(yàn)體系的過(guò)程。
學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新知識(shí)，而且要分析它的合理性、有效性，從而形成自己對(duì)事物的觀點(diǎn)，形成自己的思想；學(xué)習(xí)不僅是新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時(shí)還意味著既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改造。順應(yīng)要以同化為前提，而離開(kāi)順應(yīng)的一面，新知識(shí)的同化也是很難真正完成的。只有將同化和順應(yīng)統(tǒng)一起來(lái)，才能深刻理解學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，同化和順應(yīng)的統(tǒng)一就是知識(shí)建構(gòu)的具體機(jī)制。（比如兒童有大量的經(jīng)驗(yàn)表明：輕物體比重物體落地慢，而現(xiàn)在要教給他們同時(shí)落地的原理，這兩者是相互沖突的，這時(shí)即使兒童理解了課本所描述的定理的含義，他也很可能想不通，并不相信它。盡管考試按此作答，但他并不能真正把它變成自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的一部分，在實(shí)際情況面前，他還是按自己的經(jīng)驗(yàn)行事，這能說(shuō)明新知識(shí)被同化到學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中了嗎？可見(jiàn)，同化固然不是機(jī)械記憶，但也不是簡(jiǎn)單的理解性記憶。也需要內(nèi)部知識(shí)結(jié)構(gòu)的改變。）
（四）學(xué)習(xí)中的社會(huì)性相互作用：主要受維果斯基的影響，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)社會(huì)性相互作用在學(xué)習(xí)中的重要意義。建構(gòu)主義認(rèn)為：每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者可以某種種問(wèn)題形成不同的假設(shè)和推論，而學(xué)習(xí)者可以通過(guò)相互溝通和交流，相互爭(zhēng)辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問(wèn)題。同時(shí)學(xué)習(xí)者可以與教師、學(xué)科專家等展開(kāi)充分的溝通。這種社會(huì)性相互作用可以為知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個(gè)廣泛的學(xué)習(xí)社群，從而為知識(shí)建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持。
（五）情境性學(xué)習(xí)：當(dāng)今的建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識(shí)與一定的真實(shí)性任務(wù)情境掛起鉤來(lái)，提倡在教學(xué)中使用真實(shí)性任務(wù)，讓學(xué)生通過(guò)一定的合作來(lái)解決情境性問(wèn)題，以此建構(gòu)起能靈活遷移應(yīng)用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
（六）簡(jiǎn)評(píng)：建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性和情境性，試圖實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的廣泛而靈活的遷移應(yīng)用，這些觀點(diǎn)對(duì)改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義?；谶@些觀點(diǎn)，建構(gòu)主義者提出了一系列教學(xué)改革的設(shè)想。（1）建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)旨在使學(xué)習(xí)者形成真正的、深刻的、靈活的理解，為此，教師需要就學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)出有思考價(jià)值的、有意義的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)持續(xù)的概括、分析、推論、假設(shè)、檢驗(yàn)等思維活動(dòng)，來(lái)建構(gòu)起與此相關(guān)的知識(shí)。在此過(guò)程中，教師要多幫助學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)策略、理解狀況以及見(jiàn)解的合理性等進(jìn)行監(jiān)視和調(diào)節(jié)。（2）為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)，一方面，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)平等、自由、相互接納的學(xué)習(xí)氣氛，在教師和學(xué)生以及學(xué)生和學(xué)生之間展開(kāi)充分的交流、討論、爭(zhēng)辯和合作。教師要耐心的聆聽(tīng)學(xué)生的想法，以便提供有針對(duì)性的引導(dǎo)；另一方面，教師要為學(xué)生設(shè)計(jì)情境性的、多樣化的學(xué)習(xí)情境，要幫助學(xué)生利用各種有力的建構(gòu)工具來(lái)促進(jìn)自己的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)。
建構(gòu)主義存在分歧，缺點(diǎn)：表現(xiàn)出了一定的相對(duì)主義和工具主義的色彩。