2)他把個體的成就動機分成兩類；一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。力求成功者的目的是獲取成就，所以他們會選擇既存在成功可能性又有足夠挑戰(zhàn)性的中等難度的任務(wù)；當他們面對完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)時，動機水平反而會下降。相反，避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，因為選擇容易的任務(wù)可以保證成功，使自己免遭失??；而選擇極其困難的任務(wù)。即使失敗，也可以找到適當?shù)慕杩?，得到自己和他人的原諒，從而減少失敗感。
(3)在教育實踐中，對力求成功者，應(yīng)通過給予新穎且有一定難度的任務(wù)、安排競爭的情境、嚴格評定分數(shù)等方式來激起其學習動機；而對于避免失敗者，則要安排少競爭或爭性不強的情境，如果取得成功則要及時表揚給予強化，評定分數(shù)時要求稍稍放寬些，并盡量避免在公眾場合下指責其錯誤。
4．簡述教師在培養(yǎng)學生學習動機中應(yīng)用的評分藝術(shù)。
(1)成功和失敗不僅可以提供反映活動的信息，而且能對后續(xù)學習活動的動機產(chǎn)生影響?？傮w上講，適當?shù)某晒褪《伎梢栽鰪姾罄m(xù)學習的動機，成功體驗對動機的激發(fā)作用大于失敗體驗，尤其是對成績較差的學生。
(2)評分或評價是教學活動中的重要一環(huán)，它可以使學生及時了解自己的學習結(jié)果，對學習動機起強化作用。因此，教師的評分在客觀、公正、全面、合理的同時，還應(yīng)掌握評分藝術(shù)。在實際教學中要注意：①學生的成敗感與他們的自我標準有關(guān)，教師應(yīng)注意這種個別差異，使每個學生都體驗到成功；②課題難度要適當，經(jīng)過努力可以完成，否則，就會喪失信心，產(chǎn)生失敗感；③課題應(yīng)由易到難呈現(xiàn)，以使學生不斷獲得成功感；④在某一課題失敗時，可先完成有關(guān)基礎(chǔ)課題，使學生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。
5．簡述創(chuàng)設(shè)問題情境激發(fā)學生學習動機對教師的基本要求。
創(chuàng)設(shè)問題情境，就是在教學過程中提出有一定難度的問題，使學生既感到熟悉又不能單純利用已有的知識和習慣的方法去解決，從而激起學生思維的積極性和求知欲望。
創(chuàng)設(shè)問題情境要求教師：①熟悉教材。掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是創(chuàng)設(shè)問題情境的重要前提。②了解學生。使新的學習內(nèi)容與學生已有的知識水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍?，這是創(chuàng)設(shè)問題情境的核心。③問題情景創(chuàng)設(shè)的方式多種多樣，應(yīng)貫穿在教學過程的始終。
6．簡述維納歸因理論。
(1)個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易和運氣好等外部原因時，產(chǎn)生的滿意感則較少。相反，如果一個人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚，而將失敗歸因于任務(wù)太難或運氣不好時，產(chǎn)生的羞愧則較少。而歸因于努力比歸因于能力，無論對成功或失敗均會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快，不努力而失敗，體驗到羞愧，努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵。這種看法與我國傳統(tǒng)的看法一致。
(2)在付出同樣努力時，能力低的應(yīng)得到更多的獎勵。
(3)能力低而努力的人受到高評價，而能力高而不努力的人則受到低評價。因此，維納總是強調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的維度。
7．如何有效激發(fā)學習動機?
學習動機的激發(fā)指使?jié)撛诘膶W習動機轉(zhuǎn)化為學習的行動。學習動機的激發(fā)在于利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)入活動狀態(tài)，使學生產(chǎn)生強烈的學習愿望。
(1)創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學所謂創(chuàng)設(shè)問題情境，就是在教學過程中提出有一定難度的問題，使學生既感到熟悉又不能單純利用已有的知識和習慣的方法去解決，從而激起學生思維的積極性和求知欲望。
(2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平心理學家指出，動機強度與學習效率呈倒u形曲線，即學習動機的強度有一個佳水平——動機水平適中時的學習效率高。
(3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲來自學習結(jié)果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。如果在提供定量的信息反饋的基礎(chǔ)上，再加上定性的評價，效果會更明顯，這就是獎勵與懲罰的作用。
(4)正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力根據(jù)維納的成敗歸因理論，不同的歸因方式會影響個體以后的行為及動機，并且歸因方式可以訓練和改變。因此，可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。
(5)注意內(nèi)外動機的互相補充，相輔相成。
(6)注意個別差異。
四、論述題
1．闡述影響自我效能感的形成因素。
班杜拉等人的研究指出，影響自我效能感形成的因素主要有：
(1)個人自身行為的成敗經(jīng)驗。這個效能信息源對自我效能感的影響大。一般來說，成功經(jīng)驗會提高效能期望，反復的失敗會降低效能期望。如果將成功歸因于外部的不可控的因素就不會增強效能感，把失敗歸囚于內(nèi)部的可控的因素也不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。
(2)替代經(jīng)驗。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經(jīng)驗。其中的關(guān)鍵因素是觀察者與榜樣的一致性。
(3)言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應(yīng)用，但缺乏經(jīng)驗基礎(chǔ)的言語勸說其效果則是不鞏固的。
(4)情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。
2．聯(lián)系實際，談?wù)勅绾渭ぐl(fā)學生的學習動機。
(1)創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學。實施啟發(fā)式教學的關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境，即具有一定難度，需要學生努力克服，同時又力所能及，從而激起學生思維的積極性和求知欲望。
(2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。心理學家指出，動機強度與學習效率的關(guān)系并非線性關(guān)系，而是呈倒U形曲線，即學習動機的強度有一個佳水平——動機水平適中時的學習效率高。動機過強或過低，都不會激發(fā)高效率的學習活動。
(3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。心理學研究表明，來自學習結(jié)果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。這是因為，一方面，學習者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學習活動，改進學習策略；另一方面，學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性，這就是獎勵與懲罰的作用。
(4)正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力。根據(jù)維納的成敗歸因理論，不同的歸因方式會影響個體以后的行為及動機，因此，可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。在學生完成某一學習任務(wù)后，教師應(yīng)指導學生客觀正確地進行成敗歸因。
(3)在教育實踐中，對力求成功者，應(yīng)通過給予新穎且有一定難度的任務(wù)、安排競爭的情境、嚴格評定分數(shù)等方式來激起其學習動機；而對于避免失敗者，則要安排少競爭或爭性不強的情境，如果取得成功則要及時表揚給予強化，評定分數(shù)時要求稍稍放寬些，并盡量避免在公眾場合下指責其錯誤。
4．簡述教師在培養(yǎng)學生學習動機中應(yīng)用的評分藝術(shù)。
(1)成功和失敗不僅可以提供反映活動的信息，而且能對后續(xù)學習活動的動機產(chǎn)生影響?？傮w上講，適當?shù)某晒褪《伎梢栽鰪姾罄m(xù)學習的動機，成功體驗對動機的激發(fā)作用大于失敗體驗，尤其是對成績較差的學生。
(2)評分或評價是教學活動中的重要一環(huán)，它可以使學生及時了解自己的學習結(jié)果，對學習動機起強化作用。因此，教師的評分在客觀、公正、全面、合理的同時，還應(yīng)掌握評分藝術(shù)。在實際教學中要注意：①學生的成敗感與他們的自我標準有關(guān)，教師應(yīng)注意這種個別差異，使每個學生都體驗到成功；②課題難度要適當，經(jīng)過努力可以完成，否則，就會喪失信心，產(chǎn)生失敗感；③課題應(yīng)由易到難呈現(xiàn)，以使學生不斷獲得成功感；④在某一課題失敗時，可先完成有關(guān)基礎(chǔ)課題，使學生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。
5．簡述創(chuàng)設(shè)問題情境激發(fā)學生學習動機對教師的基本要求。
創(chuàng)設(shè)問題情境，就是在教學過程中提出有一定難度的問題，使學生既感到熟悉又不能單純利用已有的知識和習慣的方法去解決，從而激起學生思維的積極性和求知欲望。
創(chuàng)設(shè)問題情境要求教師：①熟悉教材。掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是創(chuàng)設(shè)問題情境的重要前提。②了解學生。使新的學習內(nèi)容與學生已有的知識水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍?，這是創(chuàng)設(shè)問題情境的核心。③問題情景創(chuàng)設(shè)的方式多種多樣，應(yīng)貫穿在教學過程的始終。
6．簡述維納歸因理論。
(1)個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易和運氣好等外部原因時，產(chǎn)生的滿意感則較少。相反，如果一個人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚，而將失敗歸因于任務(wù)太難或運氣不好時，產(chǎn)生的羞愧則較少。而歸因于努力比歸因于能力，無論對成功或失敗均會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快，不努力而失敗，體驗到羞愧，努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵。這種看法與我國傳統(tǒng)的看法一致。
(2)在付出同樣努力時，能力低的應(yīng)得到更多的獎勵。
(3)能力低而努力的人受到高評價，而能力高而不努力的人則受到低評價。因此，維納總是強調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的維度。
7．如何有效激發(fā)學習動機?
學習動機的激發(fā)指使?jié)撛诘膶W習動機轉(zhuǎn)化為學習的行動。學習動機的激發(fā)在于利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)入活動狀態(tài)，使學生產(chǎn)生強烈的學習愿望。
(1)創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學所謂創(chuàng)設(shè)問題情境，就是在教學過程中提出有一定難度的問題，使學生既感到熟悉又不能單純利用已有的知識和習慣的方法去解決，從而激起學生思維的積極性和求知欲望。
(2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平心理學家指出，動機強度與學習效率呈倒u形曲線，即學習動機的強度有一個佳水平——動機水平適中時的學習效率高。
(3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲來自學習結(jié)果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。如果在提供定量的信息反饋的基礎(chǔ)上，再加上定性的評價，效果會更明顯，這就是獎勵與懲罰的作用。
(4)正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力根據(jù)維納的成敗歸因理論，不同的歸因方式會影響個體以后的行為及動機，并且歸因方式可以訓練和改變。因此，可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。
(5)注意內(nèi)外動機的互相補充，相輔相成。
(6)注意個別差異。
四、論述題
1．闡述影響自我效能感的形成因素。
班杜拉等人的研究指出，影響自我效能感形成的因素主要有：
(1)個人自身行為的成敗經(jīng)驗。這個效能信息源對自我效能感的影響大。一般來說，成功經(jīng)驗會提高效能期望，反復的失敗會降低效能期望。如果將成功歸因于外部的不可控的因素就不會增強效能感，把失敗歸囚于內(nèi)部的可控的因素也不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。
(2)替代經(jīng)驗。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經(jīng)驗。其中的關(guān)鍵因素是觀察者與榜樣的一致性。
(3)言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應(yīng)用，但缺乏經(jīng)驗基礎(chǔ)的言語勸說其效果則是不鞏固的。
(4)情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。
2．聯(lián)系實際，談?wù)勅绾渭ぐl(fā)學生的學習動機。
(1)創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學。實施啟發(fā)式教學的關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境，即具有一定難度，需要學生努力克服，同時又力所能及，從而激起學生思維的積極性和求知欲望。
(2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。心理學家指出，動機強度與學習效率的關(guān)系并非線性關(guān)系，而是呈倒U形曲線，即學習動機的強度有一個佳水平——動機水平適中時的學習效率高。動機過強或過低，都不會激發(fā)高效率的學習活動。
(3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。心理學研究表明，來自學習結(jié)果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。這是因為，一方面，學習者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學習活動，改進學習策略；另一方面，學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性，這就是獎勵與懲罰的作用。
(4)正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力。根據(jù)維納的成敗歸因理論，不同的歸因方式會影響個體以后的行為及動機，因此，可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。在學生完成某一學習任務(wù)后，教師應(yīng)指導學生客觀正確地進行成敗歸因。