7．教育學(xué)：指一門(mén)以教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題為研究對(duì)象，探索教育規(guī)律的科學(xué)。教育學(xué)是教育科學(xué)體系中的一門(mén)基礎(chǔ)學(xué)科。教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，它廣泛地存在于人類(lèi)社會(huì)生活之中。人們?yōu)榱擞行У剡M(jìn)行教育工作，需要對(duì)它進(jìn)行研究，總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)教育規(guī)律。教育學(xué)就是通過(guò)對(duì)教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題的研究，去揭示教育規(guī)律的一門(mén)科學(xué)。所謂規(guī)律，它是不以人們意志為轉(zhuǎn)移的客觀(guān)事物內(nèi)在的本質(zhì)性的聯(lián)系及其發(fā)展變化的必然趨勢(shì)。教育規(guī)律就是教育內(nèi)部諸因素之間、教育與其他事物之間的具有本質(zhì)性的聯(lián)系，以及教育發(fā)展變化的必然趨勢(shì)。
8．永恒主義教育：指一個(gè)傳統(tǒng)的教育流派，也稱(chēng)新古典主義教育。它產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代的美國(guó)，流行于50年代的英、法等國(guó)，之后逐漸衰落。主要的代表有美國(guó)教育家赫欽斯、法國(guó)的阿蘭和英國(guó)的利文斯通。永恒主義作為一種教育哲學(xué)，堅(jiān)持主張過(guò)去的東西是卓越的，為宇宙、人性、知識(shí)和真善美的不變的本質(zhì)辯解，認(rèn)為凡是值得向往的東西都是永恒不變的。永恒主義者強(qiáng)調(diào)，理性是人性的基礎(chǔ)。社會(huì)秩序的穩(wěn)定，依賴(lài)于以永恒的真善美原則為基礎(chǔ)的理性文化。漠視這些理性文化，社會(huì)就會(huì)因精神支柱的坍塌而立足不穩(wěn)。他們甚至把20世紀(jì)30年代世界范圍的經(jīng)濟(jì)危機(jī)所帶來(lái)的社會(huì)問(wèn)題，歸因于道德問(wèn)題和文化問(wèn)題。永恒主義在極力推崇“永恒價(jià)值”的基調(diào)上，確立了“復(fù)古式”課程標(biāo)準(zhǔn)。他們還認(rèn)為，好的教育在于使人逐漸認(rèn)識(shí)真理而變得富有人性。
9．教育規(guī)律：指教育內(nèi)部諸因素之間。教育與其他事物之間的具有本質(zhì)性的聯(lián)系，以及教育發(fā)展變化的必然趨勢(shì)。比如，在人類(lèi)歷，各個(gè)階段的教育都有所不同，但各個(gè)階段的教育都受當(dāng)時(shí)的生產(chǎn)力和經(jīng)濟(jì)政治制度以及社會(huì)的文化生活所制約，則是一個(gè)具有普遍性的規(guī)律。從微觀(guān)上說(shuō)，教與學(xué)，傳授知識(shí)與發(fā)展智力，智育與德育，小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)各個(gè)教育階段之間，都存在著內(nèi)在的本質(zhì)性的聯(lián)系，即存在著規(guī)律。教育學(xué)的任務(wù)就是依照這些教育的邏輯層次，去揭示教育各種規(guī)律，并在揭示教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，闡明教育工作的原則、方法和組織形式等問(wèn)題，為教育工作者提供理論上和方法上的依據(jù)。
10．《民本主義與教育》：指杜威的代表作，代表了他的教育思想。他試圖把“民主”和“科學(xué)試驗(yàn)”、“進(jìn)化論”、“工業(yè)的改組”等因素聯(lián)系起來(lái)，探討他們?cè)诮逃系囊饬x。書(shū)中批判性地談?wù)摿宋鞣揭郧暗慕逃枷?，同時(shí)吸取現(xiàn)代哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)上的成就，形成了一個(gè)完整的實(shí)用主義教育思想體系。全書(shū)共分26章，前7章首先討論了教育與生活的社會(huì)機(jī)能，批判了當(dāng)時(shí)社會(huì)學(xué)校教育的弊病，提出了他的一個(gè)重要觀(guān)念：“教育即生活”。書(shū)中重要的思想是教育為民主社會(huì)創(chuàng)造條件的思想。關(guān)于教育上的民主，杜威認(rèn)為，“首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式”，是“個(gè)人各種能力的自由發(fā)展”。應(yīng)發(fā)展個(gè)人的首創(chuàng)精神和適應(yīng)能力，必須把生長(zhǎng)作為一切成員的理想標(biāo)準(zhǔn)。第8－23章根據(jù)上述觀(guān)點(diǎn)，對(duì)教育的目的、興趣與訓(xùn)練、經(jīng)驗(yàn)與思維、教學(xué)法與教材和課程、教育的價(jià)值、教育與職業(yè)等問(wèn)題進(jìn)行了分析。特別強(qiáng)調(diào)教育目的（結(jié)果）與過(guò)程的一致性，認(rèn)為教育的目的在過(guò)程之中，而不是在過(guò)程之外?；顒?dòng)的自身便是達(dá)到目的的手段，這樣的活動(dòng)才是真實(shí)的、生動(dòng)的、變幻無(wú)窮的、有意義的。反之是盲目的、機(jī)械的、有害的。后3章是將其論述歸結(jié)到實(shí)用主義的理論基礎(chǔ)上，根據(jù)認(rèn)識(shí)和有目的地改造環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性的觀(guān)點(diǎn)，他認(rèn)為教育應(yīng)使學(xué)生中知識(shí)的獲得和在共同的生活環(huán)境所進(jìn)行的活動(dòng)和作業(yè)聯(lián)系起來(lái)，這構(gòu)成了實(shí)用主義理論和方法論的核心。
11．教育理論：教育理論是通過(guò)一系列教育概念、教育判斷或命題，借助一定的推理形式構(gòu)成的關(guān)于教育問(wèn)題的系統(tǒng)性的陳述。教育理論具有以下三個(gè)基本的規(guī)定性：第一，教育理論是由教育概念、教育命題和一定的推理方式構(gòu)成的。因?yàn)槿魏卫碚摫囟ㄊ峭ㄟ^(guò)概念、判斷或命題等基本的思維形式來(lái)構(gòu)成的，如果沒(méi)有教育概念、教育命題，僅僅是對(duì)教育現(xiàn)象的系統(tǒng)描述，即使是系統(tǒng)的，那也不是教育理論，而只是教育現(xiàn)象陳述。第二，教育理論是對(duì)教育現(xiàn)象或教育事實(shí)的抽象概括。理論在本質(zhì)上超越于具體的事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)，盡管它在形式上是一種陳述體系，但它在內(nèi)容上是以濃縮的形式來(lái)闡述教育事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)的，不是對(duì)教育事實(shí)和現(xiàn)象的直接復(fù)制，而是間接的抽象反映。第三，教育理論具有系統(tǒng)性。單個(gè)的教育概念或教育命題，不借助于一定的邏輯形式，不構(gòu)成一定的系統(tǒng)性，也不能構(gòu)成教育理論，即使它是對(duì)教育現(xiàn)象和事實(shí)的概括反映，那也許只是一種零散的教育觀(guān)念或教育思想。
12．《普通教育學(xué)》：指赫爾巴特的1806年的一本著作。這本書(shū)的發(fā)表標(biāo)志著教育科學(xué)體系的初步建立。赫爾巴特首次提出了教育學(xué)應(yīng)以心理學(xué)為基礎(chǔ)的觀(guān)點(diǎn)，從而使教育學(xué)建立在科學(xué)的理論基礎(chǔ)之上。他根據(jù)兒童心理活動(dòng)規(guī)律，將課堂教學(xué)劃分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四個(gè)階段，即的“形式階段理論”，從而為近代教學(xué)法的建立奠定了基礎(chǔ)。這一理論后來(lái)被他的學(xué)生發(fā)展成“‘五段教學(xué)法”。他提出了多方面興趣學(xué)說(shuō)，認(rèn)為人具有多方面的興趣，教學(xué)的直接目的是培養(yǎng)多方面的興趣。與此相聯(lián)系，他設(shè)計(jì)了一套內(nèi)容廣泛的課程體系。他首次提出“教育性教學(xué)”的概念，認(rèn)為沒(méi)有無(wú)教學(xué)的教育，也沒(méi)有無(wú)教育的教學(xué)，從而闡明了教育與教學(xué)之間的辯證關(guān)系。此外，他還就德育、學(xué)校管理、各年齡階段的教育。課程等提出了自己的見(jiàn)解。
13．教育改革：指運(yùn)用現(xiàn)代的教育理念對(duì)教育體制進(jìn)行改變，以適應(yīng)新形勢(shì)的需要。教育改革的重心應(yīng)當(dāng)是建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度。當(dāng)前素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)。學(xué)校的教育立場(chǎng)基本不變，教育評(píng)價(jià)單一、落后，管理手段行政化，人才水準(zhǔn)不高，教育效率低下，人才出不來(lái)，庸才流不出的現(xiàn)象普遍存在，學(xué)校生存和發(fā)展的環(huán)境尚未優(yōu)化，在某種程度上顯示出當(dāng)初國(guó)有企業(yè)運(yùn)行機(jī)制的弊病。造成這一情況的原因，從根本上說(shuō)是教育的制度性改革力度不大，主導(dǎo)制度框架尚未受到政治體制改革和經(jīng)濟(jì)體制改革的根本性沖擊。中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量存在著模糊性，這種模糊性已經(jīng)構(gòu)成了中國(guó)教育評(píng)價(jià)的盲目性，而這種盲目性又恰恰遮蓋了教育在體制和機(jī)制上的弊端，使教育成為計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的后堡壘。政府有責(zé)任在教育改革中引領(lǐng)教育工作者和廣大民眾檢查并掃除一切教育發(fā)展的制度性障礙。政府需要從內(nèi)在機(jī)制和外部環(huán)境上提供條件，為教育改革創(chuàng)造良好的空間。
14．教育平等：指教育民主化的一個(gè)重要內(nèi)容，是人們不受政治、經(jīng)濟(jì)、文化、民族、信仰、性別、地域等的限制，在法律上享有同等的受教育權(quán)利、在事實(shí)上具有同等的受教育機(jī)會(huì)。教育平等的涵義包含四個(gè)重點(diǎn)：第一，人即目的，人受教育的終目標(biāo)是個(gè)體自由和諧地發(fā)展，只有尊重每一個(gè)個(gè)體的基本人權(quán)與自由的發(fā)展，才符合教育平等的原則；第二，教育權(quán)利平等原則。這是相對(duì)于政治、經(jīng)濟(jì)上的平等權(quán)利來(lái)說(shuō)的。第三，教育機(jī)會(huì)均等原則。良好的教育制度是每個(gè)人有均等的人學(xué)機(jī)會(huì)，在教育過(guò)程中有均等的對(duì)待和成功的機(jī)會(huì)。第四，差別性對(duì)待的原則。由于教育的效果會(huì)因受教育者個(gè)人的天賦、機(jī)會(huì)與機(jī)遇而不同，機(jī)會(huì)均等不可能機(jī)械地實(shí)現(xiàn)，因此，教育平等的實(shí)現(xiàn)必然對(duì)每一個(gè)個(gè)體以不同的教育待遇。
15．教育的生物學(xué)起源論：指西方近代關(guān)于教育起源論的第一個(gè)有代表性的觀(guān)點(diǎn)。生物起源論者認(rèn)為，人類(lèi)教育發(fā)源于動(dòng)物界中各類(lèi)動(dòng)物的生存本能活動(dòng)。主張生物起源的代表人物有利托爾諾、沛西·能等。利托爾諾從生物學(xué)的觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，把動(dòng)物界生存競(jìng)爭(zhēng)和天性本能看成是教育的基礎(chǔ)。按照他的看法，動(dòng)物是基于生存與繁衍的天性本能而產(chǎn)生了把“經(jīng)驗(yàn)”、“技巧”傳給小動(dòng)物的行為，這種行為便是教育的初形式與發(fā)端。教育的生物起源論者把教育的起源歸之于動(dòng)物的本能行為，歸之于天生的、像動(dòng)物本能那樣原本具有的生物行為，教育過(guò)程即按生物學(xué)規(guī)律進(jìn)行的本能過(guò)程，這就完全否認(rèn)了人與動(dòng)物的區(qū)別，否認(rèn)了教育的社會(huì)性
8．永恒主義教育：指一個(gè)傳統(tǒng)的教育流派，也稱(chēng)新古典主義教育。它產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代的美國(guó)，流行于50年代的英、法等國(guó)，之后逐漸衰落。主要的代表有美國(guó)教育家赫欽斯、法國(guó)的阿蘭和英國(guó)的利文斯通。永恒主義作為一種教育哲學(xué)，堅(jiān)持主張過(guò)去的東西是卓越的，為宇宙、人性、知識(shí)和真善美的不變的本質(zhì)辯解，認(rèn)為凡是值得向往的東西都是永恒不變的。永恒主義者強(qiáng)調(diào)，理性是人性的基礎(chǔ)。社會(huì)秩序的穩(wěn)定，依賴(lài)于以永恒的真善美原則為基礎(chǔ)的理性文化。漠視這些理性文化，社會(huì)就會(huì)因精神支柱的坍塌而立足不穩(wěn)。他們甚至把20世紀(jì)30年代世界范圍的經(jīng)濟(jì)危機(jī)所帶來(lái)的社會(huì)問(wèn)題，歸因于道德問(wèn)題和文化問(wèn)題。永恒主義在極力推崇“永恒價(jià)值”的基調(diào)上，確立了“復(fù)古式”課程標(biāo)準(zhǔn)。他們還認(rèn)為，好的教育在于使人逐漸認(rèn)識(shí)真理而變得富有人性。
9．教育規(guī)律：指教育內(nèi)部諸因素之間。教育與其他事物之間的具有本質(zhì)性的聯(lián)系，以及教育發(fā)展變化的必然趨勢(shì)。比如，在人類(lèi)歷，各個(gè)階段的教育都有所不同，但各個(gè)階段的教育都受當(dāng)時(shí)的生產(chǎn)力和經(jīng)濟(jì)政治制度以及社會(huì)的文化生活所制約，則是一個(gè)具有普遍性的規(guī)律。從微觀(guān)上說(shuō)，教與學(xué)，傳授知識(shí)與發(fā)展智力，智育與德育，小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)各個(gè)教育階段之間，都存在著內(nèi)在的本質(zhì)性的聯(lián)系，即存在著規(guī)律。教育學(xué)的任務(wù)就是依照這些教育的邏輯層次，去揭示教育各種規(guī)律，并在揭示教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，闡明教育工作的原則、方法和組織形式等問(wèn)題，為教育工作者提供理論上和方法上的依據(jù)。
10．《民本主義與教育》：指杜威的代表作，代表了他的教育思想。他試圖把“民主”和“科學(xué)試驗(yàn)”、“進(jìn)化論”、“工業(yè)的改組”等因素聯(lián)系起來(lái)，探討他們?cè)诮逃系囊饬x。書(shū)中批判性地談?wù)摿宋鞣揭郧暗慕逃枷?，同時(shí)吸取現(xiàn)代哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)上的成就，形成了一個(gè)完整的實(shí)用主義教育思想體系。全書(shū)共分26章，前7章首先討論了教育與生活的社會(huì)機(jī)能，批判了當(dāng)時(shí)社會(huì)學(xué)校教育的弊病，提出了他的一個(gè)重要觀(guān)念：“教育即生活”。書(shū)中重要的思想是教育為民主社會(huì)創(chuàng)造條件的思想。關(guān)于教育上的民主，杜威認(rèn)為，“首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式”，是“個(gè)人各種能力的自由發(fā)展”。應(yīng)發(fā)展個(gè)人的首創(chuàng)精神和適應(yīng)能力，必須把生長(zhǎng)作為一切成員的理想標(biāo)準(zhǔn)。第8－23章根據(jù)上述觀(guān)點(diǎn)，對(duì)教育的目的、興趣與訓(xùn)練、經(jīng)驗(yàn)與思維、教學(xué)法與教材和課程、教育的價(jià)值、教育與職業(yè)等問(wèn)題進(jìn)行了分析。特別強(qiáng)調(diào)教育目的（結(jié)果）與過(guò)程的一致性，認(rèn)為教育的目的在過(guò)程之中，而不是在過(guò)程之外?；顒?dòng)的自身便是達(dá)到目的的手段，這樣的活動(dòng)才是真實(shí)的、生動(dòng)的、變幻無(wú)窮的、有意義的。反之是盲目的、機(jī)械的、有害的。后3章是將其論述歸結(jié)到實(shí)用主義的理論基礎(chǔ)上，根據(jù)認(rèn)識(shí)和有目的地改造環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性的觀(guān)點(diǎn)，他認(rèn)為教育應(yīng)使學(xué)生中知識(shí)的獲得和在共同的生活環(huán)境所進(jìn)行的活動(dòng)和作業(yè)聯(lián)系起來(lái)，這構(gòu)成了實(shí)用主義理論和方法論的核心。
11．教育理論：教育理論是通過(guò)一系列教育概念、教育判斷或命題，借助一定的推理形式構(gòu)成的關(guān)于教育問(wèn)題的系統(tǒng)性的陳述。教育理論具有以下三個(gè)基本的規(guī)定性：第一，教育理論是由教育概念、教育命題和一定的推理方式構(gòu)成的。因?yàn)槿魏卫碚摫囟ㄊ峭ㄟ^(guò)概念、判斷或命題等基本的思維形式來(lái)構(gòu)成的，如果沒(méi)有教育概念、教育命題，僅僅是對(duì)教育現(xiàn)象的系統(tǒng)描述，即使是系統(tǒng)的，那也不是教育理論，而只是教育現(xiàn)象陳述。第二，教育理論是對(duì)教育現(xiàn)象或教育事實(shí)的抽象概括。理論在本質(zhì)上超越于具體的事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)，盡管它在形式上是一種陳述體系，但它在內(nèi)容上是以濃縮的形式來(lái)闡述教育事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)的，不是對(duì)教育事實(shí)和現(xiàn)象的直接復(fù)制，而是間接的抽象反映。第三，教育理論具有系統(tǒng)性。單個(gè)的教育概念或教育命題，不借助于一定的邏輯形式，不構(gòu)成一定的系統(tǒng)性，也不能構(gòu)成教育理論，即使它是對(duì)教育現(xiàn)象和事實(shí)的概括反映，那也許只是一種零散的教育觀(guān)念或教育思想。
12．《普通教育學(xué)》：指赫爾巴特的1806年的一本著作。這本書(shū)的發(fā)表標(biāo)志著教育科學(xué)體系的初步建立。赫爾巴特首次提出了教育學(xué)應(yīng)以心理學(xué)為基礎(chǔ)的觀(guān)點(diǎn)，從而使教育學(xué)建立在科學(xué)的理論基礎(chǔ)之上。他根據(jù)兒童心理活動(dòng)規(guī)律，將課堂教學(xué)劃分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四個(gè)階段，即的“形式階段理論”，從而為近代教學(xué)法的建立奠定了基礎(chǔ)。這一理論后來(lái)被他的學(xué)生發(fā)展成“‘五段教學(xué)法”。他提出了多方面興趣學(xué)說(shuō)，認(rèn)為人具有多方面的興趣，教學(xué)的直接目的是培養(yǎng)多方面的興趣。與此相聯(lián)系，他設(shè)計(jì)了一套內(nèi)容廣泛的課程體系。他首次提出“教育性教學(xué)”的概念，認(rèn)為沒(méi)有無(wú)教學(xué)的教育，也沒(méi)有無(wú)教育的教學(xué)，從而闡明了教育與教學(xué)之間的辯證關(guān)系。此外，他還就德育、學(xué)校管理、各年齡階段的教育。課程等提出了自己的見(jiàn)解。
13．教育改革：指運(yùn)用現(xiàn)代的教育理念對(duì)教育體制進(jìn)行改變，以適應(yīng)新形勢(shì)的需要。教育改革的重心應(yīng)當(dāng)是建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度。當(dāng)前素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)。學(xué)校的教育立場(chǎng)基本不變，教育評(píng)價(jià)單一、落后，管理手段行政化，人才水準(zhǔn)不高，教育效率低下，人才出不來(lái)，庸才流不出的現(xiàn)象普遍存在，學(xué)校生存和發(fā)展的環(huán)境尚未優(yōu)化，在某種程度上顯示出當(dāng)初國(guó)有企業(yè)運(yùn)行機(jī)制的弊病。造成這一情況的原因，從根本上說(shuō)是教育的制度性改革力度不大，主導(dǎo)制度框架尚未受到政治體制改革和經(jīng)濟(jì)體制改革的根本性沖擊。中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量存在著模糊性，這種模糊性已經(jīng)構(gòu)成了中國(guó)教育評(píng)價(jià)的盲目性，而這種盲目性又恰恰遮蓋了教育在體制和機(jī)制上的弊端，使教育成為計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的后堡壘。政府有責(zé)任在教育改革中引領(lǐng)教育工作者和廣大民眾檢查并掃除一切教育發(fā)展的制度性障礙。政府需要從內(nèi)在機(jī)制和外部環(huán)境上提供條件，為教育改革創(chuàng)造良好的空間。
14．教育平等：指教育民主化的一個(gè)重要內(nèi)容，是人們不受政治、經(jīng)濟(jì)、文化、民族、信仰、性別、地域等的限制，在法律上享有同等的受教育權(quán)利、在事實(shí)上具有同等的受教育機(jī)會(huì)。教育平等的涵義包含四個(gè)重點(diǎn)：第一，人即目的，人受教育的終目標(biāo)是個(gè)體自由和諧地發(fā)展，只有尊重每一個(gè)個(gè)體的基本人權(quán)與自由的發(fā)展，才符合教育平等的原則；第二，教育權(quán)利平等原則。這是相對(duì)于政治、經(jīng)濟(jì)上的平等權(quán)利來(lái)說(shuō)的。第三，教育機(jī)會(huì)均等原則。良好的教育制度是每個(gè)人有均等的人學(xué)機(jī)會(huì)，在教育過(guò)程中有均等的對(duì)待和成功的機(jī)會(huì)。第四，差別性對(duì)待的原則。由于教育的效果會(huì)因受教育者個(gè)人的天賦、機(jī)會(huì)與機(jī)遇而不同，機(jī)會(huì)均等不可能機(jī)械地實(shí)現(xiàn)，因此，教育平等的實(shí)現(xiàn)必然對(duì)每一個(gè)個(gè)體以不同的教育待遇。
15．教育的生物學(xué)起源論：指西方近代關(guān)于教育起源論的第一個(gè)有代表性的觀(guān)點(diǎn)。生物起源論者認(rèn)為，人類(lèi)教育發(fā)源于動(dòng)物界中各類(lèi)動(dòng)物的生存本能活動(dòng)。主張生物起源的代表人物有利托爾諾、沛西·能等。利托爾諾從生物學(xué)的觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，把動(dòng)物界生存競(jìng)爭(zhēng)和天性本能看成是教育的基礎(chǔ)。按照他的看法，動(dòng)物是基于生存與繁衍的天性本能而產(chǎn)生了把“經(jīng)驗(yàn)”、“技巧”傳給小動(dòng)物的行為，這種行為便是教育的初形式與發(fā)端。教育的生物起源論者把教育的起源歸之于動(dòng)物的本能行為，歸之于天生的、像動(dòng)物本能那樣原本具有的生物行為，教育過(guò)程即按生物學(xué)規(guī)律進(jìn)行的本能過(guò)程，這就完全否認(rèn)了人與動(dòng)物的區(qū)別，否認(rèn)了教育的社會(huì)性