原理學(xué)習(xí)的條件與概念學(xué)習(xí)有共同點(diǎn)，但它又與概念學(xué)習(xí)的條件不完全相同。
（一）學(xué)習(xí)者的內(nèi)部條件
首先，是對概念的學(xué)習(xí)和理解，既然原理是對概念之間關(guān)系的語言敘述，那么如果作為前提條件的概念不清的話，肯定無法正確理解某一原理。從結(jié)構(gòu)上講，從對過去經(jīng)驗(yàn)的要求看，原理的學(xué)習(xí)比概念學(xué)習(xí)要復(fù)雜得多。
例如：學(xué)習(xí)生物課中“變態(tài)的發(fā)生”這一原理，當(dāng)一個昆蟲的幼蟲成長發(fā)展，轉(zhuǎn)變成蛹的時候，就發(fā)生了變態(tài)。這個原理的學(xué)習(xí)，不僅要對平時熟悉的昆蟲、轉(zhuǎn)變等概念很清楚，而且要學(xué)習(xí)平時不熟悉的幼蟲、蛹等概念，從而掌握變態(tài)這一概念及發(fā)生變態(tài)的規(guī)律。這一原理可以通過語言的敘述來學(xué)得，就像學(xué)得“什么是氧化”，“什么是光合作用”等，可以反復(fù)記誦，但如果不通過生活舉例說明蠶如何筑繭、毛毛蟲如何變蝴蝶等，只是反復(fù)記誦這一語言的敘述和說明，終掌握的可能只是語言的鏈鎖，但如果在實(shí)驗(yàn)室里看到標(biāo)本或生活中有些經(jīng)驗(yàn)再結(jié)合語言敘述，就能掌握好這一個原理。
在其他各科學(xué)習(xí)中都有這一類問題，例如數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的度量衡、公市制換算，作為前提的概念不清就無法理解“1米等于3尺，1尺等于1/3米”，要由尺換米，但對分?jǐn)?shù)概念不清就不理解“÷3”與“×1/3”是一樣的，在轉(zhuǎn)換尺為米時就會采用“×3”的錯誤方法。對“尺”、“米”、“三分之一”這三個概念都清楚的話，那么學(xué)習(xí)”一尺等于三分之一米“這一原理自然就很容易。但是如果學(xué)生沒有掌握”三分之一“這一分?jǐn)?shù)的概念，或?qū)W得不好，其結(jié)果也許學(xué)生會背這句話，一知半解，實(shí)際意義不清，到時候要把市尺化成米的時候發(fā)生去乘以3的錯誤。語法規(guī)則的掌握，閱讀理解中的一些問題，都涉及基本概念，盡管其中可以是只涉及兩個簡單概念的原理，也可涉及到三個或三個以上的復(fù)雜的原理，甚至有的是由一系列原理構(gòu)成的總原理，它們的學(xué)習(xí)的基本規(guī)律是一樣的，都受著過去已有概念的質(zhì)量的制約。如果有理數(shù)、正負(fù)數(shù)的基本概念都不清楚，就談不上作運(yùn)算，比如要學(xué)生比較2＋a與2哪個大，他就會答當(dāng)然是2＋a大，看不到a是可以代表有理數(shù)中小于0的所有負(fù)數(shù)。其次，是學(xué)習(xí)者個體的認(rèn)知發(fā)展水平。如前面所分析的，原理的學(xué)習(xí)涉及到對概念之間聯(lián)系和關(guān)系的敘述，這就需要有一定的認(rèn)知發(fā)展水平，年齡越低，所能掌握的事物聯(lián)系越簡單低級，因此所能掌握的原理也就是比較簡單的。越是抽象的原理，要求高度概括水平的概念和原理，對低年級學(xué)生學(xué)習(xí)的限制越大。具體到什么限度，這個問題雖然可討論，但總的講，到小學(xué)高年級以至到中學(xué)階段才能真正學(xué)習(xí)和運(yùn)用許多抽象的原理。中、低年級都是比較簡單的，即使有些人搞教學(xué)改革，試圖把很深的原理放下去，至少也要化成兒童很容易接受的很初步的東西。第三，由于原理的學(xué)習(xí)涉及到對概念關(guān)系的言語敘述，因此語言能力也是很重要的內(nèi)部條件，因?yàn)檎Z言是一種抽象的符號，它能表達(dá)事物之間內(nèi)在本質(zhì)的聯(lián)系。如果學(xué)生不懂這種表達(dá)，或自己在學(xué)習(xí)原理時不能正確表達(dá)，就影響到對這一原理的正確理解。這在數(shù)學(xué)原理的學(xué)習(xí)中顯得特別重要，當(dāng)然語文學(xué)習(xí)中也有這些情況，由于沒理解題意而影響對這一原理的應(yīng)用，當(dāng)然這一條件是雙邊的，要求學(xué)習(xí)者具備，也要求在給予學(xué)習(xí)者的客觀條件中有適當(dāng)?shù)恼Z言指令，這是在講外部條件時還要涉及的。
后，學(xué)習(xí)者在原理學(xué)習(xí)中有強(qiáng)烈的動機(jī)也是重要的內(nèi)部條件。作過教師、從事過教育工作的人，有感于提高教學(xué)的要求，對教育心理學(xué)和兒童心理學(xué)學(xué)科的一些原理的學(xué)習(xí)要求更為迫切，這是不言而喻的。
（二）學(xué)習(xí)情景的條件
原理學(xué)習(xí)的主要外部條件體現(xiàn)在語言指令（即指#中考# #原理學(xué)習(xí)的條件#）中，我們不妨再回憶前面所舉的原理學(xué)習(xí)的例子，“當(dāng)昆蟲的幼蟲轉(zhuǎn)變?yōu)橛紩r就發(fā)生了變態(tài)”。言語指令有以下作用：
首先，原理學(xué)習(xí)的條件常常是以一個語句的敘述為開端，而這一敘述恰好是對學(xué)習(xí)完成后希望學(xué)習(xí)者能達(dá)到的行為表現(xiàn)的一般性質(zhì)的描述。比如教師先問：“我要你回答這個問題：什么東西能滾動？”為什么他要這樣說？這不是就把這個原理直說出來了嗎，其主要原因是，作這樣的敘述是為了讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時頭腦里帶著這個問題。在他達(dá)到終端行為時給他提供一個得到即時強(qiáng)化的手段，頭腦里有了這個說明作為模式，他就能知道什么時候他就完成了學(xué)習(xí)。許多情況下，還能明白什么時候他獲得了正確的規(guī)則。有時候原理可能是一個很長的鏈鎖（不像剛才那么簡短），學(xué)習(xí)者需要有一個參照量，說明已經(jīng)學(xué)到結(jié)尾了，教師可以用作業(yè)作為學(xué)習(xí)完成的參照指標(biāo)。
其次，言語指令可以喚起對組合概念如蛹、幼蟲、成長、轉(zhuǎn)變等的回憶，教師說“你記得蛹是什么意思……，你記得幼蟲是什么意思……”，在許多情況下，這些概念的回憶完全是通過言語這一手段所激發(fā)起來的；在另外一些情況下，也可以看圖片或用積木塊等，找出與“蛹”和“幼蟲”有關(guān)的客體來使之回憶起這個概念。當(dāng)然為達(dá)到這一目的，也可以用圖畫。第三，應(yīng)該以言語為線索給出一個整體的原理。作為言語線索，不需要對整個規(guī)則作出一個準(zhǔn)確的詞語表達(dá)。因?yàn)樵S多規(guī)則較長，只需理解不需死背，這時有一點(diǎn)線索就可回憶起整個規(guī)則。“圓的東西會滾動”這一原理因?yàn)樘?，無法說明其線索。如果我們從初等幾何中抽出一個原理來，“兩條直線相交形成一個角”，那么言語的線索可以是“這里有兩條直線，它們相交，有一個角”。雖然這樣敘述與用言語下的定義不能確切地呼應(yīng)，但是在提供言語線索以引起學(xué)生對這一原理的學(xué)習(xí)中，它們同樣起作用，也許更好一些。
后，要用言語向?qū)W生提出問題，讓他們演示或證明這一原理。比如教師對學(xué)生說“給我證明”，只要求學(xué)生能充分地證明這一原理，其準(zhǔn)確的形式不是重要的。此外，也可以要求學(xué)生用言語來說明所學(xué)原理，但是這種言語說明對原理的學(xué)習(xí)不是主要的，也不能用它來證明學(xué)生已學(xué)到了這原理。這種敘述也許是有用的，但它不是主要的部分。
除了言語指令以外，在原理學(xué)習(xí)中必須認(rèn)識到，言語指令本身反映著各種方法，在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)中，還要將感性材料與理性材料的關(guān)系、新舊信息的關(guān)系、知與行的關(guān)系等等具體化。
（一）學(xué)習(xí)者的內(nèi)部條件
首先，是對概念的學(xué)習(xí)和理解，既然原理是對概念之間關(guān)系的語言敘述，那么如果作為前提條件的概念不清的話，肯定無法正確理解某一原理。從結(jié)構(gòu)上講，從對過去經(jīng)驗(yàn)的要求看，原理的學(xué)習(xí)比概念學(xué)習(xí)要復(fù)雜得多。
例如：學(xué)習(xí)生物課中“變態(tài)的發(fā)生”這一原理，當(dāng)一個昆蟲的幼蟲成長發(fā)展，轉(zhuǎn)變成蛹的時候，就發(fā)生了變態(tài)。這個原理的學(xué)習(xí)，不僅要對平時熟悉的昆蟲、轉(zhuǎn)變等概念很清楚，而且要學(xué)習(xí)平時不熟悉的幼蟲、蛹等概念，從而掌握變態(tài)這一概念及發(fā)生變態(tài)的規(guī)律。這一原理可以通過語言的敘述來學(xué)得，就像學(xué)得“什么是氧化”，“什么是光合作用”等，可以反復(fù)記誦，但如果不通過生活舉例說明蠶如何筑繭、毛毛蟲如何變蝴蝶等，只是反復(fù)記誦這一語言的敘述和說明，終掌握的可能只是語言的鏈鎖，但如果在實(shí)驗(yàn)室里看到標(biāo)本或生活中有些經(jīng)驗(yàn)再結(jié)合語言敘述，就能掌握好這一個原理。
在其他各科學(xué)習(xí)中都有這一類問題，例如數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的度量衡、公市制換算，作為前提的概念不清就無法理解“1米等于3尺，1尺等于1/3米”，要由尺換米，但對分?jǐn)?shù)概念不清就不理解“÷3”與“×1/3”是一樣的，在轉(zhuǎn)換尺為米時就會采用“×3”的錯誤方法。對“尺”、“米”、“三分之一”這三個概念都清楚的話，那么學(xué)習(xí)”一尺等于三分之一米“這一原理自然就很容易。但是如果學(xué)生沒有掌握”三分之一“這一分?jǐn)?shù)的概念，或?qū)W得不好，其結(jié)果也許學(xué)生會背這句話，一知半解，實(shí)際意義不清，到時候要把市尺化成米的時候發(fā)生去乘以3的錯誤。語法規(guī)則的掌握，閱讀理解中的一些問題，都涉及基本概念，盡管其中可以是只涉及兩個簡單概念的原理，也可涉及到三個或三個以上的復(fù)雜的原理，甚至有的是由一系列原理構(gòu)成的總原理，它們的學(xué)習(xí)的基本規(guī)律是一樣的，都受著過去已有概念的質(zhì)量的制約。如果有理數(shù)、正負(fù)數(shù)的基本概念都不清楚，就談不上作運(yùn)算，比如要學(xué)生比較2＋a與2哪個大，他就會答當(dāng)然是2＋a大，看不到a是可以代表有理數(shù)中小于0的所有負(fù)數(shù)。其次，是學(xué)習(xí)者個體的認(rèn)知發(fā)展水平。如前面所分析的，原理的學(xué)習(xí)涉及到對概念之間聯(lián)系和關(guān)系的敘述，這就需要有一定的認(rèn)知發(fā)展水平，年齡越低，所能掌握的事物聯(lián)系越簡單低級，因此所能掌握的原理也就是比較簡單的。越是抽象的原理，要求高度概括水平的概念和原理，對低年級學(xué)生學(xué)習(xí)的限制越大。具體到什么限度，這個問題雖然可討論，但總的講，到小學(xué)高年級以至到中學(xué)階段才能真正學(xué)習(xí)和運(yùn)用許多抽象的原理。中、低年級都是比較簡單的，即使有些人搞教學(xué)改革，試圖把很深的原理放下去，至少也要化成兒童很容易接受的很初步的東西。第三，由于原理的學(xué)習(xí)涉及到對概念關(guān)系的言語敘述，因此語言能力也是很重要的內(nèi)部條件，因?yàn)檎Z言是一種抽象的符號，它能表達(dá)事物之間內(nèi)在本質(zhì)的聯(lián)系。如果學(xué)生不懂這種表達(dá)，或自己在學(xué)習(xí)原理時不能正確表達(dá)，就影響到對這一原理的正確理解。這在數(shù)學(xué)原理的學(xué)習(xí)中顯得特別重要，當(dāng)然語文學(xué)習(xí)中也有這些情況，由于沒理解題意而影響對這一原理的應(yīng)用，當(dāng)然這一條件是雙邊的，要求學(xué)習(xí)者具備，也要求在給予學(xué)習(xí)者的客觀條件中有適當(dāng)?shù)恼Z言指令，這是在講外部條件時還要涉及的。
后，學(xué)習(xí)者在原理學(xué)習(xí)中有強(qiáng)烈的動機(jī)也是重要的內(nèi)部條件。作過教師、從事過教育工作的人，有感于提高教學(xué)的要求，對教育心理學(xué)和兒童心理學(xué)學(xué)科的一些原理的學(xué)習(xí)要求更為迫切，這是不言而喻的。
（二）學(xué)習(xí)情景的條件
原理學(xué)習(xí)的主要外部條件體現(xiàn)在語言指令（即指#中考# #原理學(xué)習(xí)的條件#）中，我們不妨再回憶前面所舉的原理學(xué)習(xí)的例子，“當(dāng)昆蟲的幼蟲轉(zhuǎn)變?yōu)橛紩r就發(fā)生了變態(tài)”。言語指令有以下作用：
首先，原理學(xué)習(xí)的條件常常是以一個語句的敘述為開端，而這一敘述恰好是對學(xué)習(xí)完成后希望學(xué)習(xí)者能達(dá)到的行為表現(xiàn)的一般性質(zhì)的描述。比如教師先問：“我要你回答這個問題：什么東西能滾動？”為什么他要這樣說？這不是就把這個原理直說出來了嗎，其主要原因是，作這樣的敘述是為了讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時頭腦里帶著這個問題。在他達(dá)到終端行為時給他提供一個得到即時強(qiáng)化的手段，頭腦里有了這個說明作為模式，他就能知道什么時候他就完成了學(xué)習(xí)。許多情況下，還能明白什么時候他獲得了正確的規(guī)則。有時候原理可能是一個很長的鏈鎖（不像剛才那么簡短），學(xué)習(xí)者需要有一個參照量，說明已經(jīng)學(xué)到結(jié)尾了，教師可以用作業(yè)作為學(xué)習(xí)完成的參照指標(biāo)。
其次，言語指令可以喚起對組合概念如蛹、幼蟲、成長、轉(zhuǎn)變等的回憶，教師說“你記得蛹是什么意思……，你記得幼蟲是什么意思……”，在許多情況下，這些概念的回憶完全是通過言語這一手段所激發(fā)起來的；在另外一些情況下，也可以看圖片或用積木塊等，找出與“蛹”和“幼蟲”有關(guān)的客體來使之回憶起這個概念。當(dāng)然為達(dá)到這一目的，也可以用圖畫。第三，應(yīng)該以言語為線索給出一個整體的原理。作為言語線索，不需要對整個規(guī)則作出一個準(zhǔn)確的詞語表達(dá)。因?yàn)樵S多規(guī)則較長，只需理解不需死背，這時有一點(diǎn)線索就可回憶起整個規(guī)則。“圓的東西會滾動”這一原理因?yàn)樘?，無法說明其線索。如果我們從初等幾何中抽出一個原理來，“兩條直線相交形成一個角”，那么言語的線索可以是“這里有兩條直線，它們相交，有一個角”。雖然這樣敘述與用言語下的定義不能確切地呼應(yīng)，但是在提供言語線索以引起學(xué)生對這一原理的學(xué)習(xí)中，它們同樣起作用，也許更好一些。
后，要用言語向?qū)W生提出問題，讓他們演示或證明這一原理。比如教師對學(xué)生說“給我證明”，只要求學(xué)生能充分地證明這一原理，其準(zhǔn)確的形式不是重要的。此外，也可以要求學(xué)生用言語來說明所學(xué)原理，但是這種言語說明對原理的學(xué)習(xí)不是主要的，也不能用它來證明學(xué)生已學(xué)到了這原理。這種敘述也許是有用的，但它不是主要的部分。
除了言語指令以外，在原理學(xué)習(xí)中必須認(rèn)識到，言語指令本身反映著各種方法，在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)中，還要將感性材料與理性材料的關(guān)系、新舊信息的關(guān)系、知與行的關(guān)系等等具體化。