青春期 （puberty） 是人的一生中第二個生理發(fā)育的高峰期，也是個體在心理上逐步走向成熟的時期，它大致包括從小學(xué)高年級到高中三年級（或11、2歲—18、9歲）， 這一階段是人生中的黃金時代。中學(xué)生朝氣蓬勃、充滿幻想、富于創(chuàng)造。同時，中學(xué)生的心理動蕩不安、起伏不定。教師們每天面對的便是這些存在著個性差異的、且身心發(fā)展不斷變化著的學(xué)生，而非只會聽話的機器。教學(xué)的成功應(yīng)當(dāng)是在師生共同的探索努力下，發(fā)展學(xué)生的智能，健全學(xué)生的人格，為將來服務(wù)社會，創(chuàng)造新生活做好準備。因此，中學(xué)生的身心發(fā)展理論與學(xué)習(xí)理論是史地教學(xué)研究的基礎(chǔ)，也是構(gòu)建史地教學(xué)心理學(xué)理論體系的基礎(chǔ)之一。在這些理論中，中學(xué)生認知發(fā)展、非智力因素與學(xué)習(xí)規(guī)律三個問題是我們研究的中心內(nèi)容。
中學(xué)生的認知發(fā)展
認知（cognition）這一概念有廣義與狹義之分，從廣義來看，它是指人認識、理解事物和現(xiàn)象并運用知識、經(jīng)驗解決問題能力的總和，與“智力（inte-lligence） 的含義等同。 從狹義來看，它指人運用表象和概念進行分析、綜合、判斷、推理等認識活動的過程，與“思維”（thinking） 的概念等同。這兩層含義之間的關(guān)系可以看成是智力與思維的關(guān)系，智力（或廣義的認知）包含思維，思維是智力的級和最核心的部分。中學(xué)生的認知發(fā)展是伴隨著他們的生理與心理變化而發(fā)展變化的，這種發(fā)展變化表現(xiàn)在量與質(zhì)兩個方面。一方面，中學(xué)生的各項認知能力（如：感知覺、記憶、相象與思維能力等等）在不斷發(fā)展、完善。另一方面，中學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)在發(fā)生著質(zhì)的變化，能夠熟練運用假設(shè)、抽象概念、邏輯推理等方法更準確地更、有效地解決問題。認知發(fā)展理論認為，兒童在獲取知識時的思維方式與成人是不一樣的，兒童并非是思維方式與成人相似的小大人，而是在某一個年齡段有著他自身獨特的思維方式與結(jié)構(gòu)。因此，要教學(xué)生知識，教師并非只要有知識上的“一桶水”就行，而必需要了解學(xué)生是如何學(xué)習(xí)知識的；要教學(xué)生思維，就需要了解學(xué)生是如何思維的。
中學(xué)生思維能力的發(fā)展
皮亞杰（Jean Piaget）的認知發(fā)展理論認為，個體的認知發(fā)展在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征，從出生到青少年的成長過程中，按各個階段個體的圖式功能特征的不同，分為四個時期，即：（1）感覺動作時期；（2）前運算時期：
（3）具體運算時期：（4）形式運算時期。中學(xué)生正處于第四個階段，個體的思維能力已發(fā)展到了成熟的階段，這個時期思維能力的主要特點是：能將事物的形式與內(nèi)容分開，可以離開具體事物，根據(jù)假設(shè)來進行邏輯推理，能按形式邏輯的法則思考問題。從總體上說，初中生的抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，但有時思維中的具體形象成分還起作用（朱智賢，1979）。而高中生已能在頭腦中進行完全屬于抽象符號的推導(dǎo)，并能運用理論去解決各種問題，辯證邏輯思維能力已趨于優(yōu)勢（林崇德，1992）。在此以后，個體的思維方式不會再有質(zhì)的變化，隨著生活經(jīng)驗的積累，知識的豐富，思維能力當(dāng)然還會發(fā)展，但只是量的變化了。具體來說，中學(xué)生的思維有以下幾個特點：
（一）言語技能 心理學(xué)界和語言學(xué)界一直在爭論思維與語言之間究竟是一種什么的關(guān)系。行為主義的早期代表人物華生 （J . B .Watson） 認為思維是“無聲的談話”，而言語則是“大聲的思維”。由此確立思維與語言同一的理論；皮亞杰是現(xiàn)代“思維決定論”的代表人物，他認為思維獨立于語言，語言的發(fā)展依賴于思維的發(fā)展，語言是思維的產(chǎn)物；語言決定論的最新代表是美國心理學(xué)家勃魯姆（Alfred F . Bloom），他在1981年發(fā)表了《語言在思維形成中的作用——中國與西方語言對思維影響的研究》，進一步肯定語言對思維的決定作用，認為語法結(jié)構(gòu)的特點影響人們的思維方式。其實，很多心理學(xué)家在研究中發(fā)現(xiàn)語言與思維的關(guān)系是雙向的，它們是各自獨立的系統(tǒng)，但關(guān)系十分密切。維果茨基（Lev S. Vygotsky）認為兩者之間的發(fā)展在兒童期是平行的，它們的發(fā)展曲線常會相交，在兒童思維的過程中，其自我中心語言起著舒緩其緊張情緒，幫助其思維的作用。以上三種不同觀點在各自的闡釋過程中都有其合理的方面，但是，我們更傾向于維果斯基的觀點，思維與言語之間的關(guān)系密切，常常合為一體，很難分開。不過，我們在個案研究中發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生在思考較復(fù)雜的問題時，依然有這種現(xiàn)象：有時一個問題的答案可以通過推理判斷出來，可是卻無法用語言清晰地表達出來，可見思維有時與語言；同時，言語技能的高低也影響著思維的深刻性與敏捷性，因此，兩者之間是相互作用的關(guān)系[ ]。根據(jù)上述認識及歷史、地理教學(xué)的特點，在言語技能中，我們主要選擇“詞語”、“語句”、“語段”及“篇章”的理解技能，作為研究的主要對象，從閱讀與表達（信息的吸收與輸出）兩個方向來分析中學(xué)生言語技能的特點，為在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的思維能力奠定基礎(chǔ)。
對“字詞”的理解直接影響中學(xué)生閱讀、寫作的水平，因此，語文教學(xué)將字詞的掌握定為基本目標，如：語文教學(xué)大綱規(guī)定，高中畢業(yè)生應(yīng)掌握 4000個以上的漢字。但是，我們在研究中發(fā)現(xiàn)，語文教學(xué)要求掌握的字詞，在理解的層次上與其它學(xué)科的要求不同，一旦一個學(xué)生已掌握的詞語在另一門學(xué)科中
中學(xué)生的認知發(fā)展
認知（cognition）這一概念有廣義與狹義之分，從廣義來看，它是指人認識、理解事物和現(xiàn)象并運用知識、經(jīng)驗解決問題能力的總和，與“智力（inte-lligence） 的含義等同。 從狹義來看，它指人運用表象和概念進行分析、綜合、判斷、推理等認識活動的過程，與“思維”（thinking） 的概念等同。這兩層含義之間的關(guān)系可以看成是智力與思維的關(guān)系，智力（或廣義的認知）包含思維，思維是智力的級和最核心的部分。中學(xué)生的認知發(fā)展是伴隨著他們的生理與心理變化而發(fā)展變化的，這種發(fā)展變化表現(xiàn)在量與質(zhì)兩個方面。一方面，中學(xué)生的各項認知能力（如：感知覺、記憶、相象與思維能力等等）在不斷發(fā)展、完善。另一方面，中學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)在發(fā)生著質(zhì)的變化，能夠熟練運用假設(shè)、抽象概念、邏輯推理等方法更準確地更、有效地解決問題。認知發(fā)展理論認為，兒童在獲取知識時的思維方式與成人是不一樣的，兒童并非是思維方式與成人相似的小大人，而是在某一個年齡段有著他自身獨特的思維方式與結(jié)構(gòu)。因此，要教學(xué)生知識，教師并非只要有知識上的“一桶水”就行，而必需要了解學(xué)生是如何學(xué)習(xí)知識的；要教學(xué)生思維，就需要了解學(xué)生是如何思維的。
中學(xué)生思維能力的發(fā)展
皮亞杰（Jean Piaget）的認知發(fā)展理論認為，個體的認知發(fā)展在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征，從出生到青少年的成長過程中，按各個階段個體的圖式功能特征的不同，分為四個時期，即：（1）感覺動作時期；（2）前運算時期：
（3）具體運算時期：（4）形式運算時期。中學(xué)生正處于第四個階段，個體的思維能力已發(fā)展到了成熟的階段，這個時期思維能力的主要特點是：能將事物的形式與內(nèi)容分開，可以離開具體事物，根據(jù)假設(shè)來進行邏輯推理，能按形式邏輯的法則思考問題。從總體上說，初中生的抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，但有時思維中的具體形象成分還起作用（朱智賢，1979）。而高中生已能在頭腦中進行完全屬于抽象符號的推導(dǎo)，并能運用理論去解決各種問題，辯證邏輯思維能力已趨于優(yōu)勢（林崇德，1992）。在此以后，個體的思維方式不會再有質(zhì)的變化，隨著生活經(jīng)驗的積累，知識的豐富，思維能力當(dāng)然還會發(fā)展，但只是量的變化了。具體來說，中學(xué)生的思維有以下幾個特點：
（一）言語技能 心理學(xué)界和語言學(xué)界一直在爭論思維與語言之間究竟是一種什么的關(guān)系。行為主義的早期代表人物華生 （J . B .Watson） 認為思維是“無聲的談話”，而言語則是“大聲的思維”。由此確立思維與語言同一的理論；皮亞杰是現(xiàn)代“思維決定論”的代表人物，他認為思維獨立于語言，語言的發(fā)展依賴于思維的發(fā)展，語言是思維的產(chǎn)物；語言決定論的最新代表是美國心理學(xué)家勃魯姆（Alfred F . Bloom），他在1981年發(fā)表了《語言在思維形成中的作用——中國與西方語言對思維影響的研究》，進一步肯定語言對思維的決定作用，認為語法結(jié)構(gòu)的特點影響人們的思維方式。其實，很多心理學(xué)家在研究中發(fā)現(xiàn)語言與思維的關(guān)系是雙向的，它們是各自獨立的系統(tǒng)，但關(guān)系十分密切。維果茨基（Lev S. Vygotsky）認為兩者之間的發(fā)展在兒童期是平行的，它們的發(fā)展曲線常會相交，在兒童思維的過程中，其自我中心語言起著舒緩其緊張情緒，幫助其思維的作用。以上三種不同觀點在各自的闡釋過程中都有其合理的方面，但是，我們更傾向于維果斯基的觀點，思維與言語之間的關(guān)系密切，常常合為一體，很難分開。不過，我們在個案研究中發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生在思考較復(fù)雜的問題時，依然有這種現(xiàn)象：有時一個問題的答案可以通過推理判斷出來，可是卻無法用語言清晰地表達出來，可見思維有時與語言；同時，言語技能的高低也影響著思維的深刻性與敏捷性，因此，兩者之間是相互作用的關(guān)系[ ]。根據(jù)上述認識及歷史、地理教學(xué)的特點，在言語技能中，我們主要選擇“詞語”、“語句”、“語段”及“篇章”的理解技能，作為研究的主要對象，從閱讀與表達（信息的吸收與輸出）兩個方向來分析中學(xué)生言語技能的特點，為在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的思維能力奠定基礎(chǔ)。
對“字詞”的理解直接影響中學(xué)生閱讀、寫作的水平，因此，語文教學(xué)將字詞的掌握定為基本目標，如：語文教學(xué)大綱規(guī)定，高中畢業(yè)生應(yīng)掌握 4000個以上的漢字。但是，我們在研究中發(fā)現(xiàn)，語文教學(xué)要求掌握的字詞，在理解的層次上與其它學(xué)科的要求不同，一旦一個學(xué)生已掌握的詞語在另一門學(xué)科中