一、教育心理學(xué)的產(chǎn)生
19世紀(jì)心理學(xué)獲得了劃時代的長足進(jìn)展，為教育心理學(xué)作為一個獨立分支，從母體學(xué)科中分出提供了可能。與此同時，試圖以心理學(xué)的觀點來論證教育過程的著作不斷增多，學(xué)習(xí)問題的心理學(xué)實驗也逐漸開展起來了。早出現(xiàn)的一些教育心理學(xué)著作，僅僅是以心理學(xué)知識與教育問題簡單結(jié)合的嘗試形式出現(xiàn)的，其表現(xiàn)也是各式各樣的，名稱也不一致。類似這樣的嘗試，對于當(dāng)時影響較大的，首先要推德國的心理學(xué)家赫爾巴特（J.F.Herbart，1776—1841）。
赫爾巴特早在1806年就發(fā)表了《普通教育學(xué)》一書，此書原名為《從教育目的引出的普通教育學(xué)》（1936年尚仲衣把此書譯成中文時稱“普通教育學(xué)”，并由商務(wù)印書館出版）。該書企圖以心理學(xué)的觀點來闡述教育的一些重要問題，特別是教學(xué)的理論問題。赫爾巴特在此書的緒論中指出，心理學(xué)是教育者首先要掌握的學(xué)科。全書共三部分，第一部分為“教育心理學(xué)的一般目的”，他認(rèn)為教育的目的是多方面的，主張“一切能力的和諧發(fā)展”；第二部分為“多方面的興趣”，分別論述了多方面的觀念，興趣的觀念，多方面興趣的對象，教學(xué)，教學(xué)的進(jìn)程與結(jié)果。其中，提出了教學(xué)的“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)與方法”這樣四個形式階段；第三部分為“性格的道德力量”，分別論述了性格的意義、道德的概念、道德性格的表現(xiàn)形式、性格形成的自然程序、訓(xùn)練等。強(qiáng)調(diào)要通過教育來培養(yǎng)兒童的性格，德育的目的就是性格的形成，認(rèn)為德育是建立在多方面興趣和道德觀念上的。
后來，在1835年，赫爾巴特又寫了《教育學(xué)講授綱要》，對上述一系列教育心理學(xué)思想作了補(bǔ)充與發(fā)揮。赫爾巴特的《普通教育學(xué)》對后人的影響很大，被譯成多種文字。尤其是他提出的教學(xué)的四個形式階段中的“明了”階段，在19世紀(jì)中葉，由他的學(xué)生（威勒與貝內(nèi)克等）分為“準(zhǔn)備”與“提示”這樣兩個階段，并由此產(chǎn)生了“準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)與方法”的所謂赫爾巴特五段教學(xué)法，在歐美普通教育中流行很廣。
盡管赫爾巴特的這種五段教學(xué)法是依據(jù)于他的唯心主義的觀念心理學(xué)思想推導(dǎo)出來的，在今天看來，并無多大的科學(xué)價值，但他不愧為心理學(xué)與教育相結(jié)合的一個先驅(qū)。他的這種嘗試雖然不是成功的范例，但對教育心理學(xué)的產(chǎn)生，確實起了較大的促進(jìn)作用，引起了后來一系列的嘗試。
繼赫爾巴特之后，在教育工作中早系統(tǒng)嘗試應(yīng)用心理學(xué)知識的，乃是俄國教育家烏申斯基（1824—1870）。他于1867年發(fā)表《教育人類學(xué)》第一卷（此書的中譯本書名為《人是教育的對象》，科學(xué)出版社，1959年版），不僅在俄國教育心理學(xué)發(fā)展有重大意義，而且對于世界各國研究教育心理學(xué)發(fā)展史的工作，都是不可忽視的一部重要著作。此外，繼烏申斯基之后，俄羅斯教育家兼心理學(xué)家卡普捷列夫于1877年發(fā)表了《教育心理學(xué)》一書。這是迄今為止，我們所知道的早正式以教育心理學(xué)來命名的一部教育心理學(xué)的著作。至此，在教育心理學(xué)的產(chǎn)生，雖有了以教育心理學(xué)命名的著作，但并沒有提供一個獨立的學(xué)科內(nèi)容體系。因此，并不意味著教育心理學(xué)作為一個科學(xué)分支從此就確立了。
二、教育心理學(xué)的早期著作及其特點
繼前面幾位先行者的心理與教育相結(jié)合的嘗試之后，類似的著作在其他各國不斷出現(xiàn)。在美國，則有霍普金斯（L.Hopkins）的《教育心理學(xué)》（1886），有鮑爾文（B.T.Baldwin）的《心理學(xué)初步與教育》（1887）與《在教育中的應(yīng)用心理學(xué)》（1892）；赫黎斯（W.T.Harris）的《教育心理學(xué)的基礎(chǔ)》（1898）；亞當(dāng)斯的《在教育上應(yīng)用的赫爾巴特的心理學(xué)》（1897）；詹姆斯（W.James）的《對教師的講話》（1899）。由于詹姆斯的《對教師的講話》實際上是在1892年對大中小學(xué)教師所作的一系列的講演的基礎(chǔ)上寫成的，因此它的實際影響較早。同時，詹姆斯的機(jī)能主義與生物學(xué)化的心理學(xué)觀點以及對心理實驗的提倡，對美國教育心理學(xué)的發(fā)生、發(fā)展有著重大的影響。因此，他與提倡心理測驗的卡特爾一起，被認(rèn)為是對美國教育心理學(xué)的發(fā)生影響大的人物。
在日本，據(jù)依田新教授所述，第一本教育心理學(xué)著作是依澤修二的《教育學(xué)》（1882），早題名為教育心理學(xué)的著作是賀長雄的《實用教育心理學(xué)》，此書發(fā)表于明治七十九年即1886年。此后，湯原久一于1899年又出版了《教育心理學(xué)》一書。此書認(rèn)為，教育心理學(xué)主要是從教育方式去觀察和組織起來的心理學(xué)。
在19世紀(jì)的后半期，不僅出現(xiàn)了一系列的教育心理學(xué)著作，同時也開展了對于學(xué)習(xí)心理學(xué)問題的科學(xué)研究。這些研究雖然質(zhì)量不高，而且數(shù)量也很有限，但對教育心理學(xué)的發(fā)生，無疑也是有重大影響的。有關(guān)這方面的研究有德國心理學(xué)家艾賓浩斯（H.Ebbinghaus）的《記憶》（1885）；美國的心理學(xué)家卡特爾的《智力測驗》（1890）；勃朗（W.L.Brans）與哈特（H.Harter）的《電報密碼的生理學(xué)與心理學(xué)的研究》（1877）、《關(guān)于電報密碼的研究》、《習(xí)慣體系的獲得》（1899）；桑代克的《動物的智慧：動物聯(lián)想過程的實驗研究》（1898）。所有這些研究，特別是桑代克的動物學(xué)習(xí)的實驗研究，對教育心理學(xué)的發(fā)生有著重大影響。
但是，應(yīng)該說明的是，早期的教育心理學(xué)著作，多數(shù)是把心理學(xué)知識通過推論，移植于教育的，對實際的教育心理學(xué)問題很少專門研究。這類著作的主要貢獻(xiàn)在于促使人們?nèi)リP(guān)心教育心理學(xué)問題，但并不等于很好地解決了教育問題。由此，在19世紀(jì)末20世紀(jì)初出現(xiàn)了提倡對兒童身心進(jìn)行實驗研究的“實驗教育學(xué)運動”。
三、實驗教育學(xué)運動
“實驗教育學(xué)運動”的倡導(dǎo)者是德國教育理論家莫依曼（E.Meuman，1862—1915）。他是德國心理學(xué)家馮特（W.Wundt，1832—1920）的學(xué)生。他十分推崇實驗對教育工作的重要性。他于1901年發(fā)表實驗教育學(xué)論文，1903年出版《學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)法》，1907年出版《論實驗教育學(xué)及其心理學(xué)基礎(chǔ)引論》。在莫依曼的著作中，把教育學(xué)分為研究教育目的的普通教育學(xué)和研究兒童身心發(fā)展及教育方法的實驗教育學(xué)?！皩嶒灲逃龑W(xué)”之名，由此而來。他提出必須借助生理學(xué)、解剖學(xué)、精神病學(xué)以及實驗心理學(xué)的研究成果與方法，對兒童生活及學(xué)習(xí)活動進(jìn)行實驗。他認(rèn)為實驗教育學(xué)應(yīng)研究兒童發(fā)展及教育方法。實驗教育學(xué)主要研究：（1）兒童身心發(fā)展的特征同成人身心發(fā)展的差異，使教材、教法心理學(xué)化；（2）兒童身心發(fā)展的過程及其個性稟賦的差異，使教育活動個性化；（3）兒童學(xué)習(xí)與疲勞，即兒童在完成學(xué)校及家庭作業(yè)時身心的疲勞程度，研究怎樣創(chuàng)造在學(xué)習(xí)上費力少而收效多的條件，使學(xué)習(xí)“經(jīng)濟(jì)化”；（4）有關(guān)學(xué)校中的一些實際問題。例如，實驗材料的心理與教育的統(tǒng)計；比較各科教學(xué)方法的優(yōu)劣；依據(jù)對兒童的各科學(xué)習(xí)成績的測驗，確定教學(xué)理論及方法；關(guān)于男女兒童同校問題與對特殊兒童的教育問題等。他主張在上述研究的基礎(chǔ)上，改革課程與教育教學(xué)方法。
另一名實驗教育運動的倡導(dǎo)者是德國教育家拉伊（A.Lay）。他于1903年出版了《實驗教育學(xué)》一書，完成了對實驗教育學(xué)的系統(tǒng)描述。他十分重視教育實驗在建設(shè)教育理論過程中的作用，認(rèn)為教育實驗可以在人為控制條件下，檢驗構(gòu)成教育系統(tǒng)諸因素的地位和作用，從而獲得準(zhǔn)確可靠的知識。他提出教育實驗應(yīng)由假設(shè)的成立、實驗的計劃與執(zhí)行、在實際上證明所得結(jié)果的準(zhǔn)確性這樣三個階段構(gòu)成。他認(rèn)為人的意識產(chǎn)生于肌肉受到刺激以后經(jīng)過內(nèi)化所產(chǎn)生的反應(yīng)。由此，他把教學(xué)過程設(shè)想為“刺激→內(nèi)化→反應(yīng)”的過程。他認(rèn)為教學(xué)過程，首先要使學(xué)生通過感覺（刺激）去感受外界事物，再通過思維整理所得的感覺映象（內(nèi)化），后用行動表達(dá)所感受和思考的有關(guān)知識（反應(yīng)）。
莫依曼與拉伊重視對兒童身心發(fā)展與改進(jìn)教育方法的實驗研究思想，深深打動了歐美的許多教育家和心理學(xué)家。在他們的倡導(dǎo)下，掀起了一場實驗教育運動。這對后來教育心理學(xué)研究中測驗與實驗的應(yīng)用、兒童身心的發(fā)展，起了極大的推動作用。
19世紀(jì)心理學(xué)獲得了劃時代的長足進(jìn)展，為教育心理學(xué)作為一個獨立分支，從母體學(xué)科中分出提供了可能。與此同時，試圖以心理學(xué)的觀點來論證教育過程的著作不斷增多，學(xué)習(xí)問題的心理學(xué)實驗也逐漸開展起來了。早出現(xiàn)的一些教育心理學(xué)著作，僅僅是以心理學(xué)知識與教育問題簡單結(jié)合的嘗試形式出現(xiàn)的，其表現(xiàn)也是各式各樣的，名稱也不一致。類似這樣的嘗試，對于當(dāng)時影響較大的，首先要推德國的心理學(xué)家赫爾巴特（J.F.Herbart，1776—1841）。
赫爾巴特早在1806年就發(fā)表了《普通教育學(xué)》一書，此書原名為《從教育目的引出的普通教育學(xué)》（1936年尚仲衣把此書譯成中文時稱“普通教育學(xué)”，并由商務(wù)印書館出版）。該書企圖以心理學(xué)的觀點來闡述教育的一些重要問題，特別是教學(xué)的理論問題。赫爾巴特在此書的緒論中指出，心理學(xué)是教育者首先要掌握的學(xué)科。全書共三部分，第一部分為“教育心理學(xué)的一般目的”，他認(rèn)為教育的目的是多方面的，主張“一切能力的和諧發(fā)展”；第二部分為“多方面的興趣”，分別論述了多方面的觀念，興趣的觀念，多方面興趣的對象，教學(xué)，教學(xué)的進(jìn)程與結(jié)果。其中，提出了教學(xué)的“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)與方法”這樣四個形式階段；第三部分為“性格的道德力量”，分別論述了性格的意義、道德的概念、道德性格的表現(xiàn)形式、性格形成的自然程序、訓(xùn)練等。強(qiáng)調(diào)要通過教育來培養(yǎng)兒童的性格，德育的目的就是性格的形成，認(rèn)為德育是建立在多方面興趣和道德觀念上的。
后來，在1835年，赫爾巴特又寫了《教育學(xué)講授綱要》，對上述一系列教育心理學(xué)思想作了補(bǔ)充與發(fā)揮。赫爾巴特的《普通教育學(xué)》對后人的影響很大，被譯成多種文字。尤其是他提出的教學(xué)的四個形式階段中的“明了”階段，在19世紀(jì)中葉，由他的學(xué)生（威勒與貝內(nèi)克等）分為“準(zhǔn)備”與“提示”這樣兩個階段，并由此產(chǎn)生了“準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)與方法”的所謂赫爾巴特五段教學(xué)法，在歐美普通教育中流行很廣。
盡管赫爾巴特的這種五段教學(xué)法是依據(jù)于他的唯心主義的觀念心理學(xué)思想推導(dǎo)出來的，在今天看來，并無多大的科學(xué)價值，但他不愧為心理學(xué)與教育相結(jié)合的一個先驅(qū)。他的這種嘗試雖然不是成功的范例，但對教育心理學(xué)的產(chǎn)生，確實起了較大的促進(jìn)作用，引起了后來一系列的嘗試。
繼赫爾巴特之后，在教育工作中早系統(tǒng)嘗試應(yīng)用心理學(xué)知識的，乃是俄國教育家烏申斯基（1824—1870）。他于1867年發(fā)表《教育人類學(xué)》第一卷（此書的中譯本書名為《人是教育的對象》，科學(xué)出版社，1959年版），不僅在俄國教育心理學(xué)發(fā)展有重大意義，而且對于世界各國研究教育心理學(xué)發(fā)展史的工作，都是不可忽視的一部重要著作。此外，繼烏申斯基之后，俄羅斯教育家兼心理學(xué)家卡普捷列夫于1877年發(fā)表了《教育心理學(xué)》一書。這是迄今為止，我們所知道的早正式以教育心理學(xué)來命名的一部教育心理學(xué)的著作。至此，在教育心理學(xué)的產(chǎn)生，雖有了以教育心理學(xué)命名的著作，但并沒有提供一個獨立的學(xué)科內(nèi)容體系。因此，并不意味著教育心理學(xué)作為一個科學(xué)分支從此就確立了。
二、教育心理學(xué)的早期著作及其特點
繼前面幾位先行者的心理與教育相結(jié)合的嘗試之后，類似的著作在其他各國不斷出現(xiàn)。在美國，則有霍普金斯（L.Hopkins）的《教育心理學(xué)》（1886），有鮑爾文（B.T.Baldwin）的《心理學(xué)初步與教育》（1887）與《在教育中的應(yīng)用心理學(xué)》（1892）；赫黎斯（W.T.Harris）的《教育心理學(xué)的基礎(chǔ)》（1898）；亞當(dāng)斯的《在教育上應(yīng)用的赫爾巴特的心理學(xué)》（1897）；詹姆斯（W.James）的《對教師的講話》（1899）。由于詹姆斯的《對教師的講話》實際上是在1892年對大中小學(xué)教師所作的一系列的講演的基礎(chǔ)上寫成的，因此它的實際影響較早。同時，詹姆斯的機(jī)能主義與生物學(xué)化的心理學(xué)觀點以及對心理實驗的提倡，對美國教育心理學(xué)的發(fā)生、發(fā)展有著重大的影響。因此，他與提倡心理測驗的卡特爾一起，被認(rèn)為是對美國教育心理學(xué)的發(fā)生影響大的人物。
在日本，據(jù)依田新教授所述，第一本教育心理學(xué)著作是依澤修二的《教育學(xué)》（1882），早題名為教育心理學(xué)的著作是賀長雄的《實用教育心理學(xué)》，此書發(fā)表于明治七十九年即1886年。此后，湯原久一于1899年又出版了《教育心理學(xué)》一書。此書認(rèn)為，教育心理學(xué)主要是從教育方式去觀察和組織起來的心理學(xué)。
在19世紀(jì)的后半期，不僅出現(xiàn)了一系列的教育心理學(xué)著作，同時也開展了對于學(xué)習(xí)心理學(xué)問題的科學(xué)研究。這些研究雖然質(zhì)量不高，而且數(shù)量也很有限，但對教育心理學(xué)的發(fā)生，無疑也是有重大影響的。有關(guān)這方面的研究有德國心理學(xué)家艾賓浩斯（H.Ebbinghaus）的《記憶》（1885）；美國的心理學(xué)家卡特爾的《智力測驗》（1890）；勃朗（W.L.Brans）與哈特（H.Harter）的《電報密碼的生理學(xué)與心理學(xué)的研究》（1877）、《關(guān)于電報密碼的研究》、《習(xí)慣體系的獲得》（1899）；桑代克的《動物的智慧：動物聯(lián)想過程的實驗研究》（1898）。所有這些研究，特別是桑代克的動物學(xué)習(xí)的實驗研究，對教育心理學(xué)的發(fā)生有著重大影響。
但是，應(yīng)該說明的是，早期的教育心理學(xué)著作，多數(shù)是把心理學(xué)知識通過推論，移植于教育的，對實際的教育心理學(xué)問題很少專門研究。這類著作的主要貢獻(xiàn)在于促使人們?nèi)リP(guān)心教育心理學(xué)問題，但并不等于很好地解決了教育問題。由此，在19世紀(jì)末20世紀(jì)初出現(xiàn)了提倡對兒童身心進(jìn)行實驗研究的“實驗教育學(xué)運動”。
三、實驗教育學(xué)運動
“實驗教育學(xué)運動”的倡導(dǎo)者是德國教育理論家莫依曼（E.Meuman，1862—1915）。他是德國心理學(xué)家馮特（W.Wundt，1832—1920）的學(xué)生。他十分推崇實驗對教育工作的重要性。他于1901年發(fā)表實驗教育學(xué)論文，1903年出版《學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)法》，1907年出版《論實驗教育學(xué)及其心理學(xué)基礎(chǔ)引論》。在莫依曼的著作中，把教育學(xué)分為研究教育目的的普通教育學(xué)和研究兒童身心發(fā)展及教育方法的實驗教育學(xué)?！皩嶒灲逃龑W(xué)”之名，由此而來。他提出必須借助生理學(xué)、解剖學(xué)、精神病學(xué)以及實驗心理學(xué)的研究成果與方法，對兒童生活及學(xué)習(xí)活動進(jìn)行實驗。他認(rèn)為實驗教育學(xué)應(yīng)研究兒童發(fā)展及教育方法。實驗教育學(xué)主要研究：（1）兒童身心發(fā)展的特征同成人身心發(fā)展的差異，使教材、教法心理學(xué)化；（2）兒童身心發(fā)展的過程及其個性稟賦的差異，使教育活動個性化；（3）兒童學(xué)習(xí)與疲勞，即兒童在完成學(xué)校及家庭作業(yè)時身心的疲勞程度，研究怎樣創(chuàng)造在學(xué)習(xí)上費力少而收效多的條件，使學(xué)習(xí)“經(jīng)濟(jì)化”；（4）有關(guān)學(xué)校中的一些實際問題。例如，實驗材料的心理與教育的統(tǒng)計；比較各科教學(xué)方法的優(yōu)劣；依據(jù)對兒童的各科學(xué)習(xí)成績的測驗，確定教學(xué)理論及方法；關(guān)于男女兒童同校問題與對特殊兒童的教育問題等。他主張在上述研究的基礎(chǔ)上，改革課程與教育教學(xué)方法。
另一名實驗教育運動的倡導(dǎo)者是德國教育家拉伊（A.Lay）。他于1903年出版了《實驗教育學(xué)》一書，完成了對實驗教育學(xué)的系統(tǒng)描述。他十分重視教育實驗在建設(shè)教育理論過程中的作用，認(rèn)為教育實驗可以在人為控制條件下，檢驗構(gòu)成教育系統(tǒng)諸因素的地位和作用，從而獲得準(zhǔn)確可靠的知識。他提出教育實驗應(yīng)由假設(shè)的成立、實驗的計劃與執(zhí)行、在實際上證明所得結(jié)果的準(zhǔn)確性這樣三個階段構(gòu)成。他認(rèn)為人的意識產(chǎn)生于肌肉受到刺激以后經(jīng)過內(nèi)化所產(chǎn)生的反應(yīng)。由此，他把教學(xué)過程設(shè)想為“刺激→內(nèi)化→反應(yīng)”的過程。他認(rèn)為教學(xué)過程，首先要使學(xué)生通過感覺（刺激）去感受外界事物，再通過思維整理所得的感覺映象（內(nèi)化），后用行動表達(dá)所感受和思考的有關(guān)知識（反應(yīng)）。
莫依曼與拉伊重視對兒童身心發(fā)展與改進(jìn)教育方法的實驗研究思想，深深打動了歐美的許多教育家和心理學(xué)家。在他們的倡導(dǎo)下，掀起了一場實驗教育運動。這對后來教育心理學(xué)研究中測驗與實驗的應(yīng)用、兒童身心的發(fā)展，起了極大的推動作用。