學生作為人類社會的成員，其學習活動同樣也具有人類學習的一般特點。但由于學生在教育系統(tǒng)中的特殊地位，這使得學生的學習活動又具有不同于一般人類學習的特點，具有特殊性。綜觀教育心理學的發(fā)展歷史及其教學改革的進程，決定其成效的關鍵因素是對學生學習的特殊性的認識與把握。忽視或否定這種特殊性，就難以揭示學生學習的規(guī)律，也難以建立科學的教學體系、找到切實有效的教學措施。因此，探討學生學習的特點是非常有必要，也是非常重要的。
一、學生學習的根本特點
（一）學生學習的接受本性
從狹義的教育來說，學生學習的根本特點是接受學習，這是由學生所處的教育系統(tǒng)的整體特性決定的。狹義的教育即教學，是一種經驗傳遞系統(tǒng)，也是一種人際交往系統(tǒng)，它是由經驗的傳授者及其傳授活動（即教師及其教學活動）、經驗的接受者及其接受活動（即學生及其學習活動）、作為傳遞對象的經驗（即知識、技能與社會規(guī)范）這三個基本要素構成的。學生及其學習活動是該系統(tǒng)的構成要素之一，學生的學習本性是由經驗傳遞系統(tǒng)本身的整體特性以及學生在這種人際交往系統(tǒng)中的地位與職能決定的，并非人為所定。背離教育系統(tǒng)中各要素的特性受制于系統(tǒng)整體結構的基本原則，就難以準確、深入地把握學生學習的特殊性，也難以科學地揭示學生學習的本性。
在教育系統(tǒng)中，教師所處的地位是經驗的所有者和傳授者，其職能主要是傳授經驗。學生所處的地位是經驗欲得者和接受者，其職能主要是接受經驗。違反這種系統(tǒng)的結構原理，經驗的傳遞也就難以實現(xiàn)，教育也就失去了本意。鑒于學生在教育系統(tǒng)中的角色與地位，其學習必然是一種接受學習。學生通過占有傳授者所提供的經驗，來掌握前人所創(chuàng)造的經驗，把別人的經驗變成自己的經驗。
（二）接受學習的構建本性
如前所述，經驗是在主客體相互作用的基礎上，主體反映客體時所產生的主觀產物。因此，經驗不是物，經驗的傳遞也不同于物的傳遞，絕不能以物的傳遞模式來曲解經驗的傳遞和接受學習。
物的傳遞是以現(xiàn)成的形式進行的，即傳遞的對象不改變性質，不改變存在的形式，僅僅發(fā)生位置的移動而已。在物的傳遞系統(tǒng)中，傳遞者處于主動給予地位，而接受者處于被動承受地位，傳遞對象在傳遞過程中不變質、不變形，接受者只需伸手、張口即可接受到。
經驗的傳遞在本質上是不同于物的傳遞的，因為經驗是主觀產物，物是客觀產物。在教學過程中，必須將經驗進行一系列的變質、變形的處理后，才能進行經驗的傳遞。具體來講，經驗的所有者必須賦予其主觀經驗以某種客觀形式，如能夠被接受者感知到的聲、光、具體形象與文字符號等，使它們成為要傳遞的經驗的物質載體。從經驗的接受方面來看，所接受到的并不是經驗本身，而是傳授者所發(fā)送的媒體和信號。若要獲得媒體或信號所負載的經驗、信息，接受者必須進行一系列的加工處理，將接受到的信號刺激進行各種形式、各種水平的生理與心理的轉換，要在頭腦中進行一系列的編碼、譯碼等活動。只有通過這一系列的構建活動，接受者才能獲取信號所表示的意義，即形成經驗結構。
總之，學生學習的根本特點就是通過一系列的主動構建活動來接受信息，形成經驗結構或心理結構。學生學習的構建本性也越來越為研究者所認同，如學習的建構主義觀點就非常強調學習者在學習過程中的主動建構或構建（Fosnot，1996）。
但在實際教育情境中，對學生學習的接受—構建這一根本特點存在著錯誤的理解，進而否定接受學習。究其原因，主要有兩方面的錯誤認識：
第一，將接受學習視為被動的機械的學習。確實，早在17世紀，夸美紐斯（J．A．Comenius）就對學生的學習問題有所論述：“教師的嘴就是一個源泉，在那里可以發(fā)出知識的溪流，由他們的身上流過……每逢這個源泉開放的時候，他們便把他們的注意當作一個水槽一樣，放在他的下面，一點不要讓滾出的東西跑掉了?！保涿兰~斯，1632，1657）。在這里，夸美紐斯將知識比喻為溪流，從教師的嘴里流出，直接灌注給學生。這可以說是“注入式”教學的典型描述。注入式教學的根本錯誤就是以物的傳遞模式來曲解經驗傳遞過程。盡管人們對注入式教學的機械、被動性進行了批判和否定，但未能抓住其錯誤的根本所在，而且更可悲的是，一些批評家非但沒有為經驗傳遞恢復真相，反而沿用同樣的錯誤觀點，否定教育的經驗傳遞本性及接受本性，這無疑是一種將洗澡水連同孩子一起潑掉的愚蠢行為。
第二，將接受學習與創(chuàng)造性對立起來。個體獲取經驗有兩種不同的形式，一是通過接受，一是通過發(fā)現(xiàn)。通過親身實踐而發(fā)現(xiàn)經驗的過程就是一個創(chuàng)造的過程。有人認為接受學習妨礙創(chuàng)造性的產生，這種擔憂是沒有必要的。真正有創(chuàng)造性的人，往往是具有科學的創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力的人。而通過接受學習，個體不僅可以學到作為創(chuàng)造能力的構成要素的知識與技能，而且還可以學習到前人創(chuàng)造某種經驗的科學態(tài)度。接受學習是培養(yǎng)創(chuàng)造性的前提。此外，事實也證明，真正的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造都是在接受前人的經驗與教訓的基礎上實現(xiàn)的，僅依靠簡單的創(chuàng)造技法的訓練是不可能產生真正的、穩(wěn)定的創(chuàng)造性的。一味地強調讓學生發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造而忽視接受，這是一種本末倒置、誤人子弟的做法。
學生學習的接受—構建本性是由教育系統(tǒng)的本性決定的，決不以人的主觀意志為轉移。否定接受—構建本性，必將導致否定教育，也將阻礙教育的發(fā)展。
二、學生學習的派生性特點
通過主動的構建而進行的接受學習是學生學習的根本特點，由此產生一系列的派生性特點。
（一）學生學習的間接性
在經驗傳遞系統(tǒng)中，學生主要是接受前人的經驗，而不是親身去發(fā)現(xiàn)經驗，因此，所獲得的經驗具有間接性，是一種間接經驗。這種間接性將反映于學習過程的始終，使學生的學習體現(xiàn)出一定的特殊性。
（二）學生學習的定向性
學生的學習是在經驗傳遞條件下進行的，無論是傳授經驗還是接受經驗，雙方都有非常明確的目的性與方向性，這與依靠盲目的嘗試、瞎碰而發(fā)現(xiàn)和獲得經驗是完全不同的。教師依據學生學習的規(guī)律來傳授經驗，而學生又在教師的正確的符合規(guī)律的指導下接受經驗，這就可以避免走彎路，大大提高學習效率。
（三）學生學習的連續(xù)性
學生的學習是一個連續(xù)的過程，這表現(xiàn)在前后學習相互關聯(lián)，當前的學習與過去的學習有關，同時也將影響著以后的學習?？梢哉f，前面的學習為后來的學習提供準備、條件，而后面的學習又是前面學習的補充和發(fā)展。充分利用這種連續(xù)性特點來對教學進行整體設計，可以使學生的學習循序漸進，有助于學生的合理的認知結構的建立。
（四）學生學習的意義性
這表現(xiàn)在兩個方面，一是學習方式的意義性，另一是學習內容的意義性。學生要真正地接受經驗，把別人的經驗變成自己的經驗，必須是在理解的基礎上進行的，即必須以有意義方式來進行學習。學生接受經驗，絕不是僅僅感受到媒體或信號的存在，而是了解這些媒體或信號所負載、表達的信息。傳授者利用恰當的教學手段來呈現(xiàn)、講解教學內容，學習者充分利用原有經驗來理解新的學習內容，這種學習就是有意義的。另外，學習者所接受的內容是前人科學研究的成果，它們反映了客觀事物之間的內在聯(lián)系，是有意義的信息。接受這些有意義的信息，可以促使學生構建合理的、完善的心理結構。
（五）學生學習的言語性
在經驗傳遞系統(tǒng)中，傳遞經驗的主要媒體是言語信號，這使學習者不僅能夠掌握具體的經驗，而且也能夠超越狹隘的具體事物的限制，去掌握抽象、概括的經驗。這有助于學生的心理由低級、具體的水平向高級、抽象的水平發(fā)展。當然，在具體的教學過程中，要注意采取有效措施使學生真正地理解言語符號所標志的內容，并正確地利用言語來構建經驗結構。
一、學生學習的根本特點
（一）學生學習的接受本性
從狹義的教育來說，學生學習的根本特點是接受學習，這是由學生所處的教育系統(tǒng)的整體特性決定的。狹義的教育即教學，是一種經驗傳遞系統(tǒng)，也是一種人際交往系統(tǒng)，它是由經驗的傳授者及其傳授活動（即教師及其教學活動）、經驗的接受者及其接受活動（即學生及其學習活動）、作為傳遞對象的經驗（即知識、技能與社會規(guī)范）這三個基本要素構成的。學生及其學習活動是該系統(tǒng)的構成要素之一，學生的學習本性是由經驗傳遞系統(tǒng)本身的整體特性以及學生在這種人際交往系統(tǒng)中的地位與職能決定的，并非人為所定。背離教育系統(tǒng)中各要素的特性受制于系統(tǒng)整體結構的基本原則，就難以準確、深入地把握學生學習的特殊性，也難以科學地揭示學生學習的本性。
在教育系統(tǒng)中，教師所處的地位是經驗的所有者和傳授者，其職能主要是傳授經驗。學生所處的地位是經驗欲得者和接受者，其職能主要是接受經驗。違反這種系統(tǒng)的結構原理，經驗的傳遞也就難以實現(xiàn)，教育也就失去了本意。鑒于學生在教育系統(tǒng)中的角色與地位，其學習必然是一種接受學習。學生通過占有傳授者所提供的經驗，來掌握前人所創(chuàng)造的經驗，把別人的經驗變成自己的經驗。
（二）接受學習的構建本性
如前所述，經驗是在主客體相互作用的基礎上，主體反映客體時所產生的主觀產物。因此，經驗不是物，經驗的傳遞也不同于物的傳遞，絕不能以物的傳遞模式來曲解經驗的傳遞和接受學習。
物的傳遞是以現(xiàn)成的形式進行的，即傳遞的對象不改變性質，不改變存在的形式，僅僅發(fā)生位置的移動而已。在物的傳遞系統(tǒng)中，傳遞者處于主動給予地位，而接受者處于被動承受地位，傳遞對象在傳遞過程中不變質、不變形，接受者只需伸手、張口即可接受到。
經驗的傳遞在本質上是不同于物的傳遞的，因為經驗是主觀產物，物是客觀產物。在教學過程中，必須將經驗進行一系列的變質、變形的處理后，才能進行經驗的傳遞。具體來講，經驗的所有者必須賦予其主觀經驗以某種客觀形式，如能夠被接受者感知到的聲、光、具體形象與文字符號等，使它們成為要傳遞的經驗的物質載體。從經驗的接受方面來看，所接受到的并不是經驗本身，而是傳授者所發(fā)送的媒體和信號。若要獲得媒體或信號所負載的經驗、信息，接受者必須進行一系列的加工處理，將接受到的信號刺激進行各種形式、各種水平的生理與心理的轉換，要在頭腦中進行一系列的編碼、譯碼等活動。只有通過這一系列的構建活動，接受者才能獲取信號所表示的意義，即形成經驗結構。
總之，學生學習的根本特點就是通過一系列的主動構建活動來接受信息，形成經驗結構或心理結構。學生學習的構建本性也越來越為研究者所認同，如學習的建構主義觀點就非常強調學習者在學習過程中的主動建構或構建（Fosnot，1996）。
但在實際教育情境中，對學生學習的接受—構建這一根本特點存在著錯誤的理解，進而否定接受學習。究其原因，主要有兩方面的錯誤認識：
第一，將接受學習視為被動的機械的學習。確實，早在17世紀，夸美紐斯（J．A．Comenius）就對學生的學習問題有所論述：“教師的嘴就是一個源泉，在那里可以發(fā)出知識的溪流，由他們的身上流過……每逢這個源泉開放的時候，他們便把他們的注意當作一個水槽一樣，放在他的下面，一點不要讓滾出的東西跑掉了?！保涿兰~斯，1632，1657）。在這里，夸美紐斯將知識比喻為溪流，從教師的嘴里流出，直接灌注給學生。這可以說是“注入式”教學的典型描述。注入式教學的根本錯誤就是以物的傳遞模式來曲解經驗傳遞過程。盡管人們對注入式教學的機械、被動性進行了批判和否定，但未能抓住其錯誤的根本所在，而且更可悲的是，一些批評家非但沒有為經驗傳遞恢復真相，反而沿用同樣的錯誤觀點，否定教育的經驗傳遞本性及接受本性，這無疑是一種將洗澡水連同孩子一起潑掉的愚蠢行為。
第二，將接受學習與創(chuàng)造性對立起來。個體獲取經驗有兩種不同的形式，一是通過接受，一是通過發(fā)現(xiàn)。通過親身實踐而發(fā)現(xiàn)經驗的過程就是一個創(chuàng)造的過程。有人認為接受學習妨礙創(chuàng)造性的產生，這種擔憂是沒有必要的。真正有創(chuàng)造性的人，往往是具有科學的創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力的人。而通過接受學習，個體不僅可以學到作為創(chuàng)造能力的構成要素的知識與技能，而且還可以學習到前人創(chuàng)造某種經驗的科學態(tài)度。接受學習是培養(yǎng)創(chuàng)造性的前提。此外，事實也證明，真正的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造都是在接受前人的經驗與教訓的基礎上實現(xiàn)的，僅依靠簡單的創(chuàng)造技法的訓練是不可能產生真正的、穩(wěn)定的創(chuàng)造性的。一味地強調讓學生發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造而忽視接受，這是一種本末倒置、誤人子弟的做法。
學生學習的接受—構建本性是由教育系統(tǒng)的本性決定的，決不以人的主觀意志為轉移。否定接受—構建本性，必將導致否定教育，也將阻礙教育的發(fā)展。
二、學生學習的派生性特點
通過主動的構建而進行的接受學習是學生學習的根本特點，由此產生一系列的派生性特點。
（一）學生學習的間接性
在經驗傳遞系統(tǒng)中，學生主要是接受前人的經驗，而不是親身去發(fā)現(xiàn)經驗，因此，所獲得的經驗具有間接性，是一種間接經驗。這種間接性將反映于學習過程的始終，使學生的學習體現(xiàn)出一定的特殊性。
（二）學生學習的定向性
學生的學習是在經驗傳遞條件下進行的，無論是傳授經驗還是接受經驗，雙方都有非常明確的目的性與方向性，這與依靠盲目的嘗試、瞎碰而發(fā)現(xiàn)和獲得經驗是完全不同的。教師依據學生學習的規(guī)律來傳授經驗，而學生又在教師的正確的符合規(guī)律的指導下接受經驗，這就可以避免走彎路，大大提高學習效率。
（三）學生學習的連續(xù)性
學生的學習是一個連續(xù)的過程，這表現(xiàn)在前后學習相互關聯(lián)，當前的學習與過去的學習有關，同時也將影響著以后的學習?？梢哉f，前面的學習為后來的學習提供準備、條件，而后面的學習又是前面學習的補充和發(fā)展。充分利用這種連續(xù)性特點來對教學進行整體設計，可以使學生的學習循序漸進，有助于學生的合理的認知結構的建立。
（四）學生學習的意義性
這表現(xiàn)在兩個方面，一是學習方式的意義性，另一是學習內容的意義性。學生要真正地接受經驗，把別人的經驗變成自己的經驗，必須是在理解的基礎上進行的，即必須以有意義方式來進行學習。學生接受經驗，絕不是僅僅感受到媒體或信號的存在，而是了解這些媒體或信號所負載、表達的信息。傳授者利用恰當的教學手段來呈現(xiàn)、講解教學內容，學習者充分利用原有經驗來理解新的學習內容，這種學習就是有意義的。另外，學習者所接受的內容是前人科學研究的成果，它們反映了客觀事物之間的內在聯(lián)系，是有意義的信息。接受這些有意義的信息，可以促使學生構建合理的、完善的心理結構。
（五）學生學習的言語性
在經驗傳遞系統(tǒng)中，傳遞經驗的主要媒體是言語信號，這使學習者不僅能夠掌握具體的經驗，而且也能夠超越狹隘的具體事物的限制，去掌握抽象、概括的經驗。這有助于學生的心理由低級、具體的水平向高級、抽象的水平發(fā)展。當然，在具體的教學過程中，要注意采取有效措施使學生真正地理解言語符號所標志的內容，并正確地利用言語來構建經驗結構。