以上述理論為基礎，并結(jié)合我國教學的實際，我們提出了知識掌握的領會、鞏固、應用三階段理論（馮忠良，1992，1998）。我們認為，要掌握知識，首先應領會知識，然后應在頭腦中將領會的知識加以鞏固，從而在實際中去應用這類知識，以便得到進一步的檢驗和充實。領會、鞏固、應用是知識掌握中的三個基本環(huán)節(jié)，而其中的直觀、概括、具體化等認知動作和識記、保持等記憶動作是實現(xiàn)這三個環(huán)節(jié)的核心。研究表明，知識的領會是通過對教材的直觀和概括來實現(xiàn)的，知識的鞏固是通過對教材的識記與保持來實現(xiàn)的，而知識的應用則是通過具體化過程來完成的。關于其具體內(nèi)容，我們將會在后續(xù)的三章中專門探討，這里我們先來討論一下知識掌握過程中各種心智動作間的關系。
從知識掌握的五個基本心智動作的內(nèi)在聯(lián)系來看，它們不是五個彼此分隔開的相互獨立的階段，而是既有聯(lián)系、交叉、滲透的一面，又各自具有相對的獨立性的一面，從而形成了一種“套環(huán)式”的結(jié)構(gòu)（圖13-5）。
圖13-5 知識掌握的基本心智動作的關系
從三個認知動作的關系來看，教材的直觀、概括、具體化是知識掌握中的三個主導性的環(huán)節(jié)，它們之間存在著前后的相繼連續(xù)關系。直觀是起點，概括居于中間，具體化與概括相銜接。另外，這三個認知動作間又存在著部分交叉與滲透的關系。首先，直觀中包含部分的概括，即直覺的概括，但并非完全重疊，合二為一。其次，具體化中也存在著概括，即具體事物的同化或類化（由抽象到具體的概括）。具體化是在概括的基礎上進行的，是概括所得的抽象知識的具體應用。但具體化不能以概括來代替，因為具體化在檢驗與發(fā)展認識上有獨立作用。
從兩個記憶動作的關系來看，教材的識記與保持之間亦存在著交叉滲透關系，保持需以識記為前提，識記中又包含著部分保持的要求。但識記與保持彼此具有相對的獨立性，因為識記了的東西并非都能持久保持，除非不斷克服遺忘，進行及時、必要的復習和鞏固。
從知識掌握過程中的認知動作與記憶動作之間的關系來看，直觀、概括、具體化中都滲透著識記與保持。教材的識記與保持必須在認知的基礎上進行，才可避免呆讀死記。但教材的認知并非完全不包含教材的記憶，這主要表現(xiàn)在教材的部分記憶任務可伴隨教材的認知過程來完成。此外，教材的持久記憶也依賴于一些特殊的條件，如鞏固復習、熟記材料等。為此，教學中既要注重所學材料的認知，又要注重記憶鞏固。
從知識掌握的五個基本心智動作的內(nèi)在聯(lián)系來看，它們不是五個彼此分隔開的相互獨立的階段，而是既有聯(lián)系、交叉、滲透的一面，又各自具有相對的獨立性的一面，從而形成了一種“套環(huán)式”的結(jié)構(gòu)（圖13-5）。
圖13-5 知識掌握的基本心智動作的關系
從三個認知動作的關系來看，教材的直觀、概括、具體化是知識掌握中的三個主導性的環(huán)節(jié)，它們之間存在著前后的相繼連續(xù)關系。直觀是起點，概括居于中間，具體化與概括相銜接。另外，這三個認知動作間又存在著部分交叉與滲透的關系。首先，直觀中包含部分的概括，即直覺的概括，但并非完全重疊，合二為一。其次，具體化中也存在著概括，即具體事物的同化或類化（由抽象到具體的概括）。具體化是在概括的基礎上進行的，是概括所得的抽象知識的具體應用。但具體化不能以概括來代替，因為具體化在檢驗與發(fā)展認識上有獨立作用。
從兩個記憶動作的關系來看，教材的識記與保持之間亦存在著交叉滲透關系，保持需以識記為前提，識記中又包含著部分保持的要求。但識記與保持彼此具有相對的獨立性，因為識記了的東西并非都能持久保持，除非不斷克服遺忘，進行及時、必要的復習和鞏固。
從知識掌握過程中的認知動作與記憶動作之間的關系來看，直觀、概括、具體化中都滲透著識記與保持。教材的識記與保持必須在認知的基礎上進行，才可避免呆讀死記。但教材的認知并非完全不包含教材的記憶，這主要表現(xiàn)在教材的部分記憶任務可伴隨教材的認知過程來完成。此外，教材的持久記憶也依賴于一些特殊的條件，如鞏固復習、熟記材料等。為此，教學中既要注重所學材料的認知，又要注重記憶鞏固。