小學(xué)兒童的記憶能力和學(xué)前兒童比較起來，正在發(fā)生著本質(zhì)的變化。這些本質(zhì)的變化主要表現(xiàn)在以下方面。
第一，從記憶的目的性來說，有意識(shí)記和有意重現(xiàn)逐漸占有主導(dǎo)地位。
學(xué)前兒童記憶的有意性和目的性，還是很差的。在大班兒童那里，只能看到一些初步的發(fā)展。兒童進(jìn)入學(xué)校以后，在以學(xué)習(xí)為主導(dǎo)活動(dòng)的條件下，情況就不一樣了，他們不能只去學(xué)習(xí)一些自己感興趣的東西，而且要學(xué)習(xí)那些自己雖然沒有興趣但是必須學(xué)習(xí)的東西，因?yàn)閷W(xué)習(xí)和游戲不同，這是一種必須完成的社會(huì)義務(wù)，這也就是說，他們必須把學(xué)習(xí)當(dāng)作一種目的任務(wù)，并使自己的記憶服從于這種目的任務(wù)。因此，在小學(xué)兒童的記憶上，有意識(shí)記和有意重現(xiàn)就逐漸占有主導(dǎo)的地位。當(dāng)然，有意識(shí)記的發(fā)展，并不意味著排除無意識(shí)記的作用。事實(shí)上，在整個(gè)小學(xué)時(shí)期甚至以后的中學(xué)時(shí)期，一方面，有意識(shí)記日益占有重要地位；另一方面，無意識(shí)記也在起作用，因?yàn)閮和闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)興趣都是在不斷發(fā)展變化著的。
第二，從記憶的方法來說，意義的、理解的識(shí)記逐漸占有主導(dǎo)地位。
學(xué)前兒童對(duì)于自己經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)的事物，也能進(jìn)行意義的、理解的識(shí)記。例如，用事物的各種聯(lián)系、對(duì)比關(guān)系等等，來進(jìn)行記憶。但是由于他們的經(jīng)驗(yàn)還很不豐富，他們的抽象思維還很不發(fā)展，這就決定了他們對(duì)于很多材料，寧肯用機(jī)械的、逐字逐句的辦法來識(shí)記，而不愿更多地通過對(duì)事物的意義的、內(nèi)在關(guān)系的理解來識(shí)記。
眾所周知，學(xué)前兒童識(shí)記故事，一般總是從頭記起，逐字逐句地重現(xiàn)。兒童進(jìn)入學(xué)校以后，情況就不一樣了，他們雖然還可以用逐字逐句的辦法來識(shí)記故事和詩篇，但是不能單純地用逐字逐句的辦法來識(shí)記數(shù)學(xué)運(yùn)算方法和有關(guān)歷史、地理、自然的教材，在這里，他們必須學(xué)會(huì)分析出主要的東西和次要的東西，必須學(xué)會(huì)找出事物之間的內(nèi)在的、合乎邏輯的聯(lián)系，也就是必須學(xué)會(huì)對(duì)識(shí)記材料進(jìn)行思維加工或邏輯加工。當(dāng)然，這對(duì)于小學(xué)生來說，是有困難的，但是在合理的教學(xué)影響下，兒童是有充分可能掌握意義識(shí)記的能力的。
在這里，也應(yīng)該指出，在學(xué)習(xí)上，意義識(shí)記和機(jī)械識(shí)記不是對(duì)立的東西，因?yàn)樗鼈冊(cè)趯W(xué)習(xí)上都是必要的，是相輔相成的。
第三，從記憶的內(nèi)容來說，詞的、抽象的記憶也在迅速地發(fā)展著。
學(xué)前兒童的具體形象記憶優(yōu)于詞的抽象記憶，他們長(zhǎng)于記憶具體的事物、事實(shí)、形象，還不善于記憶關(guān)于事實(shí)的一般解釋、公式、法則、規(guī)律等等。這是和他們的經(jīng)驗(yàn)貧乏相聯(lián)系的。兒童進(jìn)入學(xué)校以后，不但要記住一些具體的事實(shí)或形象，而且要記住一些概念、公式、原理，此外，兒童的詞的抽象記憶就迅速地發(fā)展起來。當(dāng)然，也不應(yīng)該有這樣的誤解，似乎具體形象記憶是一種不好的、應(yīng)當(dāng)克服的東西。事實(shí)上，在學(xué)習(xí)過程中，具體形象記憶和詞的抽象記憶都是必要的，因?yàn)楦行哉J(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)是不可分的，教師的任務(wù)在于：使兒童掌握充分的具體的實(shí)際材料，并且從這些具體的實(shí)際材料出發(fā)，不斷發(fā)展兒童的詞的抽象記憶，從而使感性認(rèn)識(shí)提高到理性認(rèn)識(shí)。
在小學(xué)時(shí)期，所有這些記憶上的質(zhì)的變化，都不是自然而然出現(xiàn)的。兒童只是在過去發(fā)展的基礎(chǔ)上，具備了發(fā)生這些質(zhì)的變化的可能性，而這些可能性是否順利實(shí)現(xiàn)，在很大程度上，決定于教師的工作質(zhì)量。
第一，從記憶的目的性來說，有意識(shí)記和有意重現(xiàn)逐漸占有主導(dǎo)地位。
學(xué)前兒童記憶的有意性和目的性，還是很差的。在大班兒童那里，只能看到一些初步的發(fā)展。兒童進(jìn)入學(xué)校以后，在以學(xué)習(xí)為主導(dǎo)活動(dòng)的條件下，情況就不一樣了，他們不能只去學(xué)習(xí)一些自己感興趣的東西，而且要學(xué)習(xí)那些自己雖然沒有興趣但是必須學(xué)習(xí)的東西，因?yàn)閷W(xué)習(xí)和游戲不同，這是一種必須完成的社會(huì)義務(wù)，這也就是說，他們必須把學(xué)習(xí)當(dāng)作一種目的任務(wù)，并使自己的記憶服從于這種目的任務(wù)。因此，在小學(xué)兒童的記憶上，有意識(shí)記和有意重現(xiàn)就逐漸占有主導(dǎo)的地位。當(dāng)然，有意識(shí)記的發(fā)展，并不意味著排除無意識(shí)記的作用。事實(shí)上，在整個(gè)小學(xué)時(shí)期甚至以后的中學(xué)時(shí)期，一方面，有意識(shí)記日益占有重要地位；另一方面，無意識(shí)記也在起作用，因?yàn)閮和闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)興趣都是在不斷發(fā)展變化著的。
第二，從記憶的方法來說，意義的、理解的識(shí)記逐漸占有主導(dǎo)地位。
學(xué)前兒童對(duì)于自己經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)的事物，也能進(jìn)行意義的、理解的識(shí)記。例如，用事物的各種聯(lián)系、對(duì)比關(guān)系等等，來進(jìn)行記憶。但是由于他們的經(jīng)驗(yàn)還很不豐富，他們的抽象思維還很不發(fā)展，這就決定了他們對(duì)于很多材料，寧肯用機(jī)械的、逐字逐句的辦法來識(shí)記，而不愿更多地通過對(duì)事物的意義的、內(nèi)在關(guān)系的理解來識(shí)記。
眾所周知，學(xué)前兒童識(shí)記故事，一般總是從頭記起，逐字逐句地重現(xiàn)。兒童進(jìn)入學(xué)校以后，情況就不一樣了，他們雖然還可以用逐字逐句的辦法來識(shí)記故事和詩篇，但是不能單純地用逐字逐句的辦法來識(shí)記數(shù)學(xué)運(yùn)算方法和有關(guān)歷史、地理、自然的教材，在這里，他們必須學(xué)會(huì)分析出主要的東西和次要的東西，必須學(xué)會(huì)找出事物之間的內(nèi)在的、合乎邏輯的聯(lián)系，也就是必須學(xué)會(huì)對(duì)識(shí)記材料進(jìn)行思維加工或邏輯加工。當(dāng)然，這對(duì)于小學(xué)生來說，是有困難的，但是在合理的教學(xué)影響下，兒童是有充分可能掌握意義識(shí)記的能力的。
在這里，也應(yīng)該指出，在學(xué)習(xí)上，意義識(shí)記和機(jī)械識(shí)記不是對(duì)立的東西，因?yàn)樗鼈冊(cè)趯W(xué)習(xí)上都是必要的，是相輔相成的。
第三，從記憶的內(nèi)容來說，詞的、抽象的記憶也在迅速地發(fā)展著。
學(xué)前兒童的具體形象記憶優(yōu)于詞的抽象記憶，他們長(zhǎng)于記憶具體的事物、事實(shí)、形象，還不善于記憶關(guān)于事實(shí)的一般解釋、公式、法則、規(guī)律等等。這是和他們的經(jīng)驗(yàn)貧乏相聯(lián)系的。兒童進(jìn)入學(xué)校以后，不但要記住一些具體的事實(shí)或形象，而且要記住一些概念、公式、原理，此外，兒童的詞的抽象記憶就迅速地發(fā)展起來。當(dāng)然，也不應(yīng)該有這樣的誤解，似乎具體形象記憶是一種不好的、應(yīng)當(dāng)克服的東西。事實(shí)上，在學(xué)習(xí)過程中，具體形象記憶和詞的抽象記憶都是必要的，因?yàn)楦行哉J(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)是不可分的，教師的任務(wù)在于：使兒童掌握充分的具體的實(shí)際材料，并且從這些具體的實(shí)際材料出發(fā)，不斷發(fā)展兒童的詞的抽象記憶，從而使感性認(rèn)識(shí)提高到理性認(rèn)識(shí)。
在小學(xué)時(shí)期，所有這些記憶上的質(zhì)的變化，都不是自然而然出現(xiàn)的。兒童只是在過去發(fā)展的基礎(chǔ)上，具備了發(fā)生這些質(zhì)的變化的可能性，而這些可能性是否順利實(shí)現(xiàn)，在很大程度上，決定于教師的工作質(zhì)量。