在整個(gè)小學(xué)時(shí)期內(nèi)，積極培養(yǎng)兒童的抽象邏輯思維能力，是教學(xué)的重大任務(wù)之一。只有兒童逐步從以具體形象性為主導(dǎo)的思維形式過渡到以抽象概括性為主導(dǎo)的思維形式，兒童才能順利地掌握人類所遺留下來的豐富的文化財(cái)富。
兒童的抽象邏輯思維是掌握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重要前提，同時(shí)，抽象思維能力又是在正確的教學(xué)活動(dòng)中鍛煉和發(fā)展起來的。它們是互相依存的、矛盾統(tǒng)一的。
培養(yǎng)兒童的抽象邏輯思維能力是一個(gè)復(fù)雜的、長(zhǎng)期的過程。教師既要根據(jù)兒童思維的水平創(chuàng)造條件，積極促進(jìn)兒童抽象邏輯思維不斷發(fā)展，同時(shí)又要耐心而機(jī)智地、循序漸進(jìn)地進(jìn)行這項(xiàng)工作。
第一，從具體、從感性的實(shí)踐引向抽象概括是掌握知識(shí)、發(fā)展思維的一般規(guī)律。雖然教學(xué)過程和人類的認(rèn)識(shí)過程有一定的差別，教學(xué)過程并不需要完全重復(fù)人類的認(rèn)識(shí)過程，但是，為使兒童能更好地接受新知識(shí)、發(fā)展抽象邏輯思維，以一定的感性的基礎(chǔ)為出發(fā)點(diǎn)，逐步引向抽象概括，始終是必要的。因此，我們說，要引導(dǎo)小學(xué)兒童從具體思維向抽象思維發(fā)展，這絕不是說具體思維是壞的、毫無作用的東西。為了發(fā)展兒童的抽象概括能力，既要提供合乎兒童經(jīng)驗(yàn)的具體的東西，又要在可能范圍內(nèi)很快離開具體的東西。數(shù)學(xué)老師都知道：為要使兒童理解加法、乘法或分?jǐn)?shù)的意義和運(yùn)算，從具體的事物開始是必要的，但是長(zhǎng)期停留在具體事物的幫助上也是不對(duì)的。
第二，有意識(shí)地幫助兒童學(xué)會(huì)并逐步提高思維過程中的各種基本能力，可以更好地促進(jìn)兒童抽象邏輯思維的發(fā)展。教師在教學(xué)過程中，不僅要考慮如何更好地傳授知識(shí)，而且也要考慮如何更好地發(fā)展兒童的思維能力。思維過程的一些基本能力包括比較、分析、綜合、抽象、概括等等。教師要善于在教學(xué)中組織兒童的思維活動(dòng)，同時(shí)要教會(huì)兒童有意識(shí)地組織自己的思維活動(dòng)。很多研究以及教師經(jīng)驗(yàn)證明：教師在傳授知識(shí)的時(shí)候，如能注意組織兒童的智力活動(dòng)，并啟發(fā)兒童自覺地組織自己的智力活動(dòng)，使兒童不但掌握知識(shí)，而且掌握思維方法，就能大大提高兒童的知識(shí)水平和智力水平。
第三，在教學(xué)中，在傳授知識(shí)的時(shí)候，首先使兒童對(duì)學(xué)習(xí)材料有充分的理解，是發(fā)展兒童思維的直接前提。只有學(xué)習(xí)材料能被兒童理解，才能導(dǎo)致兒童思維能力的發(fā)展。教師如果向兒童提出過高的、他們不能理解的材料，兒童只能形式主義地去“鸚鵡學(xué)舌”，對(duì)于思維的發(fā)展來說，是沒有好處的。當(dāng)然，過低的、沒有困難的學(xué)習(xí)材料，不能使兒童學(xué)到什么新東西，同樣不利于思維的發(fā)展。因此，教師要根據(jù)從已知到未知、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從具體到抽象、從部分到整體等原則正確地組織教材，使兒童在學(xué)習(xí)中所遇到的困難，是一些能夠經(jīng)過思考、經(jīng)過努力而可以克服的困難，從而不斷地、有節(jié)奏地在舊經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上去理解和掌握新的知識(shí)。
第四，幫助兒童正確地掌握概念，是發(fā)展兒童邏輯思維的基本環(huán)節(jié)。首先，兒童應(yīng)當(dāng)掌握什么概念，應(yīng)當(dāng)在什么樣的抽象水平上來掌握，取決于兒童已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和智力水平。其次，在掌握概念的時(shí)候，要根據(jù)兒童的水平，力求概念具有一定的精確性和全面性，也就是使兒童更好地掌握概念的含義和范圍。再次，不應(yīng)該孤立地去掌握概念，而是要在概念的系統(tǒng)中去掌握概念，亦即從相互聯(lián)系、相互制約、運(yùn)動(dòng)發(fā)展的觀點(diǎn)去掌握概念。
第五，培養(yǎng)兒童抽象邏輯思維能力，也就是培養(yǎng)兒童運(yùn)用概念來恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行判斷、合乎邏輯地進(jìn)行推理的能力。所謂恰當(dāng)?shù)呐袛啵褪钦_地反映客觀事物的關(guān)系和情況，或者是“是”，或者是“否”，或者有多種可能，或者指部分現(xiàn)象，或者是現(xiàn)象的基本情況。例如，把“基本上”當(dāng)作“完全是”，或者把“主要是”當(dāng)作“全部是”，那就不對(duì)了。所謂合乎邏輯的推理，即要求一切論證都能從真實(shí)的前提出發(fā)，而且推理必須是不矛盾的、一貫的。不要用“我想”“我認(rèn)為”這些口吻作為論證的前提。論證要力求有說服力。在進(jìn)行推理的時(shí)候，不以個(gè)別當(dāng)作一般，也不匆忙地隨便下結(jié)論。兒童要學(xué)會(huì)善于把歸納和演繹結(jié)合起來，從許多個(gè)別事實(shí)中找出一般規(guī)律，又能用一般規(guī)律來解釋個(gè)別事實(shí)。
第六，抽象思維是從具體事物開始的，最后還要回到具體事物中去。因此，要培養(yǎng)兒童善于把概括和具體化適當(dāng)?shù)亟y(tǒng)一起來。兒童掌握了一些抽象公式、原理以后，常常不能應(yīng)用，或者只能在很小的范圍內(nèi)應(yīng)用，而不能很好地用來解決新的問題，處理新的情況。這說明兒童還沒有很好地掌握抽象邏輯思維。兒童掌握抽象邏輯思維的標(biāo)志，不僅表現(xiàn)在抽象規(guī)律的掌握上，同時(shí)表現(xiàn)在對(duì)這些抽象規(guī)律的運(yùn)用上。
最后，兒童獨(dú)立思考的能力，即有目的的獨(dú)立解決問題的能力，是抽象思維發(fā)展的主要表現(xiàn)之一。初入學(xué)兒童由于思維的具體性很大，因而不但思維的邏輯性很差，而且思維缺乏靈活性。例如，解答算題或編擬算題的時(shí)候，常常千篇一律，照貓畫虎。教師在教學(xué)過程中，要注意培養(yǎng)兒童思維的邏輯性，同時(shí)也要注意培養(yǎng)兒童思維的靈活性和批判性。多用具體的事例來說明原理，多提啟發(fā)性的問題來引導(dǎo)兒童思考，在要求兒童回答問題的時(shí)候多讓兒童“想一想”，這樣就可以避免兒童在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生形式主義的傾向。
兒童的抽象邏輯思維是掌握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重要前提，同時(shí)，抽象思維能力又是在正確的教學(xué)活動(dòng)中鍛煉和發(fā)展起來的。它們是互相依存的、矛盾統(tǒng)一的。
培養(yǎng)兒童的抽象邏輯思維能力是一個(gè)復(fù)雜的、長(zhǎng)期的過程。教師既要根據(jù)兒童思維的水平創(chuàng)造條件，積極促進(jìn)兒童抽象邏輯思維不斷發(fā)展，同時(shí)又要耐心而機(jī)智地、循序漸進(jìn)地進(jìn)行這項(xiàng)工作。
第一，從具體、從感性的實(shí)踐引向抽象概括是掌握知識(shí)、發(fā)展思維的一般規(guī)律。雖然教學(xué)過程和人類的認(rèn)識(shí)過程有一定的差別，教學(xué)過程并不需要完全重復(fù)人類的認(rèn)識(shí)過程，但是，為使兒童能更好地接受新知識(shí)、發(fā)展抽象邏輯思維，以一定的感性的基礎(chǔ)為出發(fā)點(diǎn)，逐步引向抽象概括，始終是必要的。因此，我們說，要引導(dǎo)小學(xué)兒童從具體思維向抽象思維發(fā)展，這絕不是說具體思維是壞的、毫無作用的東西。為了發(fā)展兒童的抽象概括能力，既要提供合乎兒童經(jīng)驗(yàn)的具體的東西，又要在可能范圍內(nèi)很快離開具體的東西。數(shù)學(xué)老師都知道：為要使兒童理解加法、乘法或分?jǐn)?shù)的意義和運(yùn)算，從具體的事物開始是必要的，但是長(zhǎng)期停留在具體事物的幫助上也是不對(duì)的。
第二，有意識(shí)地幫助兒童學(xué)會(huì)并逐步提高思維過程中的各種基本能力，可以更好地促進(jìn)兒童抽象邏輯思維的發(fā)展。教師在教學(xué)過程中，不僅要考慮如何更好地傳授知識(shí)，而且也要考慮如何更好地發(fā)展兒童的思維能力。思維過程的一些基本能力包括比較、分析、綜合、抽象、概括等等。教師要善于在教學(xué)中組織兒童的思維活動(dòng)，同時(shí)要教會(huì)兒童有意識(shí)地組織自己的思維活動(dòng)。很多研究以及教師經(jīng)驗(yàn)證明：教師在傳授知識(shí)的時(shí)候，如能注意組織兒童的智力活動(dòng)，并啟發(fā)兒童自覺地組織自己的智力活動(dòng)，使兒童不但掌握知識(shí)，而且掌握思維方法，就能大大提高兒童的知識(shí)水平和智力水平。
第三，在教學(xué)中，在傳授知識(shí)的時(shí)候，首先使兒童對(duì)學(xué)習(xí)材料有充分的理解，是發(fā)展兒童思維的直接前提。只有學(xué)習(xí)材料能被兒童理解，才能導(dǎo)致兒童思維能力的發(fā)展。教師如果向兒童提出過高的、他們不能理解的材料，兒童只能形式主義地去“鸚鵡學(xué)舌”，對(duì)于思維的發(fā)展來說，是沒有好處的。當(dāng)然，過低的、沒有困難的學(xué)習(xí)材料，不能使兒童學(xué)到什么新東西，同樣不利于思維的發(fā)展。因此，教師要根據(jù)從已知到未知、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從具體到抽象、從部分到整體等原則正確地組織教材，使兒童在學(xué)習(xí)中所遇到的困難，是一些能夠經(jīng)過思考、經(jīng)過努力而可以克服的困難，從而不斷地、有節(jié)奏地在舊經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上去理解和掌握新的知識(shí)。
第四，幫助兒童正確地掌握概念，是發(fā)展兒童邏輯思維的基本環(huán)節(jié)。首先，兒童應(yīng)當(dāng)掌握什么概念，應(yīng)當(dāng)在什么樣的抽象水平上來掌握，取決于兒童已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和智力水平。其次，在掌握概念的時(shí)候，要根據(jù)兒童的水平，力求概念具有一定的精確性和全面性，也就是使兒童更好地掌握概念的含義和范圍。再次，不應(yīng)該孤立地去掌握概念，而是要在概念的系統(tǒng)中去掌握概念，亦即從相互聯(lián)系、相互制約、運(yùn)動(dòng)發(fā)展的觀點(diǎn)去掌握概念。
第五，培養(yǎng)兒童抽象邏輯思維能力，也就是培養(yǎng)兒童運(yùn)用概念來恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行判斷、合乎邏輯地進(jìn)行推理的能力。所謂恰當(dāng)?shù)呐袛啵褪钦_地反映客觀事物的關(guān)系和情況，或者是“是”，或者是“否”，或者有多種可能，或者指部分現(xiàn)象，或者是現(xiàn)象的基本情況。例如，把“基本上”當(dāng)作“完全是”，或者把“主要是”當(dāng)作“全部是”，那就不對(duì)了。所謂合乎邏輯的推理，即要求一切論證都能從真實(shí)的前提出發(fā)，而且推理必須是不矛盾的、一貫的。不要用“我想”“我認(rèn)為”這些口吻作為論證的前提。論證要力求有說服力。在進(jìn)行推理的時(shí)候，不以個(gè)別當(dāng)作一般，也不匆忙地隨便下結(jié)論。兒童要學(xué)會(huì)善于把歸納和演繹結(jié)合起來，從許多個(gè)別事實(shí)中找出一般規(guī)律，又能用一般規(guī)律來解釋個(gè)別事實(shí)。
第六，抽象思維是從具體事物開始的，最后還要回到具體事物中去。因此，要培養(yǎng)兒童善于把概括和具體化適當(dāng)?shù)亟y(tǒng)一起來。兒童掌握了一些抽象公式、原理以后，常常不能應(yīng)用，或者只能在很小的范圍內(nèi)應(yīng)用，而不能很好地用來解決新的問題，處理新的情況。這說明兒童還沒有很好地掌握抽象邏輯思維。兒童掌握抽象邏輯思維的標(biāo)志，不僅表現(xiàn)在抽象規(guī)律的掌握上，同時(shí)表現(xiàn)在對(duì)這些抽象規(guī)律的運(yùn)用上。
最后，兒童獨(dú)立思考的能力，即有目的的獨(dú)立解決問題的能力，是抽象思維發(fā)展的主要表現(xiàn)之一。初入學(xué)兒童由于思維的具體性很大，因而不但思維的邏輯性很差，而且思維缺乏靈活性。例如，解答算題或編擬算題的時(shí)候，常常千篇一律，照貓畫虎。教師在教學(xué)過程中，要注意培養(yǎng)兒童思維的邏輯性，同時(shí)也要注意培養(yǎng)兒童思維的靈活性和批判性。多用具體的事例來說明原理，多提啟發(fā)性的問題來引導(dǎo)兒童思考，在要求兒童回答問題的時(shí)候多讓兒童“想一想”，這樣就可以避免兒童在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生形式主義的傾向。