一、皮亞杰的認知發(fā)展理論
皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980）是當代的兒童心理學家。他把心理學的研究同生物學、邏輯學以及認識論結合在一起，著重研究兒童的認知、智力、思維是怎樣發(fā)展起來的，從而形成了“發(fā)生認識論”。這種學說，無論是在理論上還是在實驗方法上都有其自身的特色，成為當代兒童心理學重要的一個學派。這個學派以他長期從事研究工作的地點來命名，又稱為“日內(nèi)瓦學派”。他對兒童心理學的重要貢獻，是關于兒童認知發(fā)展的階段理論。他把結構主義思想引入心理學，認為兒童智力的發(fā)展由于認知結構的不同水平而表現(xiàn)出階段的特征。因此，他的學說從哲學思潮的歸屬上來說，屬于結構主義流派。
皮亞杰的“發(fā)生認識論”把個體知識的發(fā)生與發(fā)展歸納為兩個主要方面，即知識形成的心理結構（認知結構）和知識發(fā)展過程中新知識形成的機制。他認為新知識乃是連續(xù)不斷構成的結果。他把智力的本質(zhì)看作是一種適應（adaptation），即在主體和客體相互作用過程中產(chǎn)生并通過主體不斷自我調(diào)節(jié)而建構，或再建心理結構的機制。制約兒童智力發(fā)展的重要因素是成熟（主要指神經(jīng)系統(tǒng)的成熟）、物理經(jīng)驗、社會經(jīng)驗和平衡。適應是通過兩種形式來實現(xiàn)的：同化（assimilation）和順應（accommodation）。同化就是把環(huán)境因素納入機體已有的圖式或結構之中，以加強或豐富主體的動作；順應是主體的圖式，不能同化客體，因而需要改變主體動作以適應客觀變化。個體通過同化和順應這兩種形式來達到機體與環(huán)境的平衡（equilibrium）。如果機體和環(huán)境失去平衡，就需要改變行為以重建平衡。這種不斷的平衡—不平衡—平衡—……的過程就是適應的過程，也就是兒童智力發(fā)展的實質(zhì)和原因。皮亞杰把表征兒童在不同年齡階段的智力結構的概念稱之為圖式（scheme）。圖式就是動作或心理運算的結構。兒童智力結構的發(fā)展從感知動作圖式開始，經(jīng)過同化、順應、平衡而依次建構起新的圖式，如表象圖式、直覺思維圖式以至運算思維圖式等。運算圖式是重要的認知結構，他的認知發(fā)展階段理論就是以運算思維結構為主要標志而劃分的。皮亞杰的認知發(fā)展階段理論在不同時期的著作中有不同的劃分方法，但基本觀點是一致的。這里按四個階段簡介如下。
（一）感覺運動階段（0～2歲）
皮亞杰認為，在這一階段，兒童是靠感知動作來認識和適應外界環(huán)境，從而形成了動作圖式的認知結構。在這個階段，兒童雖然只有動作的智慧而沒有表象的和運算的智慧，但真正的認知過程將從這個階段的習得中產(chǎn)生，因而這一階段是重要的。它又可分為六個分階段。
新生兒期（0～1個月），兒童以先天的無條件反射來適應環(huán)境，這時，他們還不能分辨自我和非我；1～4個月，形成了初的習得性適應動作；4～8個月，出現(xiàn)了有目的的動作；8～12個月，動作的目的和手段逐漸分化；12～18個月，兒童能在重復的活動中發(fā)現(xiàn)有效的手段來達到自己的目的；18個月～2歲，兒童開始用言語作為信號來描述外部世界。言語機能的出現(xiàn)，加速了兒童智力的發(fā)展，同時也標志著本階段的結束和前運算階段的開始。
（二）前運算階段（2～7歲）
本階段的基本特征是：各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象圖式。特別是由于言語的發(fā)展，促使兒童日益頻繁地用表象符號來代替外界事物，重現(xiàn)外部活動，出現(xiàn)了“表象性思維”。但這一階段的心理表象還只是靜態(tài)性質(zhì)的物的圖像，而沒有符合邏輯的推理。這一階段又可分為兩個分階段。
1．兒童開始運用象征符號的時期（2～4歲）
言語是一種社會生活中產(chǎn)生的象征性符號，但在本階段中，兒童對言語的運用還不是概念的，他們常常把某一詞語用于個別現(xiàn)象而不會用于同類的另一現(xiàn)象。他們只能作從特殊到特殊的傳導推理（transduction），而不能作從一般到特殊的演繹推理。他們既不能認識同類客體中的不同個體，也不能認識不同個體變化中的同一性。但由于言語的發(fā)展，兒童不僅能在頭腦中復活過去感知過的事物，而且可以把自己的經(jīng)歷傳遞給別人和對未來進行想象，從而使兒童的智慧得到迅速的發(fā)展。
2．兒童開始從前運算邏輯思維向運算思維過渡（4～7歲）
本階段他們的判斷仍受直覺調(diào)節(jié)的限制。皮亞杰曾用一些實驗來說明直覺調(diào)節(jié)的特點。給五六歲兒童看兩只大小、形狀相同的玻璃杯A1和A2，并向A1和A2注入同等數(shù)量的液體，問兩只杯的液體是否相等，得到了肯定的回答。然后，將A2的液體倒入一個又高又細的玻璃杯B中。再問A1與B的液體是否相等，兒童的回答往往是說A1多，因為它寬，或說B多，因為它高。這是因為這個年齡階段的兒童只能把注意集中于事物的一個維度，而不能同時注意事物兩個維度的變化。繼續(xù)下去，兒童們的看法常常會發(fā)生混亂，一會兒說B多些，一會兒又說A1更多。這表現(xiàn)了兒童的直覺思維已經(jīng)開始從單維向多維度過渡，具有“守恒”特點的運算思維即將形成。
（三）具體運算階段（7～12歲）
在皮亞杰看來，運算思維的基本特點就是守恒。這是內(nèi)化的、可逆的動作，兒童能夠在頭腦里從概念的各種具體變化中把握其本質(zhì)的、恒定的東西。這種守恒性通過兩種可逆性來實現(xiàn)：一種是逆反性，例如，-A是+A的逆反或否定；一種是互反性，例如A＞B和B＞A是互反的，兒童自身的左右和他對面人的左右就是互反關系。運算思維又可分為具體運算和形式運算兩種水平。
具體運算階段是守恒已經(jīng)出現(xiàn)，但還沒有同具體事物完全分開而形成脫離具體事物的形式運算的階段。同形式運算思維相比，這一階段具有以下特點：（1）具體運算思維一般離不開具體事物的支持，離開具體事物而進行純粹形式邏輯推理時，就會感到困難；（2）這些運算系統(tǒng)是零散的，還不能組成一個結構的整體。如上述兩種可逆性，在這個階段的兒童思維中還是互相孤立的，而沒有把它們之間的復雜關系在一個系統(tǒng)內(nèi)綜合起來。
在這個階段，兒童能夠掌握的重要的運算系統(tǒng)是分類。例如，燕子（A）＜鳥（B）＜動物（C）。另一是序列化。例如，給兒童一組長短相差不多的棍子，他們會使用系統(tǒng)的方法，先找出短的，然后逐步達到按長短次序排列為A、B、C、D……等等。對于這樣類型的運算，兒童在本階段，可以借助具體事物的幫助順利地予以解決。以上這些運算系統(tǒng)對于兒童形成數(shù)的概念、時間和運動概念、幾何關系概念特別重要。
（四）形式運算階段（12歲以后）
具體運算思維的不斷同化、順應、平衡，逐步地出現(xiàn)了新的運算結構，這就是形式運算思維，是一種接近成熟的思維形式。其特點有以下三點。
（1）這種思維可以擺脫具體事物的束縛，把內(nèi)容與形式區(qū)分開來。皮亞杰認為，“形式運算在本質(zhì)上是由反映分類、序列等內(nèi)化動作的那些命題之間的蘊涵和矛盾等邏輯關系所組成的”，故又稱為命題運算思維。
（2）能進行假設──演繹推理。形式運算思維力圖運用“隔離變量”的方法來解決現(xiàn)實問題。特別是確定多種元素之間復雜的因果聯(lián)系，這個特點使思維達到可能性的廣闊領域。皮亞杰說：“形式思維的一般特征，超出與經(jīng)驗事實直接有關的轉(zhuǎn)換的框架之上，并且從屬于假設──演繹運算?！薄靶问剿季S的基本的特征是在現(xiàn)實與可能性之間方向上的逆轉(zhuǎn)”。
（3）形式運算思維之所以能實現(xiàn)現(xiàn)實與可能之間的逆轉(zhuǎn)，這是因為這些“可能運算本身并不是孤立的，而是彼此聯(lián)系”，構成一個組合系統(tǒng)。所謂“隔離變量”方法的運用，就是在全部可能組合之中尋找并確定某種關鍵的組合。所以“這種完全的組合系統(tǒng)是形式思維的標志”。
皮亞杰研究了形式運算圖式的邏輯結構。他認為，形式運算的命題之間有四種關系，并用符號來表示如下：
非（否定）—
和（聯(lián)結）·
或（析?。?BR> 如果……則（蘊涵）
形式運算圖式就是在這四種關系的基礎上所形成的結構化整體。
皮亞杰及其學派對認知發(fā)展階段的研究，從理論到實驗都有獨到之處。他的學說包含著豐富的科學內(nèi)容，為教育心理學和兒童心理學的發(fā)展作出了巨大的貢獻，因而受到全世界心理學工作者的重視。20世紀以來，有關認知發(fā)展的心理學研究課題，大多與皮亞杰所提出的問題有關。他對兒童思維的研究，在西方國家的兒童教育、中小學課程改革及教學方法改革等方面，也有一定影響。但皮亞杰的理論也有不足之處，他強調(diào)適應對兒童心理發(fā)展的作用，而忽視社會和教育的重要意義，他著重研究認知發(fā)展的邏輯結構而較少涉及生理發(fā)育和心理結構的研究，因而也不免有偏頗之處。
二、埃里克森的心理發(fā)展階段理論
埃里克森（E.H.Erikson，1902—1994）是現(xiàn)代美國的精神分析理論家，新精神分析學派的重要代表人物之一。他的學說是弗洛伊德（S.Freud）自我心理學的發(fā)展，在接受弗洛伊德人格結構說的基礎上，他提出了人的社會心理發(fā)展?jié)u成說。
埃里克森認為，發(fā)展是一個進化過程。一個人無論何時都兼為一個機體、一個自我、一個社會成員。自我就是個人的過去經(jīng)驗與當前認知范圍內(nèi)所面臨的任務的綜合，是個人的過去經(jīng)驗與現(xiàn)在經(jīng)驗的整合體。在人格發(fā)展中，自我起主導作用，它引導心理性欲向著合理的方向發(fā)展，把人在進化中的兩股巨大力量即個人的內(nèi)心生活和社會任務結合起來。因此，人的發(fā)展依存于三個變量：一是發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律，其發(fā)展過程與生物過程一樣是不可逆的；二是文化背景的影響，它決定發(fā)展的速度；三是每個人的特異性反應及其對社會任務作出反應時的特殊發(fā)展方式。每個人在其成長過程中都普遍體現(xiàn)著生物的、心理的、社會的事件的發(fā)生順序，按一定成熟程度分階段地向前發(fā)展。
埃里克森以自我漸成為中心，把人格發(fā)展分為八個階段，每個階段都有其特定的發(fā)展任務。其中前六個階段屬于人的成長過程，而后兩個階段是成人期和老年期。第一階段從出生到1歲半，嬰兒主要是滿足生理上的需要；發(fā)展任務是獲得信任感和克服不信任感，體驗著希望的實現(xiàn)。第二階段從1歲半到3歲，幼兒在心理成熟的基礎上不再滿足于停留在狹窄的空間之內(nèi)，開始探索新的世界；發(fā)展任務是獲得自主感而克服羞怯和疑慮感，體驗著意志的實現(xiàn)。第三階段從3歲到7歲，兒童能從言語和行動上來探索和擴充他的環(huán)境，這時社會也向他提出挑戰(zhàn)；發(fā)展任務是獲得主動感和克服內(nèi)疚感，體驗著目的的實現(xiàn)。第四階段從7歲到12歲，兒童進入社會，開始意識到社會提出的任務；發(fā)展任務是獲得勤奮感而克服自卑感，體驗著能力的實現(xiàn)。第五階段從12歲到18歲，青少年要自覺地與成年人處于相同地位；發(fā)展任務是建立同一感，即對自己的本質(zhì)、信仰和一生重要方面的前后一致和較為完滿的意識，防止同一性混亂，體驗著忠誠的實現(xiàn)。第六階段從18歲至25歲，青年人注重自己的真實情感，努力設計自己的將來，發(fā)展任務是獲得成功的情感生活和良好的人際關系，避免孤獨感，體驗著愛情的實現(xiàn)。第七階段是成人期，個體進入了繁殖時期?！胺敝场保╣eneration）一詞不僅意味著生兒育女，也包含通過創(chuàng)造性勞動使事業(yè)成功，發(fā)展任務是使本人精力充沛和照料好下一代，防止頹廢遲滯，體驗著事業(yè)與家庭主角的實現(xiàn)。第八階段是老年期，老年人要適應身體的變化和社會地位的變化，他們的側重點應著眼于保住自己的潛能，以維持個體生存和進行智慧斗爭；發(fā)展的任務是進行自我整合，避免失望情緒，體驗著角色變化和安享天年的實現(xiàn)。
埃里克森的人格發(fā)展?jié)u成說不再過分強調(diào)弗洛伊德的本能論和泛性說，而是強調(diào)文化和社會因素對人格的影響，主張人在發(fā)展過程中形成的是兼具生物的、心理的和社會的三方面因素的統(tǒng)一體。把各個發(fā)展階段看作是在自我與其社會環(huán)境相互作用的推動下矛盾不斷產(chǎn)生和解決的過程，認為發(fā)展有自我治療、自我教育的作用，重視家庭和社會對兒童的教育作用。但是，埃里克森學說的基本傾向仍然和精神分析學派一樣，認為先天因素決定后天因素，生物因素決定社會因素，這實質(zhì)上還是一種生物學化的先天預成論的觀點。這也是我們在研究人格發(fā)展問題上應該注意的。從教育心理學的角度看，埃里克森的社會心理發(fā)展?jié)u成說有以下幾點值得重視。（1）人格的發(fā)展是社會文化的產(chǎn)物，因而要重視教育對發(fā)展的作用。如在七歲以后，兒童開始意識到自己的社會義務，如果得到理想的教育，他就勤奮努力，將來可以成為一個能干和有成就的人；否則，他將自卑自貶。（2）人格的發(fā)展是循序而進的，上一個時期的發(fā)展任務如不能順利通過，就會阻礙以后的發(fā)展，因此，兒童時代的教育環(huán)境對以后的發(fā)展有重要作用。（3）發(fā)展在不同階段有不同任務，掌握不同時期的發(fā)展特點，就可避免出現(xiàn)心理危機，使發(fā)展達到理想的境界。
三、艾利康寧的兒童主導活動發(fā)展階段說
蘇聯(lián)心理學界的兒童發(fā)展階段論導源于30年代“歷史文化學派”心理學家維果茨基。維果茨基認為，兒童心理發(fā)展的階段性是通過穩(wěn)定期和轉(zhuǎn)變期的交替來實現(xiàn)的。兒童成長過程的大部分時間處于穩(wěn)定期，但是穩(wěn)定期內(nèi)不易覺察的微小的個性變化積累到一定限度就會出現(xiàn)一個轉(zhuǎn)變期，兒童的活動和心理在短期內(nèi)（如數(shù)月，一年）發(fā)生深刻質(zhì)變。三歲、七歲和十一二歲就是這種轉(zhuǎn)變年齡。這時兒童的行為和自我意識與其他年齡時期的兒童有顯著區(qū)別，如獨立活動的傾向，在和成年人關系中的許多否定表現(xiàn)等等。多數(shù)兒童在這一時期變得難教起來；但是，如果對兒童的教育措施適應兒童個性的變化，那么，兒童并不一定是難教育的。出現(xiàn)轉(zhuǎn)變期的原因可以用列昂節(jié)夫的說法：“在兒童成長的每一時期，都有一種相應的特殊活動類型，這就是主導活動。它的發(fā)展制約著兒童在該階段的心理過程和個性心理特征的根本變化?！本S果茨基認為，轉(zhuǎn)變期的本質(zhì)就在于前一年齡期的主導活動形式發(fā)生了變化，并從中醞釀出新的活動形式和活動動機，因而不可避免地使兒童原來的積極性減弱了。兒童掌握新的活動形式以后，將導致一個穩(wěn)定發(fā)展階段的到來。
60年代以后，艾利康寧發(fā)展了維果茨基和列昂節(jié)夫的兒童心理發(fā)展理論。他根據(jù)兒童各年齡階段主導活動的特點提出了他的兒童發(fā)展階段論。艾利康寧認為：“兒童發(fā)展的各個階段是從兩個方面來說的：一方面，在各階段中主要掌握著任務、動機和人與人的關系的準則，并在此基礎上發(fā)展個性的動機—需要圈；另一方面，在各個階段中主要掌握社會通行的各種行為方式，并在此基礎上發(fā)展智力、認識能力和操作能力?！卑祵庍€形象地用一個雙螺線表示上述兩方面在不同年齡階段的相互關系，提出心理發(fā)展周期性更替的假設：嬰兒期、學前期和學齡中期主要是動機—需要等個性品質(zhì)的發(fā)展時期；先學前期、學齡初期和學齡晚期是以發(fā)展認識能力為主的時期。這兩個方面有規(guī)律地相互交替，在前一時期所形成的動機和需要的基礎上發(fā)展認識能力。
根據(jù)上述理論，艾利康寧和達維多夫?qū)和男睦戆l(fā)展按其相應的主導活動類型劃分為六個階段。
（1）嬰兒期：直接的情緒性交往類型（0～1歲）。在本階段，兒童逐漸產(chǎn)生與周圍的人交往的需要和對人們的情感和態(tài)度，形成一系列的感知性動作以及從事活動的基本動作──抓握動作。
（2）先學前期：物體操作活動類型（1～3歲）。由于對物體的操作活動，兒童模仿著成年人使用物品的方式；在與成年人的日常合作中，逐漸形成言語和直觀動作的思維。
（3）學前期：游戲活動類型（3～7歲）。兒童通過游戲活動，形成了象征性機能和想象力，學會理解人的行為，包括道德行為的一般含義，區(qū)分人們相互關系的主從因素。
（4）學齡初期：學習活動類型（7～11歲）。學生在學習活動中，逐漸形成對周圍現(xiàn)象和事物的理性態(tài)度，從而使他們能考慮到客觀事物的特點和規(guī)律性，認識到道德規(guī)則的含義；并形成抽象理論思維的心理前提，如心理過程的隨意性，對外部行動的內(nèi)心計劃及反省等。
（5）學齡中期：社會公益活動系統(tǒng)中的交往活動類型（11～15歲）。這種交往活動是以集體的方式進行的，如社會宣傳、文娛體育、學習和勞動等；在這些活動中，少年掌握著根據(jù)不同任務和生活要求進行交往的能力，認識個性特征和品質(zhì)的能力以及自覺遵守公共道德準則的能力。
（6）學齡晚期：學習職業(yè)活動類型（15～17歲）。通過這種活動培養(yǎng)高年級學生一定的認識興趣和職業(yè)興趣，掌握一定的研究技能和安排生活的能力，形成道德理想和具有較高水平的自我意識的能力。
他們還認為，由于上述各個階段發(fā)展的結果，就培養(yǎng)和鞏固了學生以后積極從事生產(chǎn)活動和作為一個合格的公民所必需的道德品質(zhì)與世界觀形成的心理基礎。這些品質(zhì)表現(xiàn)在相應的需要和能力之中：合理地安排并根據(jù)需要逐步完善自己的勞動能力，在高標準的道德準則和道德理想基礎上進行集體交往的需要和能力，深思熟慮地解決生活問題的需要和能力，等等。
艾利康寧等人以主導活動來劃分兒童心理發(fā)展階段的理論，在蘇聯(lián)得到了普遍的承認，并對隨后蘇聯(lián)的兒童心理和教育心理的研究產(chǎn)生了極其重要的影響。
皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980）是當代的兒童心理學家。他把心理學的研究同生物學、邏輯學以及認識論結合在一起，著重研究兒童的認知、智力、思維是怎樣發(fā)展起來的，從而形成了“發(fā)生認識論”。這種學說，無論是在理論上還是在實驗方法上都有其自身的特色，成為當代兒童心理學重要的一個學派。這個學派以他長期從事研究工作的地點來命名，又稱為“日內(nèi)瓦學派”。他對兒童心理學的重要貢獻，是關于兒童認知發(fā)展的階段理論。他把結構主義思想引入心理學，認為兒童智力的發(fā)展由于認知結構的不同水平而表現(xiàn)出階段的特征。因此，他的學說從哲學思潮的歸屬上來說，屬于結構主義流派。
皮亞杰的“發(fā)生認識論”把個體知識的發(fā)生與發(fā)展歸納為兩個主要方面，即知識形成的心理結構（認知結構）和知識發(fā)展過程中新知識形成的機制。他認為新知識乃是連續(xù)不斷構成的結果。他把智力的本質(zhì)看作是一種適應（adaptation），即在主體和客體相互作用過程中產(chǎn)生并通過主體不斷自我調(diào)節(jié)而建構，或再建心理結構的機制。制約兒童智力發(fā)展的重要因素是成熟（主要指神經(jīng)系統(tǒng)的成熟）、物理經(jīng)驗、社會經(jīng)驗和平衡。適應是通過兩種形式來實現(xiàn)的：同化（assimilation）和順應（accommodation）。同化就是把環(huán)境因素納入機體已有的圖式或結構之中，以加強或豐富主體的動作；順應是主體的圖式，不能同化客體，因而需要改變主體動作以適應客觀變化。個體通過同化和順應這兩種形式來達到機體與環(huán)境的平衡（equilibrium）。如果機體和環(huán)境失去平衡，就需要改變行為以重建平衡。這種不斷的平衡—不平衡—平衡—……的過程就是適應的過程，也就是兒童智力發(fā)展的實質(zhì)和原因。皮亞杰把表征兒童在不同年齡階段的智力結構的概念稱之為圖式（scheme）。圖式就是動作或心理運算的結構。兒童智力結構的發(fā)展從感知動作圖式開始，經(jīng)過同化、順應、平衡而依次建構起新的圖式，如表象圖式、直覺思維圖式以至運算思維圖式等。運算圖式是重要的認知結構，他的認知發(fā)展階段理論就是以運算思維結構為主要標志而劃分的。皮亞杰的認知發(fā)展階段理論在不同時期的著作中有不同的劃分方法，但基本觀點是一致的。這里按四個階段簡介如下。
（一）感覺運動階段（0～2歲）
皮亞杰認為，在這一階段，兒童是靠感知動作來認識和適應外界環(huán)境，從而形成了動作圖式的認知結構。在這個階段，兒童雖然只有動作的智慧而沒有表象的和運算的智慧，但真正的認知過程將從這個階段的習得中產(chǎn)生，因而這一階段是重要的。它又可分為六個分階段。
新生兒期（0～1個月），兒童以先天的無條件反射來適應環(huán)境，這時，他們還不能分辨自我和非我；1～4個月，形成了初的習得性適應動作；4～8個月，出現(xiàn)了有目的的動作；8～12個月，動作的目的和手段逐漸分化；12～18個月，兒童能在重復的活動中發(fā)現(xiàn)有效的手段來達到自己的目的；18個月～2歲，兒童開始用言語作為信號來描述外部世界。言語機能的出現(xiàn)，加速了兒童智力的發(fā)展，同時也標志著本階段的結束和前運算階段的開始。
（二）前運算階段（2～7歲）
本階段的基本特征是：各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象圖式。特別是由于言語的發(fā)展，促使兒童日益頻繁地用表象符號來代替外界事物，重現(xiàn)外部活動，出現(xiàn)了“表象性思維”。但這一階段的心理表象還只是靜態(tài)性質(zhì)的物的圖像，而沒有符合邏輯的推理。這一階段又可分為兩個分階段。
1．兒童開始運用象征符號的時期（2～4歲）
言語是一種社會生活中產(chǎn)生的象征性符號，但在本階段中，兒童對言語的運用還不是概念的，他們常常把某一詞語用于個別現(xiàn)象而不會用于同類的另一現(xiàn)象。他們只能作從特殊到特殊的傳導推理（transduction），而不能作從一般到特殊的演繹推理。他們既不能認識同類客體中的不同個體，也不能認識不同個體變化中的同一性。但由于言語的發(fā)展，兒童不僅能在頭腦中復活過去感知過的事物，而且可以把自己的經(jīng)歷傳遞給別人和對未來進行想象，從而使兒童的智慧得到迅速的發(fā)展。
2．兒童開始從前運算邏輯思維向運算思維過渡（4～7歲）
本階段他們的判斷仍受直覺調(diào)節(jié)的限制。皮亞杰曾用一些實驗來說明直覺調(diào)節(jié)的特點。給五六歲兒童看兩只大小、形狀相同的玻璃杯A1和A2，并向A1和A2注入同等數(shù)量的液體，問兩只杯的液體是否相等，得到了肯定的回答。然后，將A2的液體倒入一個又高又細的玻璃杯B中。再問A1與B的液體是否相等，兒童的回答往往是說A1多，因為它寬，或說B多，因為它高。這是因為這個年齡階段的兒童只能把注意集中于事物的一個維度，而不能同時注意事物兩個維度的變化。繼續(xù)下去，兒童們的看法常常會發(fā)生混亂，一會兒說B多些，一會兒又說A1更多。這表現(xiàn)了兒童的直覺思維已經(jīng)開始從單維向多維度過渡，具有“守恒”特點的運算思維即將形成。
（三）具體運算階段（7～12歲）
在皮亞杰看來，運算思維的基本特點就是守恒。這是內(nèi)化的、可逆的動作，兒童能夠在頭腦里從概念的各種具體變化中把握其本質(zhì)的、恒定的東西。這種守恒性通過兩種可逆性來實現(xiàn)：一種是逆反性，例如，-A是+A的逆反或否定；一種是互反性，例如A＞B和B＞A是互反的，兒童自身的左右和他對面人的左右就是互反關系。運算思維又可分為具體運算和形式運算兩種水平。
具體運算階段是守恒已經(jīng)出現(xiàn)，但還沒有同具體事物完全分開而形成脫離具體事物的形式運算的階段。同形式運算思維相比，這一階段具有以下特點：（1）具體運算思維一般離不開具體事物的支持，離開具體事物而進行純粹形式邏輯推理時，就會感到困難；（2）這些運算系統(tǒng)是零散的，還不能組成一個結構的整體。如上述兩種可逆性，在這個階段的兒童思維中還是互相孤立的，而沒有把它們之間的復雜關系在一個系統(tǒng)內(nèi)綜合起來。
在這個階段，兒童能夠掌握的重要的運算系統(tǒng)是分類。例如，燕子（A）＜鳥（B）＜動物（C）。另一是序列化。例如，給兒童一組長短相差不多的棍子，他們會使用系統(tǒng)的方法，先找出短的，然后逐步達到按長短次序排列為A、B、C、D……等等。對于這樣類型的運算，兒童在本階段，可以借助具體事物的幫助順利地予以解決。以上這些運算系統(tǒng)對于兒童形成數(shù)的概念、時間和運動概念、幾何關系概念特別重要。
（四）形式運算階段（12歲以后）
具體運算思維的不斷同化、順應、平衡，逐步地出現(xiàn)了新的運算結構，這就是形式運算思維，是一種接近成熟的思維形式。其特點有以下三點。
（1）這種思維可以擺脫具體事物的束縛，把內(nèi)容與形式區(qū)分開來。皮亞杰認為，“形式運算在本質(zhì)上是由反映分類、序列等內(nèi)化動作的那些命題之間的蘊涵和矛盾等邏輯關系所組成的”，故又稱為命題運算思維。
（2）能進行假設──演繹推理。形式運算思維力圖運用“隔離變量”的方法來解決現(xiàn)實問題。特別是確定多種元素之間復雜的因果聯(lián)系，這個特點使思維達到可能性的廣闊領域。皮亞杰說：“形式思維的一般特征，超出與經(jīng)驗事實直接有關的轉(zhuǎn)換的框架之上，并且從屬于假設──演繹運算?！薄靶问剿季S的基本的特征是在現(xiàn)實與可能性之間方向上的逆轉(zhuǎn)”。
（3）形式運算思維之所以能實現(xiàn)現(xiàn)實與可能之間的逆轉(zhuǎn)，這是因為這些“可能運算本身并不是孤立的，而是彼此聯(lián)系”，構成一個組合系統(tǒng)。所謂“隔離變量”方法的運用，就是在全部可能組合之中尋找并確定某種關鍵的組合。所以“這種完全的組合系統(tǒng)是形式思維的標志”。
皮亞杰研究了形式運算圖式的邏輯結構。他認為，形式運算的命題之間有四種關系，并用符號來表示如下：
非（否定）—
和（聯(lián)結）·
或（析?。?BR> 如果……則（蘊涵）
形式運算圖式就是在這四種關系的基礎上所形成的結構化整體。
皮亞杰及其學派對認知發(fā)展階段的研究，從理論到實驗都有獨到之處。他的學說包含著豐富的科學內(nèi)容，為教育心理學和兒童心理學的發(fā)展作出了巨大的貢獻，因而受到全世界心理學工作者的重視。20世紀以來，有關認知發(fā)展的心理學研究課題，大多與皮亞杰所提出的問題有關。他對兒童思維的研究，在西方國家的兒童教育、中小學課程改革及教學方法改革等方面，也有一定影響。但皮亞杰的理論也有不足之處，他強調(diào)適應對兒童心理發(fā)展的作用，而忽視社會和教育的重要意義，他著重研究認知發(fā)展的邏輯結構而較少涉及生理發(fā)育和心理結構的研究，因而也不免有偏頗之處。
二、埃里克森的心理發(fā)展階段理論
埃里克森（E.H.Erikson，1902—1994）是現(xiàn)代美國的精神分析理論家，新精神分析學派的重要代表人物之一。他的學說是弗洛伊德（S.Freud）自我心理學的發(fā)展，在接受弗洛伊德人格結構說的基礎上，他提出了人的社會心理發(fā)展?jié)u成說。
埃里克森認為，發(fā)展是一個進化過程。一個人無論何時都兼為一個機體、一個自我、一個社會成員。自我就是個人的過去經(jīng)驗與當前認知范圍內(nèi)所面臨的任務的綜合，是個人的過去經(jīng)驗與現(xiàn)在經(jīng)驗的整合體。在人格發(fā)展中，自我起主導作用，它引導心理性欲向著合理的方向發(fā)展，把人在進化中的兩股巨大力量即個人的內(nèi)心生活和社會任務結合起來。因此，人的發(fā)展依存于三個變量：一是發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律，其發(fā)展過程與生物過程一樣是不可逆的；二是文化背景的影響，它決定發(fā)展的速度；三是每個人的特異性反應及其對社會任務作出反應時的特殊發(fā)展方式。每個人在其成長過程中都普遍體現(xiàn)著生物的、心理的、社會的事件的發(fā)生順序，按一定成熟程度分階段地向前發(fā)展。
埃里克森以自我漸成為中心，把人格發(fā)展分為八個階段，每個階段都有其特定的發(fā)展任務。其中前六個階段屬于人的成長過程，而后兩個階段是成人期和老年期。第一階段從出生到1歲半，嬰兒主要是滿足生理上的需要；發(fā)展任務是獲得信任感和克服不信任感，體驗著希望的實現(xiàn)。第二階段從1歲半到3歲，幼兒在心理成熟的基礎上不再滿足于停留在狹窄的空間之內(nèi)，開始探索新的世界；發(fā)展任務是獲得自主感而克服羞怯和疑慮感，體驗著意志的實現(xiàn)。第三階段從3歲到7歲，兒童能從言語和行動上來探索和擴充他的環(huán)境，這時社會也向他提出挑戰(zhàn)；發(fā)展任務是獲得主動感和克服內(nèi)疚感，體驗著目的的實現(xiàn)。第四階段從7歲到12歲，兒童進入社會，開始意識到社會提出的任務；發(fā)展任務是獲得勤奮感而克服自卑感，體驗著能力的實現(xiàn)。第五階段從12歲到18歲，青少年要自覺地與成年人處于相同地位；發(fā)展任務是建立同一感，即對自己的本質(zhì)、信仰和一生重要方面的前后一致和較為完滿的意識，防止同一性混亂，體驗著忠誠的實現(xiàn)。第六階段從18歲至25歲，青年人注重自己的真實情感，努力設計自己的將來，發(fā)展任務是獲得成功的情感生活和良好的人際關系，避免孤獨感，體驗著愛情的實現(xiàn)。第七階段是成人期，個體進入了繁殖時期?！胺敝场保╣eneration）一詞不僅意味著生兒育女，也包含通過創(chuàng)造性勞動使事業(yè)成功，發(fā)展任務是使本人精力充沛和照料好下一代，防止頹廢遲滯，體驗著事業(yè)與家庭主角的實現(xiàn)。第八階段是老年期，老年人要適應身體的變化和社會地位的變化，他們的側重點應著眼于保住自己的潛能，以維持個體生存和進行智慧斗爭；發(fā)展的任務是進行自我整合，避免失望情緒，體驗著角色變化和安享天年的實現(xiàn)。
埃里克森的人格發(fā)展?jié)u成說不再過分強調(diào)弗洛伊德的本能論和泛性說，而是強調(diào)文化和社會因素對人格的影響，主張人在發(fā)展過程中形成的是兼具生物的、心理的和社會的三方面因素的統(tǒng)一體。把各個發(fā)展階段看作是在自我與其社會環(huán)境相互作用的推動下矛盾不斷產(chǎn)生和解決的過程，認為發(fā)展有自我治療、自我教育的作用，重視家庭和社會對兒童的教育作用。但是，埃里克森學說的基本傾向仍然和精神分析學派一樣，認為先天因素決定后天因素，生物因素決定社會因素，這實質(zhì)上還是一種生物學化的先天預成論的觀點。這也是我們在研究人格發(fā)展問題上應該注意的。從教育心理學的角度看，埃里克森的社會心理發(fā)展?jié)u成說有以下幾點值得重視。（1）人格的發(fā)展是社會文化的產(chǎn)物，因而要重視教育對發(fā)展的作用。如在七歲以后，兒童開始意識到自己的社會義務，如果得到理想的教育，他就勤奮努力，將來可以成為一個能干和有成就的人；否則，他將自卑自貶。（2）人格的發(fā)展是循序而進的，上一個時期的發(fā)展任務如不能順利通過，就會阻礙以后的發(fā)展，因此，兒童時代的教育環(huán)境對以后的發(fā)展有重要作用。（3）發(fā)展在不同階段有不同任務，掌握不同時期的發(fā)展特點，就可避免出現(xiàn)心理危機，使發(fā)展達到理想的境界。
三、艾利康寧的兒童主導活動發(fā)展階段說
蘇聯(lián)心理學界的兒童發(fā)展階段論導源于30年代“歷史文化學派”心理學家維果茨基。維果茨基認為，兒童心理發(fā)展的階段性是通過穩(wěn)定期和轉(zhuǎn)變期的交替來實現(xiàn)的。兒童成長過程的大部分時間處于穩(wěn)定期，但是穩(wěn)定期內(nèi)不易覺察的微小的個性變化積累到一定限度就會出現(xiàn)一個轉(zhuǎn)變期，兒童的活動和心理在短期內(nèi)（如數(shù)月，一年）發(fā)生深刻質(zhì)變。三歲、七歲和十一二歲就是這種轉(zhuǎn)變年齡。這時兒童的行為和自我意識與其他年齡時期的兒童有顯著區(qū)別，如獨立活動的傾向，在和成年人關系中的許多否定表現(xiàn)等等。多數(shù)兒童在這一時期變得難教起來；但是，如果對兒童的教育措施適應兒童個性的變化，那么，兒童并不一定是難教育的。出現(xiàn)轉(zhuǎn)變期的原因可以用列昂節(jié)夫的說法：“在兒童成長的每一時期，都有一種相應的特殊活動類型，這就是主導活動。它的發(fā)展制約著兒童在該階段的心理過程和個性心理特征的根本變化?！本S果茨基認為，轉(zhuǎn)變期的本質(zhì)就在于前一年齡期的主導活動形式發(fā)生了變化，并從中醞釀出新的活動形式和活動動機，因而不可避免地使兒童原來的積極性減弱了。兒童掌握新的活動形式以后，將導致一個穩(wěn)定發(fā)展階段的到來。
60年代以后，艾利康寧發(fā)展了維果茨基和列昂節(jié)夫的兒童心理發(fā)展理論。他根據(jù)兒童各年齡階段主導活動的特點提出了他的兒童發(fā)展階段論。艾利康寧認為：“兒童發(fā)展的各個階段是從兩個方面來說的：一方面，在各階段中主要掌握著任務、動機和人與人的關系的準則，并在此基礎上發(fā)展個性的動機—需要圈；另一方面，在各個階段中主要掌握社會通行的各種行為方式，并在此基礎上發(fā)展智力、認識能力和操作能力?！卑祵庍€形象地用一個雙螺線表示上述兩方面在不同年齡階段的相互關系，提出心理發(fā)展周期性更替的假設：嬰兒期、學前期和學齡中期主要是動機—需要等個性品質(zhì)的發(fā)展時期；先學前期、學齡初期和學齡晚期是以發(fā)展認識能力為主的時期。這兩個方面有規(guī)律地相互交替，在前一時期所形成的動機和需要的基礎上發(fā)展認識能力。
根據(jù)上述理論，艾利康寧和達維多夫?qū)和男睦戆l(fā)展按其相應的主導活動類型劃分為六個階段。
（1）嬰兒期：直接的情緒性交往類型（0～1歲）。在本階段，兒童逐漸產(chǎn)生與周圍的人交往的需要和對人們的情感和態(tài)度，形成一系列的感知性動作以及從事活動的基本動作──抓握動作。
（2）先學前期：物體操作活動類型（1～3歲）。由于對物體的操作活動，兒童模仿著成年人使用物品的方式；在與成年人的日常合作中，逐漸形成言語和直觀動作的思維。
（3）學前期：游戲活動類型（3～7歲）。兒童通過游戲活動，形成了象征性機能和想象力，學會理解人的行為，包括道德行為的一般含義，區(qū)分人們相互關系的主從因素。
（4）學齡初期：學習活動類型（7～11歲）。學生在學習活動中，逐漸形成對周圍現(xiàn)象和事物的理性態(tài)度，從而使他們能考慮到客觀事物的特點和規(guī)律性，認識到道德規(guī)則的含義；并形成抽象理論思維的心理前提，如心理過程的隨意性，對外部行動的內(nèi)心計劃及反省等。
（5）學齡中期：社會公益活動系統(tǒng)中的交往活動類型（11～15歲）。這種交往活動是以集體的方式進行的，如社會宣傳、文娛體育、學習和勞動等；在這些活動中，少年掌握著根據(jù)不同任務和生活要求進行交往的能力，認識個性特征和品質(zhì)的能力以及自覺遵守公共道德準則的能力。
（6）學齡晚期：學習職業(yè)活動類型（15～17歲）。通過這種活動培養(yǎng)高年級學生一定的認識興趣和職業(yè)興趣，掌握一定的研究技能和安排生活的能力，形成道德理想和具有較高水平的自我意識的能力。
他們還認為，由于上述各個階段發(fā)展的結果，就培養(yǎng)和鞏固了學生以后積極從事生產(chǎn)活動和作為一個合格的公民所必需的道德品質(zhì)與世界觀形成的心理基礎。這些品質(zhì)表現(xiàn)在相應的需要和能力之中：合理地安排并根據(jù)需要逐步完善自己的勞動能力，在高標準的道德準則和道德理想基礎上進行集體交往的需要和能力，深思熟慮地解決生活問題的需要和能力，等等。
艾利康寧等人以主導活動來劃分兒童心理發(fā)展階段的理論，在蘇聯(lián)得到了普遍的承認，并對隨后蘇聯(lián)的兒童心理和教育心理的研究產(chǎn)生了極其重要的影響。