一、認(rèn)知的發(fā)展
認(rèn)知活動(dòng)包括感知、記憶、思維、想象、言語和注意等心理因素。感知和表象等是感性認(rèn)識(shí)的心理因素，通過感性認(rèn)識(shí)獲得了事物的初步印象；而對(duì)事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的認(rèn)識(shí)是通過思維實(shí)現(xiàn)的。有些心理學(xué)家認(rèn)為，認(rèn)知主要是由感知、表象和概念三種成分所組成。也有些心理學(xué)家認(rèn)為，動(dòng)作是人們認(rèn)識(shí)世界的一種重要手段，因此，動(dòng)作的發(fā)展也包括在認(rèn)知發(fā)展的范疇之內(nèi)。心理學(xué)家們盡管對(duì)認(rèn)知的結(jié)構(gòu)有不同的看法，但大都同意，思維是認(rèn)知的核心。
認(rèn)知心理的諸因素的發(fā)展時(shí)序不一。感覺發(fā)生、發(fā)展早，新生兒就具有多種感覺。大約在六個(gè)月左右出現(xiàn)了觀察力的初形態(tài)，在一歲左右，形成了對(duì)物體常駐性的認(rèn)識(shí)。記憶是以條件反射的出現(xiàn)作為標(biāo)志，發(fā)展也較早。記憶的發(fā)展與言語的發(fā)展密切聯(lián)系，也與兒童的理解力、聯(lián)想力等的發(fā)展相關(guān)。
思維是一種概括的、間接的反映形式，它是在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，借助言語實(shí)現(xiàn)的，它的發(fā)生、發(fā)展較晚。嚴(yán)格地說，一歲前的兒童沒有思維。在這一時(shí)期，兒童的認(rèn)知活動(dòng)是一些運(yùn)動(dòng)性的和知覺性的活動(dòng)。大約在第二年初，才出現(xiàn)了一些初步的概括性活動(dòng)。兩歲以后，隨著言語的發(fā)展，開始以游戲的方式來模仿成年人的活動(dòng)，假想自己是某一社會(huì)角色。但這時(shí)兒童的認(rèn)知活動(dòng)主要還是在動(dòng)作中進(jìn)行，是屬于直觀（感知）性的認(rèn)知活動(dòng)。兒童掌握言語以后，思維才逐漸擺脫對(duì)動(dòng)作的直接依賴，可以憑借事物的表象進(jìn)行思考。但在整個(gè)學(xué)前期，兒童由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有限，因此，常常用自己的經(jīng)驗(yàn)去解釋周圍的事物，用自己的想法去代替客觀規(guī)律，其認(rèn)知水平是片面的和膚淺的。大約從學(xué)齡初期開始，才出現(xiàn)真正抽象思維。據(jù)研究，抽象思維能力也不是完成的。它是通過具體—抽象—具體……螺旋式上升的，即在兒童達(dá)到某一水平抽象思維的基礎(chǔ)上，還要把這些抽象的認(rèn)識(shí)具體化，然后再達(dá)到一個(gè)新的抽象高度，如此“循環(huán)往復(fù)”，不斷地促進(jìn)兒童智力的發(fā)展。例如，當(dāng)小學(xué)一年級(jí)兒童學(xué)習(xí)算術(shù)進(jìn)位加法時(shí)，對(duì)他們來說，是困難的抽象作業(yè)。但當(dāng)兒童熟練地掌握加法以至四則運(yùn)算以后，開始學(xué)習(xí)代數(shù)時(shí)，就面臨另一個(gè)抽象的高度。學(xué)生在向新的抽象高度前進(jìn)時(shí)，又總要以原有的具體知識(shí)為基礎(chǔ)，如在學(xué)習(xí)代數(shù)時(shí)，就要以算術(shù)四則運(yùn)算作為具體基礎(chǔ)知識(shí)。通過螺旋式運(yùn)動(dòng)，就出現(xiàn)了少年時(shí)期、青年時(shí)期的抽象邏輯思維水平，以及辯證邏輯思維水平。形式邏輯思維和辯證邏輯思維是青少年思維發(fā)展的兩個(gè)階段。
綜上所述，構(gòu)成認(rèn)知活動(dòng)的各種因素的發(fā)展是多層次的和不同步的，因此，認(rèn)知的發(fā)展要經(jīng)歷一個(gè)由淺入深、多階段和多種水平的發(fā)展過程。教育工作者必須按照認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律來進(jìn)行教育，才能取得佳的效果。
二、情感的發(fā)展
在個(gè)體發(fā)展史的研究上，對(duì)于情感在什么時(shí)候產(chǎn)生，開始時(shí)都有一些什么樣的情感等問題，是有爭論的。精神分析學(xué)派弗洛伊德等假設(shè)，嬰兒出生時(shí)就具有深?yuàn)W的和強(qiáng)烈的情感；行為主義學(xué)派代表人物華生認(rèn)為，嬰兒出生時(shí)就具有愛、怒和怕三種主要情緒。但是這些理論在以后的研究中未被證實(shí)。加拿大心理學(xué)家布里奇斯（K.M.B.Bridges）于1936年提出了一種新理論。他認(rèn)為嬰兒出生時(shí)，只有“一般性的激動(dòng)”，隨后，通過成熟與學(xué)習(xí)才逐漸分化為各種不同的情緒類型。布里奇斯的情緒不斷分化的學(xué)說，目前已為大多數(shù)心理學(xué)家們所接受。但是，近年來的研究表明：嬰兒情緒的分化，可能比人們?cè)人胂蟮倪€要早得多。
兒童情感的發(fā)展是在人際交往中逐漸豐富和深化的。學(xué)前兒童已經(jīng)有了一些社交活動(dòng)，認(rèn)識(shí)能力與自我意識(shí)也有所發(fā)展，在此基礎(chǔ)上，產(chǎn)生了一些初級(jí)的社會(huì)性情感。例如，在道德感的發(fā)展上，五六歲的兒童已經(jīng)能把自己和別人的行為與道德規(guī)則相比較，而且也能體驗(yàn)到相應(yīng)的情緒狀態(tài)，但由于經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力的限制，既不深刻，也不穩(wěn)定。兒童入學(xué)后，在文化課和德育課中，學(xué)習(xí)了祖國、集體、道德等概念，掌握了有關(guān)的社會(huì)道德行為規(guī)范，經(jīng)過集體生活的陶冶，對(duì)別人和自我評(píng)價(jià)的能力也相應(yīng)得到發(fā)展，因此，學(xué)齡初期的兒童，一般都能建立起初步的集體感、榮譽(yù)感、自尊感、責(zé)任感和愛國主義情感，等等。兒童道德感的進(jìn)一步發(fā)展，是在道德概念的豐富、道德準(zhǔn)則的深入理解、道德評(píng)價(jià)能力的進(jìn)一步發(fā)展以及將認(rèn)識(shí)內(nèi)化為本人的信念的過程中實(shí)現(xiàn)的。教育者在進(jìn)行教育過程中，能否做到“曉之以理，動(dòng)之以情”，使學(xué)生能及時(shí)將道德認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的情緒體驗(yàn)，并不斷幫助學(xué)生提高道德認(rèn)識(shí)水平，順利地將道德認(rèn)識(shí)深化為自己的信念，是道德感健康發(fā)展的關(guān)鍵。
理智感是高級(jí)情感的另一重要組成部分，是人在認(rèn)識(shí)客觀事物的過程中所產(chǎn)生的情感體驗(yàn)。幼兒的理智感是通過好奇、好問、好動(dòng)手表現(xiàn)出來的，因?yàn)橥ㄟ^問、看、摸、聽等活動(dòng)，他們獲得了新知識(shí)，滿足了認(rèn)識(shí)上的需要。兒童入學(xué)后，由于學(xué)習(xí)責(zé)任感的形成和知識(shí)的增長，理智感也發(fā)生相應(yīng)的變化。在教師的積極引導(dǎo)下，學(xué)齡兒童愿意將所學(xué)到的知識(shí)付諸實(shí)踐，愿意做有一定難度或需要?jiǎng)邮植僮鞯淖鳂I(yè)。他們經(jīng)歷過遇到難題時(shí)的困惑，也體驗(yàn)到解決難題后的愉快。到了中學(xué)階段，隨著知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累和學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜化，青少年逐漸意識(shí)到自己的能力和愛好，學(xué)習(xí)興趣越來越分化和穩(wěn)定。青少年理智感發(fā)展中突出的特點(diǎn)是：（1）產(chǎn)生了與穩(wěn)定的、深刻的認(rèn)識(shí)興趣相聯(lián)系的情緒體驗(yàn)；（2）產(chǎn)生了與要求探索真理、論證某些現(xiàn)象、要求創(chuàng)造革新等相聯(lián)系的積極性情緒體驗(yàn)；（3）理智感逐漸與志向、理想相結(jié)合成為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一個(gè)組成部分。
美感的成分比較復(fù)雜。聲、色、味、自然景物、人類的行為與創(chuàng)造都有美的存在，因此，兒童對(duì)不同對(duì)象美感的發(fā)展是不同步的。一般地說，對(duì)自然現(xiàn)象美的體驗(yàn)發(fā)展較早，兒童對(duì)社會(huì)現(xiàn)象美的體驗(yàn)不僅與認(rèn)知能力發(fā)展有關(guān)，而且與道德感的發(fā)展相聯(lián)系，有較大的個(gè)別差異。學(xué)校的專門藝術(shù)教育課程，對(duì)兒童理解評(píng)價(jià)美的能力的形成起重要作用。美感又是一種傾向性的情緒體驗(yàn)，德育課與集體輿論影響兒童評(píng)判美丑的傾向。美感在兒童心理的發(fā)展中有重大作用，教育者如能讓兒童經(jīng)常看到、聽到、理解到許多美好的事物，就會(huì)使兒童的生活變得豐富多彩，有利于形成高尚的情緒。關(guān)于審美心理將在第十四章詳細(xì)論述。
三、個(gè)性的發(fā)展
個(gè)性結(jié)構(gòu)包括個(gè)性傾向性和個(gè)性特征，個(gè)性傾向性對(duì)人的心理發(fā)展起著動(dòng)力作用。
需要、動(dòng)機(jī)、理想、自我意識(shí)等是個(gè)性傾向性的主要成分。需要是個(gè)性傾向性的源泉，也是心理學(xué)理論體系中解釋人的行為動(dòng)力不可缺少的重要部分。我國近年來關(guān)于中小學(xué)生需要發(fā)展的研究表明：中小學(xué)生需要結(jié)構(gòu)的發(fā)展是多維度、多層次的統(tǒng)一整體，可概括為七類，即生理與物質(zhì)生活需要、安全與保障需要、交往和友誼需要、尊重與自尊需要、課外活動(dòng)與精神生活需要、學(xué)習(xí)與成才的需要、奉獻(xiàn)與創(chuàng)造需要。這七類又各包括幾個(gè)不同的層次，共有28個(gè)層次，它們是由低級(jí)層次向高級(jí)層次發(fā)展的，各年級(jí)的需要結(jié)構(gòu)是一個(gè)不斷發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)。同時(shí)研究還表明，中小學(xué)生各年級(jí)分別具有優(yōu)勢需要，總的發(fā)展趨勢具有階段性，即年齡階段不同，優(yōu)勢需要也不同，階段之間又有交叉，也是由低向高發(fā)展的。
動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)個(gè)體活動(dòng)達(dá)到一定目的的內(nèi)部動(dòng)力，是激勵(lì)人去行動(dòng)的主觀動(dòng)因。我國關(guān)于兒童、青少年學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)展的研究，已取得一定的成果。研究發(fā)現(xiàn)，目前我國中小學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有很大的分化，表現(xiàn)出四種類型：第一類，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不太明確；第二類，學(xué)習(xí)是為了履行社會(huì)義務(wù)；第三類，學(xué)習(xí)為了個(gè)人前途；第四類，學(xué)習(xí)為了國家與集體的利益。其中社會(huì)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的百分率高。研究還發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與理想有密切關(guān)系，它們之間的相關(guān)系數(shù)為0.814，各類學(xué)校各年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)展的總趨勢基本是一致的。
理想是指向未來、指向人的生活活動(dòng)的遠(yuǎn)景性想象，當(dāng)它作為展現(xiàn)一個(gè)人的人生道路和方向并推動(dòng)人的一切活動(dòng)時(shí)，便屬于個(gè)性傾向性的范疇。我國中小學(xué)生理想發(fā)展的趨勢，據(jù)韓進(jìn)之等1979、1980、1984年三次連續(xù)追蹤調(diào)查結(jié)果表明，從認(rèn)識(shí)水平看，都是從具體形象理想發(fā)展為綜合性理想，再發(fā)展為概括性理想。低年級(jí)學(xué)生中具體形象理想較多，中年級(jí)學(xué)生中綜合性理想較多，概括性理想則在高年級(jí)中有較大的發(fā)展。連續(xù)三次的調(diào)查結(jié)果基本是一致的。
自我意識(shí)是人的個(gè)性的核心，它對(duì)兒童個(gè)性發(fā)展起著調(diào)節(jié)制約作用，它是兒童進(jìn)行自我教育的基礎(chǔ)。了解兒童自我意識(shí)發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)，可以更好地培養(yǎng)兒童健康的個(gè)性和共產(chǎn)主義道德品質(zhì)。韓進(jìn)之等以自我評(píng)價(jià)、自我體驗(yàn)和自我控制三種心理活動(dòng)的表現(xiàn)形式作為自我意識(shí)的主要結(jié)構(gòu)成分，系統(tǒng)地研究了我國學(xué)前兒童、小學(xué)生、大學(xué)生的自我意識(shí)發(fā)展的趨勢及特點(diǎn)。研究發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)前兒童自我意識(shí)各因素的發(fā)展都是隨年齡的增長而發(fā)展的。學(xué)前兒童自我評(píng)價(jià)發(fā)展的特點(diǎn)，首先是依從性的評(píng)價(jià)，然后發(fā)展到對(duì)自己個(gè)別方面的評(píng)價(jià)，進(jìn)而發(fā)展為對(duì)多方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。其次，學(xué)前兒童自我評(píng)價(jià)明顯地停留在對(duì)自己外部行為的評(píng)價(jià)上，同時(shí)也表現(xiàn)了自我評(píng)價(jià)有從外部行為向內(nèi)心品質(zhì)轉(zhuǎn)化的傾向。學(xué)前兒童自我情緒體驗(yàn)發(fā)展的特點(diǎn)，主要是發(fā)展水平不斷深化，同時(shí)表現(xiàn)情緒體驗(yàn)的社會(huì)性、受暗示性；而自我控制發(fā)展的特點(diǎn)，主要表現(xiàn)為獨(dú)立性、堅(jiān)持性和自制力等。
我國中小學(xué)自我意識(shí)的發(fā)展趨勢呈曲線形，表現(xiàn)出三個(gè)上升期、三個(gè)平穩(wěn)期，即小學(xué)一年級(jí)到二年級(jí)、小學(xué)五年級(jí)到六年級(jí)、小學(xué)六年級(jí)到初三為三個(gè)上升期，高一到高三為三個(gè)平穩(wěn)期。
大學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展的總趨勢已逐漸趨于穩(wěn)定，但大學(xué)一年級(jí)學(xué)生和四年級(jí)學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展有差異。大學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的發(fā)展已明顯地具有獨(dú)立性，但也表現(xiàn)出矛盾性，即“理想的我”和“現(xiàn)實(shí)的我”之間、“主體的我”和“社會(huì)的我”之間的矛盾。大學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展已能進(jìn)行比較深刻的自我反省、自我教育。大學(xué)生自我評(píng)價(jià)的發(fā)展表現(xiàn)為評(píng)價(jià)的概括性，包括概括的理論性、辯證性和定型性。
個(gè)性特征主要包括能力、氣質(zhì)和性格。
能力是順利地完成某種活動(dòng)所必需的心理特征。兒童的能力是由知識(shí)、技能轉(zhuǎn)化而形成的。但只有概括化了的知識(shí)與熟練的技能才有可能轉(zhuǎn)化為能力。關(guān)于能力形成和發(fā)展的條件是多方面的，首先是社會(huì)文化歷史條件，社會(huì)文化歷史條件不同，能力的發(fā)展也不同；其次是生活條件，包括遺傳素質(zhì)在內(nèi)，也是影響能力形成和發(fā)展不可忽視的一個(gè)因素；第三是作為個(gè)人活動(dòng)動(dòng)機(jī)的心理因素，對(duì)活動(dòng)影響更為直接，從而也影響能力的形成和發(fā)展。目前關(guān)于能力發(fā)展的研究側(cè)重于開發(fā)智力，發(fā)掘潛能，促進(jìn)兒童、青少年創(chuàng)造能力的發(fā)展。
氣質(zhì)是人的心理活動(dòng)的穩(wěn)定的動(dòng)力特征，表現(xiàn)在心理活動(dòng)的強(qiáng)度、速度、靈活性及指向性上。研究表明，氣質(zhì)是個(gè)體先天的生理機(jī)能決定的，從個(gè)體出生起就有氣質(zhì)，但氣質(zhì)也會(huì)在環(huán)境因素影響下發(fā)生變化。
我國心理學(xué)工作者曾對(duì)兒童、青少年氣質(zhì)分布與發(fā)展進(jìn)行了一些探討。根據(jù)對(duì)中小學(xué)生1 105份有效問卷答案的統(tǒng)計(jì)分析：膽汁質(zhì)為127人（12%）；多血質(zhì)為139人（13%）；黏液質(zhì)為201人（18%）；抑郁質(zhì)為114人（10%）；膽汁—多血質(zhì)為177人（16%）；膽汁—黏液質(zhì)為79人（7%）；膽汁—抑郁質(zhì)為57人（5%）；多血—抑郁質(zhì)為33人（3%）；多血—黏液質(zhì)為33人（3%）；黏液—抑郁質(zhì)為92人（8%）。以上10種氣質(zhì)類型人數(shù)在總樣本1 105人中的分布是相對(duì)穩(wěn)定的。研究發(fā)現(xiàn)各種氣質(zhì)類型的兒童，都可以成為三好學(xué)生、學(xué)生干部和學(xué)業(yè)優(yōu)秀者。高文化程度父母的子女，表現(xiàn)出來某種“氣質(zhì)優(yōu)勢”，因此，提高人的文化水平和文化素養(yǎng)，可以改變下一代的氣質(zhì)結(jié)構(gòu)。
性格是人的個(gè)性特征的重要方面，人的個(gè)性差異首先是性格差異。我國心理學(xué)工作者近年來開展了許多關(guān)于兒童、青少年性格發(fā)展的研究，取得了較好的成果。就構(gòu)成性格的情緒特征、意志特征和理智特征諸因素，王順興、劉明等對(duì)北京、山東、江蘇、廣西、新疆抽取中小學(xué)生2 127人（包括小學(xué)二、四、六年級(jí)，初二、高二年級(jí)）進(jìn)行測查，發(fā)現(xiàn)我國兒童、青少年的性格是逐漸發(fā)展，日趨成熟的，但其發(fā)展不是直線勻速的，而表現(xiàn)出發(fā)展的階段性。其中有兩個(gè)相對(duì)穩(wěn)定時(shí)期：一是小學(xué)二年級(jí)至四年級(jí)，即在兒童進(jìn)入少年期之前，其性格的發(fā)展比較緩慢；一是在小學(xué)六年級(jí)至初中二年級(jí)，即在兒童進(jìn)入少年期，性格又處在第二個(gè)穩(wěn)定時(shí)期。同時(shí)研究發(fā)現(xiàn)也有兩個(gè)快速發(fā)展的驟變期：一是在小學(xué)六年級(jí)前后（平均年齡為13.1歲）；一是在高中一年級(jí)前后（從少年期開始向青年前期過渡時(shí)期）。這兩個(gè)時(shí)期都出現(xiàn)一些新的因素，促進(jìn)兒童性格比較迅速地發(fā)展。研究還發(fā)現(xiàn)，各種性格因素受社會(huì)變量影響發(fā)生變異的程度又各不相同。學(xué)生性格中的情緒特征有較穩(wěn)定的特點(diǎn)，這主要是情緒特征受遺傳素質(zhì)和生理方面的影響較后天環(huán)境的影響為大，而理智特征則受社會(huì)教育環(huán)境的影響為大，具有易變不穩(wěn)定的特征，意志特征則介于二者之間。
兒童個(gè)性發(fā)展是極為復(fù)雜的，受多種因素制約。上述我國心理學(xué)工作者對(duì)個(gè)性發(fā)展的一些調(diào)查研究，為對(duì)兒童、青少年個(gè)性教育提供了重要的資料。
四、價(jià)值觀與道德觀的發(fā)展
（一）價(jià)值觀的發(fā)展
價(jià)值觀是人們對(duì)于客觀事物依據(jù)其滿足社會(huì)與個(gè)人的生存和發(fā)展的需要程度而對(duì)其作出肯定或否定評(píng)價(jià)的觀念體系。由于人們對(duì)生活的目的和意義有不同的看法，因而對(duì)同一事物可以有不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)而予以不同的評(píng)價(jià)。這種各不相同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和體系總合，就構(gòu)成人們不同的價(jià)值觀。個(gè)人的價(jià)值觀是個(gè)體在社會(huì)化的過程中塑造形成的。每個(gè)社會(huì)都通過一定的教育機(jī)構(gòu)、風(fēng)俗習(xí)慣的提倡與禁忌、社會(huì)輿論的支持與譴責(zé)，乃至一定的法律條文等途徑影響他的社會(huì)成員，使他們?cè)谏鐣?huì)化過程中形成某種價(jià)值觀。
價(jià)值觀的發(fā)展受下列因素所制約。
1．認(rèn)知因素
價(jià)值觀的形成與發(fā)展要在個(gè)體能對(duì)真與善、價(jià)值與真理等抽象概念有了分化的認(rèn)識(shí)，能對(duì)具體事件概括它的社會(huì)意義，并運(yùn)用社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)各種事件進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，才有可能。無論是從個(gè)體來看，還是從人類來看，人們對(duì)社會(huì)事件的概括要比對(duì)自然事件的概括發(fā)展得晚一些。一般地說，中學(xué)生對(duì)一些社會(huì)問題和日常生活事件已經(jīng)有了一定的分析和概括能力，但是他們的理論思維還沒有得到充分的發(fā)展，特別是對(duì)生死、愛情和自由等問題，還沒有認(rèn)真考慮，因此他們的價(jià)值觀的定向多受學(xué)?；蛏鐣?huì)潮流、傳統(tǒng)觀點(diǎn)的影響，缺乏自主和獨(dú)立的成分。
2．社會(huì)化因素
人們對(duì)精神價(jià)值、人的價(jià)值等問題的評(píng)價(jià)，是在個(gè)體社會(huì)化過程中，通過學(xué)習(xí)社會(huì)的道德規(guī)范、掌握價(jià)值評(píng)價(jià)的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)而得到發(fā)展的。價(jià)值觀作為一種觀念表現(xiàn)在個(gè)體身上是相對(duì)穩(wěn)定的，它是個(gè)性意識(shí)傾向性的一個(gè)組成部分。如自由價(jià)值，在自由主義者看來，意味著可以隨心所欲；在專制主義者看來，是極可怕的事；而在馬列主義者看來，是對(duì)必然的認(rèn)識(shí)和對(duì)客觀世界的改造，和紀(jì)律相輔相成。由此可見，價(jià)值觀有較大的個(gè)別差異，為個(gè)體所處的社會(huì)環(huán)境、教育性質(zhì)和文化素養(yǎng)等因素所制約。
3．年齡階段因素
從發(fā)展趨勢看，價(jià)值觀受青少年面臨的具體任務(wù)所制約，與年齡、經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展相關(guān)，因而其取向是動(dòng)態(tài)的。如初中學(xué)生生活環(huán)境比較簡單，面臨升學(xué)任務(wù)，同時(shí)也由于抽象邏輯思維還沒有充分發(fā)展，因此，他們比較關(guān)心自己的學(xué)習(xí)，因襲世俗觀念對(duì)社會(huì)事件進(jìn)行評(píng)價(jià)，看法（或態(tài)度）比較模糊、不穩(wěn)定。高中學(xué)生面臨升學(xué)與就業(yè)的選擇，開始注意社會(huì)交往、友誼、個(gè)人才能和事業(yè)成功等方面的價(jià)值。大學(xué)生即將走向社會(huì)，婚姻、家庭等現(xiàn)實(shí)問題已經(jīng)擺在面前，因此，把事業(yè)的成功、愛情、自由等價(jià)值看得較重。一部分大學(xué)生通過社會(huì)實(shí)踐與理論學(xué)習(xí)開始對(duì)道德價(jià)值、人及其所創(chuàng)造的價(jià)值、生死等重大問題的價(jià)值逐漸形成明確的觀點(diǎn)?？偟恼f來，價(jià)值觀的發(fā)展是從因襲依順?biāo)街饾u向自我認(rèn)定水平發(fā)展，大約在青年晚期基本定型。
（二）道德觀的發(fā)展
道德觀是人們對(duì)人與人之間所發(fā)生的道德活動(dòng)、道德關(guān)系的看法和態(tài)度。它是在道德生活過程中所形成的帶有一定社會(huì)倫理規(guī)范性的觀念體系，其發(fā)展較晚。
兒童在社會(huì)交往過程中，通過觀察別人對(duì)是非、善惡的評(píng)價(jià)，以及由于自己的行為受到種種獎(jiǎng)懲，從而形成初的道德觀念。隨著思維的抽象概括能力的發(fā)展，兒童對(duì)道德概念的理解逐步深入，道德觀念也更加深化。關(guān)于道德觀念發(fā)展的問題，心理學(xué)家做過許多研究。如皮亞杰研究了兒童對(duì)游戲規(guī)則的意識(shí)和執(zhí)行情況的發(fā)展，對(duì)過失和說謊的道德判斷的發(fā)展和公正觀念的發(fā)展等問題，概括出兒童道德認(rèn)知的發(fā)展可分為三個(gè)階段。第一階段（五六歲）是前道德判斷時(shí)期，兒童考慮問題是以自我為中心，因此既不是道德的，也不是非道德的。第二階段（七八歲）是他律道德發(fā)展時(shí)期，兒童正處在對(duì)權(quán)威的依順階段。第三階段（九歲以后）是自律道德發(fā)展時(shí)期，開始認(rèn)識(shí)到規(guī)則是經(jīng)過協(xié)議而產(chǎn)生的，是維護(hù)集體利益的。皮亞杰認(rèn)為，只有達(dá)到自律道德水平的兒童，才算有了真正的道德觀念。美國的柯爾伯格（L.Kohlberg）的道德認(rèn)識(shí)發(fā)展階段理論也是許多心理學(xué)家所熟悉的。他把道德觀念的發(fā)展分為前習(xí)俗、習(xí)俗和后習(xí)俗三種水平。他認(rèn)為：十歲左右的兒童較多地屬前習(xí)俗水平；十三歲左右的兒童多數(shù)處于習(xí)俗水平的狀態(tài)；十六歲以后，才逐漸上升到原則水平即后習(xí)俗水平的發(fā)展階段。只有達(dá)到第三種水平的兒童才能認(rèn)識(shí)到：道德準(zhǔn)則是一種社會(huì)契約，是為了維系社會(huì)的發(fā)展以及維護(hù)某一階層（或集團(tuán)）的利益共同規(guī)定的，因而也是可以改變的，每個(gè)人都應(yīng)堅(jiān)持自己所選擇的道德原則。
據(jù)此，我們可以認(rèn)為，道德觀的發(fā)展首先需要以道德意識(shí)的發(fā)展作為前提條件，因?yàn)橹挥心軋?jiān)持自己所選擇的道德原則，才能對(duì)社會(huì)的道德現(xiàn)象有自己穩(wěn)定的看法和態(tài)度。其次，道德觀的發(fā)展是在道德知識(shí)內(nèi)化為道德信念的過程中，個(gè)體意識(shí)到自己的社會(huì)義務(wù)、社會(huì)責(zé)任的同時(shí)所產(chǎn)生的主觀認(rèn)識(shí)。這種認(rèn)識(shí)（帶有主觀傾向性的觀念體系）的形成一般不是自發(fā)的，而是需要通過學(xué)習(xí)（包括榜樣的影響和理論的學(xué)習(xí)）使個(gè)體確信社會(huì)的道德準(zhǔn)則對(duì)維系社會(huì)的發(fā)展、維護(hù)某一階層（大多數(shù)人或少數(shù)人）的利益是必要的，從而選擇和堅(jiān)持這種或那種道德準(zhǔn)則。后，道德觀的發(fā)展為道德知識(shí)的概括化、抽象化過程所制約，因而發(fā)展是緩慢的，有的人即使到了成年，也可能沒有自己穩(wěn)定的道德觀。
認(rèn)知活動(dòng)包括感知、記憶、思維、想象、言語和注意等心理因素。感知和表象等是感性認(rèn)識(shí)的心理因素，通過感性認(rèn)識(shí)獲得了事物的初步印象；而對(duì)事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的認(rèn)識(shí)是通過思維實(shí)現(xiàn)的。有些心理學(xué)家認(rèn)為，認(rèn)知主要是由感知、表象和概念三種成分所組成。也有些心理學(xué)家認(rèn)為，動(dòng)作是人們認(rèn)識(shí)世界的一種重要手段，因此，動(dòng)作的發(fā)展也包括在認(rèn)知發(fā)展的范疇之內(nèi)。心理學(xué)家們盡管對(duì)認(rèn)知的結(jié)構(gòu)有不同的看法，但大都同意，思維是認(rèn)知的核心。
認(rèn)知心理的諸因素的發(fā)展時(shí)序不一。感覺發(fā)生、發(fā)展早，新生兒就具有多種感覺。大約在六個(gè)月左右出現(xiàn)了觀察力的初形態(tài)，在一歲左右，形成了對(duì)物體常駐性的認(rèn)識(shí)。記憶是以條件反射的出現(xiàn)作為標(biāo)志，發(fā)展也較早。記憶的發(fā)展與言語的發(fā)展密切聯(lián)系，也與兒童的理解力、聯(lián)想力等的發(fā)展相關(guān)。
思維是一種概括的、間接的反映形式，它是在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，借助言語實(shí)現(xiàn)的，它的發(fā)生、發(fā)展較晚。嚴(yán)格地說，一歲前的兒童沒有思維。在這一時(shí)期，兒童的認(rèn)知活動(dòng)是一些運(yùn)動(dòng)性的和知覺性的活動(dòng)。大約在第二年初，才出現(xiàn)了一些初步的概括性活動(dòng)。兩歲以后，隨著言語的發(fā)展，開始以游戲的方式來模仿成年人的活動(dòng)，假想自己是某一社會(huì)角色。但這時(shí)兒童的認(rèn)知活動(dòng)主要還是在動(dòng)作中進(jìn)行，是屬于直觀（感知）性的認(rèn)知活動(dòng)。兒童掌握言語以后，思維才逐漸擺脫對(duì)動(dòng)作的直接依賴，可以憑借事物的表象進(jìn)行思考。但在整個(gè)學(xué)前期，兒童由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有限，因此，常常用自己的經(jīng)驗(yàn)去解釋周圍的事物，用自己的想法去代替客觀規(guī)律，其認(rèn)知水平是片面的和膚淺的。大約從學(xué)齡初期開始，才出現(xiàn)真正抽象思維。據(jù)研究，抽象思維能力也不是完成的。它是通過具體—抽象—具體……螺旋式上升的，即在兒童達(dá)到某一水平抽象思維的基礎(chǔ)上，還要把這些抽象的認(rèn)識(shí)具體化，然后再達(dá)到一個(gè)新的抽象高度，如此“循環(huán)往復(fù)”，不斷地促進(jìn)兒童智力的發(fā)展。例如，當(dāng)小學(xué)一年級(jí)兒童學(xué)習(xí)算術(shù)進(jìn)位加法時(shí)，對(duì)他們來說，是困難的抽象作業(yè)。但當(dāng)兒童熟練地掌握加法以至四則運(yùn)算以后，開始學(xué)習(xí)代數(shù)時(shí)，就面臨另一個(gè)抽象的高度。學(xué)生在向新的抽象高度前進(jìn)時(shí)，又總要以原有的具體知識(shí)為基礎(chǔ)，如在學(xué)習(xí)代數(shù)時(shí)，就要以算術(shù)四則運(yùn)算作為具體基礎(chǔ)知識(shí)。通過螺旋式運(yùn)動(dòng)，就出現(xiàn)了少年時(shí)期、青年時(shí)期的抽象邏輯思維水平，以及辯證邏輯思維水平。形式邏輯思維和辯證邏輯思維是青少年思維發(fā)展的兩個(gè)階段。
綜上所述，構(gòu)成認(rèn)知活動(dòng)的各種因素的發(fā)展是多層次的和不同步的，因此，認(rèn)知的發(fā)展要經(jīng)歷一個(gè)由淺入深、多階段和多種水平的發(fā)展過程。教育工作者必須按照認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律來進(jìn)行教育，才能取得佳的效果。
二、情感的發(fā)展
在個(gè)體發(fā)展史的研究上，對(duì)于情感在什么時(shí)候產(chǎn)生，開始時(shí)都有一些什么樣的情感等問題，是有爭論的。精神分析學(xué)派弗洛伊德等假設(shè)，嬰兒出生時(shí)就具有深?yuàn)W的和強(qiáng)烈的情感；行為主義學(xué)派代表人物華生認(rèn)為，嬰兒出生時(shí)就具有愛、怒和怕三種主要情緒。但是這些理論在以后的研究中未被證實(shí)。加拿大心理學(xué)家布里奇斯（K.M.B.Bridges）于1936年提出了一種新理論。他認(rèn)為嬰兒出生時(shí)，只有“一般性的激動(dòng)”，隨后，通過成熟與學(xué)習(xí)才逐漸分化為各種不同的情緒類型。布里奇斯的情緒不斷分化的學(xué)說，目前已為大多數(shù)心理學(xué)家們所接受。但是，近年來的研究表明：嬰兒情緒的分化，可能比人們?cè)人胂蟮倪€要早得多。
兒童情感的發(fā)展是在人際交往中逐漸豐富和深化的。學(xué)前兒童已經(jīng)有了一些社交活動(dòng)，認(rèn)識(shí)能力與自我意識(shí)也有所發(fā)展，在此基礎(chǔ)上，產(chǎn)生了一些初級(jí)的社會(huì)性情感。例如，在道德感的發(fā)展上，五六歲的兒童已經(jīng)能把自己和別人的行為與道德規(guī)則相比較，而且也能體驗(yàn)到相應(yīng)的情緒狀態(tài)，但由于經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力的限制，既不深刻，也不穩(wěn)定。兒童入學(xué)后，在文化課和德育課中，學(xué)習(xí)了祖國、集體、道德等概念，掌握了有關(guān)的社會(huì)道德行為規(guī)范，經(jīng)過集體生活的陶冶，對(duì)別人和自我評(píng)價(jià)的能力也相應(yīng)得到發(fā)展，因此，學(xué)齡初期的兒童，一般都能建立起初步的集體感、榮譽(yù)感、自尊感、責(zé)任感和愛國主義情感，等等。兒童道德感的進(jìn)一步發(fā)展，是在道德概念的豐富、道德準(zhǔn)則的深入理解、道德評(píng)價(jià)能力的進(jìn)一步發(fā)展以及將認(rèn)識(shí)內(nèi)化為本人的信念的過程中實(shí)現(xiàn)的。教育者在進(jìn)行教育過程中，能否做到“曉之以理，動(dòng)之以情”，使學(xué)生能及時(shí)將道德認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的情緒體驗(yàn)，并不斷幫助學(xué)生提高道德認(rèn)識(shí)水平，順利地將道德認(rèn)識(shí)深化為自己的信念，是道德感健康發(fā)展的關(guān)鍵。
理智感是高級(jí)情感的另一重要組成部分，是人在認(rèn)識(shí)客觀事物的過程中所產(chǎn)生的情感體驗(yàn)。幼兒的理智感是通過好奇、好問、好動(dòng)手表現(xiàn)出來的，因?yàn)橥ㄟ^問、看、摸、聽等活動(dòng)，他們獲得了新知識(shí)，滿足了認(rèn)識(shí)上的需要。兒童入學(xué)后，由于學(xué)習(xí)責(zé)任感的形成和知識(shí)的增長，理智感也發(fā)生相應(yīng)的變化。在教師的積極引導(dǎo)下，學(xué)齡兒童愿意將所學(xué)到的知識(shí)付諸實(shí)踐，愿意做有一定難度或需要?jiǎng)邮植僮鞯淖鳂I(yè)。他們經(jīng)歷過遇到難題時(shí)的困惑，也體驗(yàn)到解決難題后的愉快。到了中學(xué)階段，隨著知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累和學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜化，青少年逐漸意識(shí)到自己的能力和愛好，學(xué)習(xí)興趣越來越分化和穩(wěn)定。青少年理智感發(fā)展中突出的特點(diǎn)是：（1）產(chǎn)生了與穩(wěn)定的、深刻的認(rèn)識(shí)興趣相聯(lián)系的情緒體驗(yàn)；（2）產(chǎn)生了與要求探索真理、論證某些現(xiàn)象、要求創(chuàng)造革新等相聯(lián)系的積極性情緒體驗(yàn)；（3）理智感逐漸與志向、理想相結(jié)合成為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一個(gè)組成部分。
美感的成分比較復(fù)雜。聲、色、味、自然景物、人類的行為與創(chuàng)造都有美的存在，因此，兒童對(duì)不同對(duì)象美感的發(fā)展是不同步的。一般地說，對(duì)自然現(xiàn)象美的體驗(yàn)發(fā)展較早，兒童對(duì)社會(huì)現(xiàn)象美的體驗(yàn)不僅與認(rèn)知能力發(fā)展有關(guān)，而且與道德感的發(fā)展相聯(lián)系，有較大的個(gè)別差異。學(xué)校的專門藝術(shù)教育課程，對(duì)兒童理解評(píng)價(jià)美的能力的形成起重要作用。美感又是一種傾向性的情緒體驗(yàn)，德育課與集體輿論影響兒童評(píng)判美丑的傾向。美感在兒童心理的發(fā)展中有重大作用，教育者如能讓兒童經(jīng)常看到、聽到、理解到許多美好的事物，就會(huì)使兒童的生活變得豐富多彩，有利于形成高尚的情緒。關(guān)于審美心理將在第十四章詳細(xì)論述。
三、個(gè)性的發(fā)展
個(gè)性結(jié)構(gòu)包括個(gè)性傾向性和個(gè)性特征，個(gè)性傾向性對(duì)人的心理發(fā)展起著動(dòng)力作用。
需要、動(dòng)機(jī)、理想、自我意識(shí)等是個(gè)性傾向性的主要成分。需要是個(gè)性傾向性的源泉，也是心理學(xué)理論體系中解釋人的行為動(dòng)力不可缺少的重要部分。我國近年來關(guān)于中小學(xué)生需要發(fā)展的研究表明：中小學(xué)生需要結(jié)構(gòu)的發(fā)展是多維度、多層次的統(tǒng)一整體，可概括為七類，即生理與物質(zhì)生活需要、安全與保障需要、交往和友誼需要、尊重與自尊需要、課外活動(dòng)與精神生活需要、學(xué)習(xí)與成才的需要、奉獻(xiàn)與創(chuàng)造需要。這七類又各包括幾個(gè)不同的層次，共有28個(gè)層次，它們是由低級(jí)層次向高級(jí)層次發(fā)展的，各年級(jí)的需要結(jié)構(gòu)是一個(gè)不斷發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)。同時(shí)研究還表明，中小學(xué)生各年級(jí)分別具有優(yōu)勢需要，總的發(fā)展趨勢具有階段性，即年齡階段不同，優(yōu)勢需要也不同，階段之間又有交叉，也是由低向高發(fā)展的。
動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)個(gè)體活動(dòng)達(dá)到一定目的的內(nèi)部動(dòng)力，是激勵(lì)人去行動(dòng)的主觀動(dòng)因。我國關(guān)于兒童、青少年學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)展的研究，已取得一定的成果。研究發(fā)現(xiàn)，目前我國中小學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有很大的分化，表現(xiàn)出四種類型：第一類，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不太明確；第二類，學(xué)習(xí)是為了履行社會(huì)義務(wù)；第三類，學(xué)習(xí)為了個(gè)人前途；第四類，學(xué)習(xí)為了國家與集體的利益。其中社會(huì)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的百分率高。研究還發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與理想有密切關(guān)系，它們之間的相關(guān)系數(shù)為0.814，各類學(xué)校各年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)展的總趨勢基本是一致的。
理想是指向未來、指向人的生活活動(dòng)的遠(yuǎn)景性想象，當(dāng)它作為展現(xiàn)一個(gè)人的人生道路和方向并推動(dòng)人的一切活動(dòng)時(shí)，便屬于個(gè)性傾向性的范疇。我國中小學(xué)生理想發(fā)展的趨勢，據(jù)韓進(jìn)之等1979、1980、1984年三次連續(xù)追蹤調(diào)查結(jié)果表明，從認(rèn)識(shí)水平看，都是從具體形象理想發(fā)展為綜合性理想，再發(fā)展為概括性理想。低年級(jí)學(xué)生中具體形象理想較多，中年級(jí)學(xué)生中綜合性理想較多，概括性理想則在高年級(jí)中有較大的發(fā)展。連續(xù)三次的調(diào)查結(jié)果基本是一致的。
自我意識(shí)是人的個(gè)性的核心，它對(duì)兒童個(gè)性發(fā)展起著調(diào)節(jié)制約作用，它是兒童進(jìn)行自我教育的基礎(chǔ)。了解兒童自我意識(shí)發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)，可以更好地培養(yǎng)兒童健康的個(gè)性和共產(chǎn)主義道德品質(zhì)。韓進(jìn)之等以自我評(píng)價(jià)、自我體驗(yàn)和自我控制三種心理活動(dòng)的表現(xiàn)形式作為自我意識(shí)的主要結(jié)構(gòu)成分，系統(tǒng)地研究了我國學(xué)前兒童、小學(xué)生、大學(xué)生的自我意識(shí)發(fā)展的趨勢及特點(diǎn)。研究發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)前兒童自我意識(shí)各因素的發(fā)展都是隨年齡的增長而發(fā)展的。學(xué)前兒童自我評(píng)價(jià)發(fā)展的特點(diǎn)，首先是依從性的評(píng)價(jià)，然后發(fā)展到對(duì)自己個(gè)別方面的評(píng)價(jià)，進(jìn)而發(fā)展為對(duì)多方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。其次，學(xué)前兒童自我評(píng)價(jià)明顯地停留在對(duì)自己外部行為的評(píng)價(jià)上，同時(shí)也表現(xiàn)了自我評(píng)價(jià)有從外部行為向內(nèi)心品質(zhì)轉(zhuǎn)化的傾向。學(xué)前兒童自我情緒體驗(yàn)發(fā)展的特點(diǎn)，主要是發(fā)展水平不斷深化，同時(shí)表現(xiàn)情緒體驗(yàn)的社會(huì)性、受暗示性；而自我控制發(fā)展的特點(diǎn)，主要表現(xiàn)為獨(dú)立性、堅(jiān)持性和自制力等。
我國中小學(xué)自我意識(shí)的發(fā)展趨勢呈曲線形，表現(xiàn)出三個(gè)上升期、三個(gè)平穩(wěn)期，即小學(xué)一年級(jí)到二年級(jí)、小學(xué)五年級(jí)到六年級(jí)、小學(xué)六年級(jí)到初三為三個(gè)上升期，高一到高三為三個(gè)平穩(wěn)期。
大學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展的總趨勢已逐漸趨于穩(wěn)定，但大學(xué)一年級(jí)學(xué)生和四年級(jí)學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展有差異。大學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的發(fā)展已明顯地具有獨(dú)立性，但也表現(xiàn)出矛盾性，即“理想的我”和“現(xiàn)實(shí)的我”之間、“主體的我”和“社會(huì)的我”之間的矛盾。大學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展已能進(jìn)行比較深刻的自我反省、自我教育。大學(xué)生自我評(píng)價(jià)的發(fā)展表現(xiàn)為評(píng)價(jià)的概括性，包括概括的理論性、辯證性和定型性。
個(gè)性特征主要包括能力、氣質(zhì)和性格。
能力是順利地完成某種活動(dòng)所必需的心理特征。兒童的能力是由知識(shí)、技能轉(zhuǎn)化而形成的。但只有概括化了的知識(shí)與熟練的技能才有可能轉(zhuǎn)化為能力。關(guān)于能力形成和發(fā)展的條件是多方面的，首先是社會(huì)文化歷史條件，社會(huì)文化歷史條件不同，能力的發(fā)展也不同；其次是生活條件，包括遺傳素質(zhì)在內(nèi)，也是影響能力形成和發(fā)展不可忽視的一個(gè)因素；第三是作為個(gè)人活動(dòng)動(dòng)機(jī)的心理因素，對(duì)活動(dòng)影響更為直接，從而也影響能力的形成和發(fā)展。目前關(guān)于能力發(fā)展的研究側(cè)重于開發(fā)智力，發(fā)掘潛能，促進(jìn)兒童、青少年創(chuàng)造能力的發(fā)展。
氣質(zhì)是人的心理活動(dòng)的穩(wěn)定的動(dòng)力特征，表現(xiàn)在心理活動(dòng)的強(qiáng)度、速度、靈活性及指向性上。研究表明，氣質(zhì)是個(gè)體先天的生理機(jī)能決定的，從個(gè)體出生起就有氣質(zhì)，但氣質(zhì)也會(huì)在環(huán)境因素影響下發(fā)生變化。
我國心理學(xué)工作者曾對(duì)兒童、青少年氣質(zhì)分布與發(fā)展進(jìn)行了一些探討。根據(jù)對(duì)中小學(xué)生1 105份有效問卷答案的統(tǒng)計(jì)分析：膽汁質(zhì)為127人（12%）；多血質(zhì)為139人（13%）；黏液質(zhì)為201人（18%）；抑郁質(zhì)為114人（10%）；膽汁—多血質(zhì)為177人（16%）；膽汁—黏液質(zhì)為79人（7%）；膽汁—抑郁質(zhì)為57人（5%）；多血—抑郁質(zhì)為33人（3%）；多血—黏液質(zhì)為33人（3%）；黏液—抑郁質(zhì)為92人（8%）。以上10種氣質(zhì)類型人數(shù)在總樣本1 105人中的分布是相對(duì)穩(wěn)定的。研究發(fā)現(xiàn)各種氣質(zhì)類型的兒童，都可以成為三好學(xué)生、學(xué)生干部和學(xué)業(yè)優(yōu)秀者。高文化程度父母的子女，表現(xiàn)出來某種“氣質(zhì)優(yōu)勢”，因此，提高人的文化水平和文化素養(yǎng)，可以改變下一代的氣質(zhì)結(jié)構(gòu)。
性格是人的個(gè)性特征的重要方面，人的個(gè)性差異首先是性格差異。我國心理學(xué)工作者近年來開展了許多關(guān)于兒童、青少年性格發(fā)展的研究，取得了較好的成果。就構(gòu)成性格的情緒特征、意志特征和理智特征諸因素，王順興、劉明等對(duì)北京、山東、江蘇、廣西、新疆抽取中小學(xué)生2 127人（包括小學(xué)二、四、六年級(jí)，初二、高二年級(jí)）進(jìn)行測查，發(fā)現(xiàn)我國兒童、青少年的性格是逐漸發(fā)展，日趨成熟的，但其發(fā)展不是直線勻速的，而表現(xiàn)出發(fā)展的階段性。其中有兩個(gè)相對(duì)穩(wěn)定時(shí)期：一是小學(xué)二年級(jí)至四年級(jí)，即在兒童進(jìn)入少年期之前，其性格的發(fā)展比較緩慢；一是在小學(xué)六年級(jí)至初中二年級(jí)，即在兒童進(jìn)入少年期，性格又處在第二個(gè)穩(wěn)定時(shí)期。同時(shí)研究發(fā)現(xiàn)也有兩個(gè)快速發(fā)展的驟變期：一是在小學(xué)六年級(jí)前后（平均年齡為13.1歲）；一是在高中一年級(jí)前后（從少年期開始向青年前期過渡時(shí)期）。這兩個(gè)時(shí)期都出現(xiàn)一些新的因素，促進(jìn)兒童性格比較迅速地發(fā)展。研究還發(fā)現(xiàn)，各種性格因素受社會(huì)變量影響發(fā)生變異的程度又各不相同。學(xué)生性格中的情緒特征有較穩(wěn)定的特點(diǎn)，這主要是情緒特征受遺傳素質(zhì)和生理方面的影響較后天環(huán)境的影響為大，而理智特征則受社會(huì)教育環(huán)境的影響為大，具有易變不穩(wěn)定的特征，意志特征則介于二者之間。
兒童個(gè)性發(fā)展是極為復(fù)雜的，受多種因素制約。上述我國心理學(xué)工作者對(duì)個(gè)性發(fā)展的一些調(diào)查研究，為對(duì)兒童、青少年個(gè)性教育提供了重要的資料。
四、價(jià)值觀與道德觀的發(fā)展
（一）價(jià)值觀的發(fā)展
價(jià)值觀是人們對(duì)于客觀事物依據(jù)其滿足社會(huì)與個(gè)人的生存和發(fā)展的需要程度而對(duì)其作出肯定或否定評(píng)價(jià)的觀念體系。由于人們對(duì)生活的目的和意義有不同的看法，因而對(duì)同一事物可以有不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)而予以不同的評(píng)價(jià)。這種各不相同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和體系總合，就構(gòu)成人們不同的價(jià)值觀。個(gè)人的價(jià)值觀是個(gè)體在社會(huì)化的過程中塑造形成的。每個(gè)社會(huì)都通過一定的教育機(jī)構(gòu)、風(fēng)俗習(xí)慣的提倡與禁忌、社會(huì)輿論的支持與譴責(zé)，乃至一定的法律條文等途徑影響他的社會(huì)成員，使他們?cè)谏鐣?huì)化過程中形成某種價(jià)值觀。
價(jià)值觀的發(fā)展受下列因素所制約。
1．認(rèn)知因素
價(jià)值觀的形成與發(fā)展要在個(gè)體能對(duì)真與善、價(jià)值與真理等抽象概念有了分化的認(rèn)識(shí)，能對(duì)具體事件概括它的社會(huì)意義，并運(yùn)用社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)各種事件進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，才有可能。無論是從個(gè)體來看，還是從人類來看，人們對(duì)社會(huì)事件的概括要比對(duì)自然事件的概括發(fā)展得晚一些。一般地說，中學(xué)生對(duì)一些社會(huì)問題和日常生活事件已經(jīng)有了一定的分析和概括能力，但是他們的理論思維還沒有得到充分的發(fā)展，特別是對(duì)生死、愛情和自由等問題，還沒有認(rèn)真考慮，因此他們的價(jià)值觀的定向多受學(xué)?；蛏鐣?huì)潮流、傳統(tǒng)觀點(diǎn)的影響，缺乏自主和獨(dú)立的成分。
2．社會(huì)化因素
人們對(duì)精神價(jià)值、人的價(jià)值等問題的評(píng)價(jià)，是在個(gè)體社會(huì)化過程中，通過學(xué)習(xí)社會(huì)的道德規(guī)范、掌握價(jià)值評(píng)價(jià)的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)而得到發(fā)展的。價(jià)值觀作為一種觀念表現(xiàn)在個(gè)體身上是相對(duì)穩(wěn)定的，它是個(gè)性意識(shí)傾向性的一個(gè)組成部分。如自由價(jià)值，在自由主義者看來，意味著可以隨心所欲；在專制主義者看來，是極可怕的事；而在馬列主義者看來，是對(duì)必然的認(rèn)識(shí)和對(duì)客觀世界的改造，和紀(jì)律相輔相成。由此可見，價(jià)值觀有較大的個(gè)別差異，為個(gè)體所處的社會(huì)環(huán)境、教育性質(zhì)和文化素養(yǎng)等因素所制約。
3．年齡階段因素
從發(fā)展趨勢看，價(jià)值觀受青少年面臨的具體任務(wù)所制約，與年齡、經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展相關(guān)，因而其取向是動(dòng)態(tài)的。如初中學(xué)生生活環(huán)境比較簡單，面臨升學(xué)任務(wù)，同時(shí)也由于抽象邏輯思維還沒有充分發(fā)展，因此，他們比較關(guān)心自己的學(xué)習(xí)，因襲世俗觀念對(duì)社會(huì)事件進(jìn)行評(píng)價(jià)，看法（或態(tài)度）比較模糊、不穩(wěn)定。高中學(xué)生面臨升學(xué)與就業(yè)的選擇，開始注意社會(huì)交往、友誼、個(gè)人才能和事業(yè)成功等方面的價(jià)值。大學(xué)生即將走向社會(huì)，婚姻、家庭等現(xiàn)實(shí)問題已經(jīng)擺在面前，因此，把事業(yè)的成功、愛情、自由等價(jià)值看得較重。一部分大學(xué)生通過社會(huì)實(shí)踐與理論學(xué)習(xí)開始對(duì)道德價(jià)值、人及其所創(chuàng)造的價(jià)值、生死等重大問題的價(jià)值逐漸形成明確的觀點(diǎn)?？偟恼f來，價(jià)值觀的發(fā)展是從因襲依順?biāo)街饾u向自我認(rèn)定水平發(fā)展，大約在青年晚期基本定型。
（二）道德觀的發(fā)展
道德觀是人們對(duì)人與人之間所發(fā)生的道德活動(dòng)、道德關(guān)系的看法和態(tài)度。它是在道德生活過程中所形成的帶有一定社會(huì)倫理規(guī)范性的觀念體系，其發(fā)展較晚。
兒童在社會(huì)交往過程中，通過觀察別人對(duì)是非、善惡的評(píng)價(jià)，以及由于自己的行為受到種種獎(jiǎng)懲，從而形成初的道德觀念。隨著思維的抽象概括能力的發(fā)展，兒童對(duì)道德概念的理解逐步深入，道德觀念也更加深化。關(guān)于道德觀念發(fā)展的問題，心理學(xué)家做過許多研究。如皮亞杰研究了兒童對(duì)游戲規(guī)則的意識(shí)和執(zhí)行情況的發(fā)展，對(duì)過失和說謊的道德判斷的發(fā)展和公正觀念的發(fā)展等問題，概括出兒童道德認(rèn)知的發(fā)展可分為三個(gè)階段。第一階段（五六歲）是前道德判斷時(shí)期，兒童考慮問題是以自我為中心，因此既不是道德的，也不是非道德的。第二階段（七八歲）是他律道德發(fā)展時(shí)期，兒童正處在對(duì)權(quán)威的依順階段。第三階段（九歲以后）是自律道德發(fā)展時(shí)期，開始認(rèn)識(shí)到規(guī)則是經(jīng)過協(xié)議而產(chǎn)生的，是維護(hù)集體利益的。皮亞杰認(rèn)為，只有達(dá)到自律道德水平的兒童，才算有了真正的道德觀念。美國的柯爾伯格（L.Kohlberg）的道德認(rèn)識(shí)發(fā)展階段理論也是許多心理學(xué)家所熟悉的。他把道德觀念的發(fā)展分為前習(xí)俗、習(xí)俗和后習(xí)俗三種水平。他認(rèn)為：十歲左右的兒童較多地屬前習(xí)俗水平；十三歲左右的兒童多數(shù)處于習(xí)俗水平的狀態(tài)；十六歲以后，才逐漸上升到原則水平即后習(xí)俗水平的發(fā)展階段。只有達(dá)到第三種水平的兒童才能認(rèn)識(shí)到：道德準(zhǔn)則是一種社會(huì)契約，是為了維系社會(huì)的發(fā)展以及維護(hù)某一階層（或集團(tuán)）的利益共同規(guī)定的，因而也是可以改變的，每個(gè)人都應(yīng)堅(jiān)持自己所選擇的道德原則。
據(jù)此，我們可以認(rèn)為，道德觀的發(fā)展首先需要以道德意識(shí)的發(fā)展作為前提條件，因?yàn)橹挥心軋?jiān)持自己所選擇的道德原則，才能對(duì)社會(huì)的道德現(xiàn)象有自己穩(wěn)定的看法和態(tài)度。其次，道德觀的發(fā)展是在道德知識(shí)內(nèi)化為道德信念的過程中，個(gè)體意識(shí)到自己的社會(huì)義務(wù)、社會(huì)責(zé)任的同時(shí)所產(chǎn)生的主觀認(rèn)識(shí)。這種認(rèn)識(shí)（帶有主觀傾向性的觀念體系）的形成一般不是自發(fā)的，而是需要通過學(xué)習(xí)（包括榜樣的影響和理論的學(xué)習(xí)）使個(gè)體確信社會(huì)的道德準(zhǔn)則對(duì)維系社會(huì)的發(fā)展、維護(hù)某一階層（大多數(shù)人或少數(shù)人）的利益是必要的，從而選擇和堅(jiān)持這種或那種道德準(zhǔn)則。后，道德觀的發(fā)展為道德知識(shí)的概括化、抽象化過程所制約，因而發(fā)展是緩慢的，有的人即使到了成年，也可能沒有自己穩(wěn)定的道德觀。