人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代末60年代初興起于美國的一種心理學(xué)理論。60年代和70年代有迅速的發(fā)展，被稱為心理學(xué)的第三勢力。人本主義心理學(xué)是由許多持有相近似觀點的心理學(xué)家和學(xué)派聯(lián)合發(fā)起的一種學(xué)術(shù)思想運動，其主要發(fā)起者是馬斯洛（A.H.Maslow，1908—1970）。近年來影響較大的代表人物是羅杰斯（C.R.Rogers，1902—1987）。
人本主義心理學(xué)研究的主題是人的本性及其與社會生活的關(guān)系。他們強調(diào)人的價值和尊嚴(yán)，既反對精神分析學(xué)派的性本能傾向，又反對行為主義的機械化傾向。他們主張心理學(xué)要研究對個人和社會富有進步意義的問題。
當(dāng)前，人本主義學(xué)習(xí)觀的代表人物是羅杰斯，他是心理咨詢家和教育改革家。從30年代起，他從事兒童心理咨詢和心理治療工作。40年代初他根據(jù)自己的工作經(jīng)驗，公開提出“患者中心療法”。在個性理論方面，30年代初，他就提出人格及其變化的理論，即“自我理論”。從60年代以來，他把他的理論推廣到教育和教學(xué)領(lǐng)域，出版了《學(xué)習(xí)的自由》一書，系統(tǒng)地闡述了他的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀點。
羅杰斯的學(xué)習(xí)觀集中反映在以下幾個方面。
（一）學(xué)習(xí)是有意義的心理過程
在對學(xué)習(xí)過程本質(zhì)的看法上，羅杰斯的觀點是與行為主義的學(xué)習(xí)理論根本對立的。羅杰斯認為學(xué)習(xí)不是機械的刺激和反應(yīng)聯(lián)結(jié)的總和，個人學(xué)習(xí)的主要因素是心理過程，是個人對知覺的解釋。羅杰斯曾舉例說明，具有不同經(jīng)驗的兩個人在知覺同一事物時，其反應(yīng)是不一致的。羅杰斯認為兩個人因?qū)χX的解釋不同，所以他們所認識的世界以及對這個世界的反應(yīng)也不同。因此，要了解一個人，要考察一種學(xué)習(xí)過程，只了解外界情境或外界刺激是不夠的，更重要的是要了解學(xué)習(xí)者對外界情境或刺激的解釋或看法。羅杰斯的學(xué)習(xí)理論屬于現(xiàn)象學(xué)派的思想范疇，雖然他注意到認識的主觀能動性，但他對知覺的解釋完全不同于辯證唯物論的能動反映論對知覺的解釋。辯證唯物論的反映論認為，人對客觀世界的認識是以客觀世界在人頭腦中的主觀映象為基礎(chǔ)的認識，而并非由自己的主觀世界來決定客觀世界。羅杰斯對知覺的解釋具有主觀唯心主義的認識傾向，這是需要澄清的。
（二）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮
在對學(xué)習(xí)的起因和學(xué)習(xí)動機的看法上，羅杰斯認為，人類具有學(xué)習(xí)的自然傾向或?qū)W習(xí)的內(nèi)在潛能。人類的學(xué)習(xí)是一種自發(fā)的、有目的、有選擇的學(xué)習(xí)過程。教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境，使學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能得以充分地發(fā)揮。人本主義的學(xué)習(xí)觀把學(xué)生看作是一個有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。因此，在教學(xué)中，羅杰斯強調(diào)以學(xué)生為中心。教師的任務(wù)主要是幫助學(xué)生增強對變化的環(huán)境和對自我的理解，而不應(yīng)該像行為主義學(xué)習(xí)理論所主張的那樣，用安排好的各種強化去控制或塑造學(xué)生的行為。羅杰斯還認為學(xué)習(xí)過程對于學(xué)習(xí)者來說應(yīng)該是一個愉快的過程，在教學(xué)中不應(yīng)把懲罰、強迫和種種要求或約束作為促進學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。
羅杰斯認為，人的學(xué)習(xí)具有主動性和自覺性，這種觀點是可以接受的。但羅杰斯認為這種主動性和自覺性來源于人的本能或所謂內(nèi)在的潛能，這種本能主義的觀點我們不能茍同。我們認為，人類學(xué)習(xí)的主動性和能動性主要在于外界社會環(huán)境和教育的影響，離開了人類社會和人類的實踐活動就談不上主動性和自覺性。另外，在羅杰斯的觀點中特別強調(diào)人的自然發(fā)展，而否定環(huán)境和教育的重要決定作用。這種否定環(huán)境作用的本能決定論的觀點是錯誤的。在教學(xué)中，我們固然要尊重和發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和自覺性，并合理地運用獎勵和懲罰，但完全放棄對學(xué)生學(xué)習(xí)的約束和要求，而任其自然發(fā)展是不符合社會對教育的要求的。
（三）學(xué)習(xí)應(yīng)該是對學(xué)習(xí)者有用的、有價值的經(jīng)驗的學(xué)習(xí)
在學(xué)習(xí)的內(nèi)容上，羅杰斯強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)習(xí)者認為是有價值、有意義的知識或經(jīng)驗。羅杰斯認為，只有當(dāng)學(xué)生正確地了解到所學(xué)內(nèi)容的用處時，學(xué)習(xí)才成為好的、有效的學(xué)習(xí)。一般說來，學(xué)生感興趣并認為是有用處、有價值的經(jīng)驗或技能比較容易學(xué)習(xí)和保持；而那些學(xué)習(xí)者認為是價值很小或效用不大的經(jīng)驗或技能往往學(xué)習(xí)起來很困難，也容易遺忘。如果某些學(xué)習(xí)內(nèi)容需要學(xué)習(xí)者改變自己的興趣或自我結(jié)構(gòu)，那么這些學(xué)習(xí)就可能受到學(xué)生的抵制。羅杰斯這一學(xué)習(xí)觀點提示教師要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和愛好，尊重學(xué)生自我實現(xiàn)的需要。在課程內(nèi)容的安排和設(shè)置上要給學(xué)生以充分的自由，允許學(xué)生根據(jù)自己的興趣和愛好以及自我理想來選擇有關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，而不應(yīng)該把一些學(xué)生不喜歡的東西強行地灌輸給學(xué)生。
羅杰斯的這種尊重學(xué)生學(xué)習(xí)自由的觀點是可取的，但是，這種自由應(yīng)該是相對的，而不應(yīng)該像羅杰斯所認為的那樣──給予學(xué)習(xí)的絕對自由。學(xué)生學(xué)習(xí)的自由應(yīng)該建立在完成必要的和必修的學(xué)習(xí)任務(wù)基礎(chǔ)上。有些將來有用的知識內(nèi)容，盡管當(dāng)前看來沒有實用價值或不感興趣，但為了將來的需要，仍然應(yīng)該認真地學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是一項艱苦的勞動，不付出一定的勞動代價是不會有良好收獲的。學(xué)習(xí)的絕對自由必然使學(xué)生產(chǎn)生避重就輕、拋繁就簡的不認真的學(xué)習(xí)態(tài)度，更談不上系統(tǒng)地掌握知識和培養(yǎng)良好的個性品質(zhì)。
（四）有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會如何進行學(xué)習(xí)
羅杰斯特別強調(diào)學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)和掌握，強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中獲得知識和經(jīng)驗。
羅杰斯在《學(xué)習(xí)的自由》一書中明確指出：“只有學(xué)會如何學(xué)習(xí)和學(xué)會如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程才是可靠的人，才是有教養(yǎng)的人。現(xiàn)代世界中，變化是可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)，這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識?！绷_杰斯認為，很多有意義的知識或經(jīng)驗不是從現(xiàn)成的知識中學(xué)到的，而是在做的過程中獲得的。學(xué)生通過實際參加學(xué)習(xí)活動，進行自我發(fā)現(xiàn)、自我評價和自我創(chuàng)造，從而獲得有價值的、有意義的經(jīng)驗。這是寶貴的知識。羅杰斯還強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中獲得的不僅僅是知識，而且更重要的是獲得如何進行學(xué)習(xí)的方法或經(jīng)驗。這些方法和經(jīng)驗可以運用到以后的學(xué)習(xí)中去。所以，有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會學(xué)習(xí)，它導(dǎo)致對各種經(jīng)驗的不斷感受以及對變化的耐受性。羅杰斯的上述思想被稱為“學(xué)習(xí)是形成”的觀點。所謂學(xué)習(xí)是“形成”，就是在“做”中學(xué)，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)會如何進行學(xué)習(xí)。
羅杰斯的這種在“做”中學(xué)和在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)的觀點是可取的。我們提倡在實踐活動中學(xué)習(xí)，但并不否定書本知識的作用和價值。我們提倡總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)方法，理論聯(lián)系實際。對學(xué)生來說，還是以掌握文化知識的學(xué)習(xí)為主要目標(biāo)。
人本主義心理學(xué)從哲學(xué)思想上來看，主要思想傾向是唯心主義的觀點。它脫離了社會和社會關(guān)系來強調(diào)所謂人的本性，背離了辯證唯物主義對人本性的看法。人本主義的學(xué)習(xí)觀過分強調(diào)人的學(xué)習(xí)本能，忽視環(huán)境和教育的作用，強調(diào)學(xué)習(xí)的絕對自由等等，這些觀點都是錯誤的。對待人本主義學(xué)習(xí)理論，應(yīng)該批判地吸收，既要看到和強調(diào)它積極、合理的一面，又要看到它消極的和片面的一面。
人本主義心理學(xué)研究的主題是人的本性及其與社會生活的關(guān)系。他們強調(diào)人的價值和尊嚴(yán)，既反對精神分析學(xué)派的性本能傾向，又反對行為主義的機械化傾向。他們主張心理學(xué)要研究對個人和社會富有進步意義的問題。
當(dāng)前，人本主義學(xué)習(xí)觀的代表人物是羅杰斯，他是心理咨詢家和教育改革家。從30年代起，他從事兒童心理咨詢和心理治療工作。40年代初他根據(jù)自己的工作經(jīng)驗，公開提出“患者中心療法”。在個性理論方面，30年代初，他就提出人格及其變化的理論，即“自我理論”。從60年代以來，他把他的理論推廣到教育和教學(xué)領(lǐng)域，出版了《學(xué)習(xí)的自由》一書，系統(tǒng)地闡述了他的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀點。
羅杰斯的學(xué)習(xí)觀集中反映在以下幾個方面。
（一）學(xué)習(xí)是有意義的心理過程
在對學(xué)習(xí)過程本質(zhì)的看法上，羅杰斯的觀點是與行為主義的學(xué)習(xí)理論根本對立的。羅杰斯認為學(xué)習(xí)不是機械的刺激和反應(yīng)聯(lián)結(jié)的總和，個人學(xué)習(xí)的主要因素是心理過程，是個人對知覺的解釋。羅杰斯曾舉例說明，具有不同經(jīng)驗的兩個人在知覺同一事物時，其反應(yīng)是不一致的。羅杰斯認為兩個人因?qū)χX的解釋不同，所以他們所認識的世界以及對這個世界的反應(yīng)也不同。因此，要了解一個人，要考察一種學(xué)習(xí)過程，只了解外界情境或外界刺激是不夠的，更重要的是要了解學(xué)習(xí)者對外界情境或刺激的解釋或看法。羅杰斯的學(xué)習(xí)理論屬于現(xiàn)象學(xué)派的思想范疇，雖然他注意到認識的主觀能動性，但他對知覺的解釋完全不同于辯證唯物論的能動反映論對知覺的解釋。辯證唯物論的反映論認為，人對客觀世界的認識是以客觀世界在人頭腦中的主觀映象為基礎(chǔ)的認識，而并非由自己的主觀世界來決定客觀世界。羅杰斯對知覺的解釋具有主觀唯心主義的認識傾向，這是需要澄清的。
（二）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮
在對學(xué)習(xí)的起因和學(xué)習(xí)動機的看法上，羅杰斯認為，人類具有學(xué)習(xí)的自然傾向或?qū)W習(xí)的內(nèi)在潛能。人類的學(xué)習(xí)是一種自發(fā)的、有目的、有選擇的學(xué)習(xí)過程。教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境，使學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能得以充分地發(fā)揮。人本主義的學(xué)習(xí)觀把學(xué)生看作是一個有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。因此，在教學(xué)中，羅杰斯強調(diào)以學(xué)生為中心。教師的任務(wù)主要是幫助學(xué)生增強對變化的環(huán)境和對自我的理解，而不應(yīng)該像行為主義學(xué)習(xí)理論所主張的那樣，用安排好的各種強化去控制或塑造學(xué)生的行為。羅杰斯還認為學(xué)習(xí)過程對于學(xué)習(xí)者來說應(yīng)該是一個愉快的過程，在教學(xué)中不應(yīng)把懲罰、強迫和種種要求或約束作為促進學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。
羅杰斯認為，人的學(xué)習(xí)具有主動性和自覺性，這種觀點是可以接受的。但羅杰斯認為這種主動性和自覺性來源于人的本能或所謂內(nèi)在的潛能，這種本能主義的觀點我們不能茍同。我們認為，人類學(xué)習(xí)的主動性和能動性主要在于外界社會環(huán)境和教育的影響，離開了人類社會和人類的實踐活動就談不上主動性和自覺性。另外，在羅杰斯的觀點中特別強調(diào)人的自然發(fā)展，而否定環(huán)境和教育的重要決定作用。這種否定環(huán)境作用的本能決定論的觀點是錯誤的。在教學(xué)中，我們固然要尊重和發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和自覺性，并合理地運用獎勵和懲罰，但完全放棄對學(xué)生學(xué)習(xí)的約束和要求，而任其自然發(fā)展是不符合社會對教育的要求的。
（三）學(xué)習(xí)應(yīng)該是對學(xué)習(xí)者有用的、有價值的經(jīng)驗的學(xué)習(xí)
在學(xué)習(xí)的內(nèi)容上，羅杰斯強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)習(xí)者認為是有價值、有意義的知識或經(jīng)驗。羅杰斯認為，只有當(dāng)學(xué)生正確地了解到所學(xué)內(nèi)容的用處時，學(xué)習(xí)才成為好的、有效的學(xué)習(xí)。一般說來，學(xué)生感興趣并認為是有用處、有價值的經(jīng)驗或技能比較容易學(xué)習(xí)和保持；而那些學(xué)習(xí)者認為是價值很小或效用不大的經(jīng)驗或技能往往學(xué)習(xí)起來很困難，也容易遺忘。如果某些學(xué)習(xí)內(nèi)容需要學(xué)習(xí)者改變自己的興趣或自我結(jié)構(gòu)，那么這些學(xué)習(xí)就可能受到學(xué)生的抵制。羅杰斯這一學(xué)習(xí)觀點提示教師要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和愛好，尊重學(xué)生自我實現(xiàn)的需要。在課程內(nèi)容的安排和設(shè)置上要給學(xué)生以充分的自由，允許學(xué)生根據(jù)自己的興趣和愛好以及自我理想來選擇有關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，而不應(yīng)該把一些學(xué)生不喜歡的東西強行地灌輸給學(xué)生。
羅杰斯的這種尊重學(xué)生學(xué)習(xí)自由的觀點是可取的，但是，這種自由應(yīng)該是相對的，而不應(yīng)該像羅杰斯所認為的那樣──給予學(xué)習(xí)的絕對自由。學(xué)生學(xué)習(xí)的自由應(yīng)該建立在完成必要的和必修的學(xué)習(xí)任務(wù)基礎(chǔ)上。有些將來有用的知識內(nèi)容，盡管當(dāng)前看來沒有實用價值或不感興趣，但為了將來的需要，仍然應(yīng)該認真地學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是一項艱苦的勞動，不付出一定的勞動代價是不會有良好收獲的。學(xué)習(xí)的絕對自由必然使學(xué)生產(chǎn)生避重就輕、拋繁就簡的不認真的學(xué)習(xí)態(tài)度，更談不上系統(tǒng)地掌握知識和培養(yǎng)良好的個性品質(zhì)。
（四）有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會如何進行學(xué)習(xí)
羅杰斯特別強調(diào)學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)和掌握，強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中獲得知識和經(jīng)驗。
羅杰斯在《學(xué)習(xí)的自由》一書中明確指出：“只有學(xué)會如何學(xué)習(xí)和學(xué)會如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程才是可靠的人，才是有教養(yǎng)的人。現(xiàn)代世界中，變化是可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)，這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識?！绷_杰斯認為，很多有意義的知識或經(jīng)驗不是從現(xiàn)成的知識中學(xué)到的，而是在做的過程中獲得的。學(xué)生通過實際參加學(xué)習(xí)活動，進行自我發(fā)現(xiàn)、自我評價和自我創(chuàng)造，從而獲得有價值的、有意義的經(jīng)驗。這是寶貴的知識。羅杰斯還強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中獲得的不僅僅是知識，而且更重要的是獲得如何進行學(xué)習(xí)的方法或經(jīng)驗。這些方法和經(jīng)驗可以運用到以后的學(xué)習(xí)中去。所以，有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會學(xué)習(xí)，它導(dǎo)致對各種經(jīng)驗的不斷感受以及對變化的耐受性。羅杰斯的上述思想被稱為“學(xué)習(xí)是形成”的觀點。所謂學(xué)習(xí)是“形成”，就是在“做”中學(xué)，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)會如何進行學(xué)習(xí)。
羅杰斯的這種在“做”中學(xué)和在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)的觀點是可取的。我們提倡在實踐活動中學(xué)習(xí)，但并不否定書本知識的作用和價值。我們提倡總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)方法，理論聯(lián)系實際。對學(xué)生來說，還是以掌握文化知識的學(xué)習(xí)為主要目標(biāo)。
人本主義心理學(xué)從哲學(xué)思想上來看，主要思想傾向是唯心主義的觀點。它脫離了社會和社會關(guān)系來強調(diào)所謂人的本性，背離了辯證唯物主義對人本性的看法。人本主義的學(xué)習(xí)觀過分強調(diào)人的學(xué)習(xí)本能，忽視環(huán)境和教育的作用，強調(diào)學(xué)習(xí)的絕對自由等等，這些觀點都是錯誤的。對待人本主義學(xué)習(xí)理論，應(yīng)該批判地吸收，既要看到和強調(diào)它積極、合理的一面，又要看到它消極的和片面的一面。