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一、接受學(xué)習(xí)
（一）接受學(xué)習(xí)的性質(zhì)
接受學(xué)習(xí)是教師引導(dǎo)學(xué)生接受事物意義的學(xué)習(xí)，也是課堂學(xué)習(xí)中教師講、學(xué)生聽的學(xué)習(xí)方式。教師講授，學(xué)生接受，這是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。奧蘇伯爾依據(jù)接受學(xué)習(xí)是概念同化和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為概念形成的典型方式的觀點(diǎn)指出：既然到了學(xué)齡時(shí)期，獲得概念的同化在兒童中日漸取代概念形成而成為占優(yōu)勢的形式，順理成章，接受學(xué)習(xí)也就自然地成了課堂學(xué)習(xí)的主要形式。
接受學(xué)習(xí)有以下一些特點(diǎn)。（1）從學(xué)習(xí)內(nèi)容上說，事物的意義是由語言和符號來表達(dá)的。代表學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)，都是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的基礎(chǔ)理論材料。（2）從學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)的方式說，一般是用定義的方式，或通過上下文的方式直接呈現(xiàn)給學(xué)生。（3）學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是接受事物的意義，即反映事物的符號、概念和命題的意義。（4）從學(xué)習(xí)過程說，是將新的符號、概念和命題整合于已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，使新舊學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容有機(jī)地結(jié)合起來，即信息內(nèi)化，融為一體而儲存下來，以便日后可以再現(xiàn)并運(yùn)用。（5）從發(fā)生上說，它較發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為晚。因?yàn)閷W(xué)齡前兒童知識貧乏，缺少應(yīng)有的適當(dāng)觀念，所以它不能成為學(xué)習(xí)的主要方式。但在入學(xué)后，知識日益豐富，同化逐漸可能，才逐漸取代發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)而轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)的主要方式。
（二）接受學(xué)習(xí)的作用和限制
1．接受學(xué)習(xí)的作用
接受學(xué)習(xí)是概念同化的典型方式，它是意義學(xué)習(xí)中獲得概念的主要途徑。它與學(xué)前兒童獲得概念的方式，即概念的形成是不同的。在現(xiàn)實(shí)生活中，從大量的實(shí)例中歸納出一類刺激的共同的關(guān)鍵特征，這種自發(fā)的概念形成過程，要經(jīng)過辨別、抽象、分化、假設(shè)、驗(yàn)證和概括等活動(dòng)。這種過程非常原始，很少有固定不變的程式，時(shí)間也要更長些，而通過它獲得的概念，一般是初級的，或是日常概念。而接受學(xué)習(xí)是概念的同化過程，它利用學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念，以定義的方式直接向?qū)W習(xí)者揭示概念的關(guān)鍵特征，通過新舊學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的有機(jī)結(jié)合，使舊知識得到變化，獲得新的意義。以這樣方式獲得的概念，不但容易貯存、鞏固，便于日后應(yīng)用，而且是二級概念或科學(xué)概念，即真正掌握了一類事物的共同的關(guān)鍵特征。可見，有意義的接受學(xué)習(xí)是學(xué)生獲得大量知識的途徑。其過程比較科學(xué)，程式比較穩(wěn)定，時(shí)間比較短暫，這就是在學(xué)校情境中，它為學(xué)生的學(xué)習(xí)所實(shí)際采用的理由。何況，學(xué)生掌握人類文化遺產(chǎn)，不可能也不必要事事經(jīng)過自己的親身實(shí)踐，貯存于人類文化寶庫中的大量知識，對于認(rèn)知發(fā)展到相當(dāng)成熟的人來說，通過接受學(xué)習(xí)即可享用，所以，有意義的言語接受學(xué)習(xí)是學(xué)生獲得大量間接知識的有效途徑。
意義學(xué)習(xí)論認(rèn)為，責(zé)難言語講授教學(xué)是“填鴨式”，從而一概把它歸結(jié)為機(jī)械的、被動(dòng)的，是缺乏科學(xué)依據(jù)的批判。有意義的接受學(xué)習(xí)并不是被動(dòng)的，也不一定是機(jī)械的。在接受學(xué)習(xí)中，當(dāng)新命題容納到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中而出現(xiàn)意義時(shí)，不是將新材料在自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中簡單“登記”一下就了事的，它的活動(dòng)至少有：（1）在決定將新知識納入已有知識中去時(shí)，需要對新的知識的“切合性”作確切的判斷；（2）當(dāng)新舊知識發(fā)生矛盾時(shí)，需要進(jìn)行調(diào)整；（3）新知識通常需要轉(zhuǎn)化為個(gè)人的參照系，才能與其經(jīng)驗(yàn)背景、詞匯觀念結(jié)構(gòu)趨于一致；（4）如無調(diào)節(jié)新舊知識矛盾的基礎(chǔ)，需要對更為概括和包攝的概念加以重新組織而融成一體。可見，概念同化的接受學(xué)習(xí)是一個(gè)極為積極主動(dòng)的過程。當(dāng)然，其積極主動(dòng)的程度，也受個(gè)人的需要和能力等因素的影響。接受學(xué)習(xí)是機(jī)械的還是意義的，取決于學(xué)習(xí)的條件如何。如能符合意義學(xué)習(xí)的先決條件，包括主觀與客觀的條件，接受學(xué)習(xí)就會(huì)是有意義的。如在教學(xué)法上注意克服導(dǎo)致機(jī)械學(xué)習(xí)的一些因素，則“鸚鵡學(xué)舌”的被動(dòng)的機(jī)械學(xué)習(xí)更是可以避免的。總之，要警惕言語接受法的誤用，把被動(dòng)和機(jī)械看成是接受學(xué)習(xí)本身的弊端是不對的。但這并不等于說，接受學(xué)習(xí)的作用是沒有限制的。
2．接受學(xué)習(xí)的限制
在一定條件下，言語接受學(xué)習(xí)是學(xué)生獲得知識的一個(gè)重要途徑。但是，接受學(xué)習(xí)的意義性與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平有關(guān)；意義接受學(xué)習(xí)作用的充分發(fā)揮，也與教師能否激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的教學(xué)技巧有關(guān)。因此它的作用有一定的局限。
從整體上看，接受學(xué)習(xí)有其普遍性，但是從局部上看，接受學(xué)習(xí)的意義性要受學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平所左右。學(xué)前兒童尚未超越前運(yùn)算階段，一般不能直接通過定義來學(xué)習(xí)抽象概念，他們很難對幾個(gè)概念的關(guān)系作出有意義的結(jié)合。過早地用純言語講授法，就違反了兒童從具體到抽象的認(rèn)知規(guī)律。就是處于具體運(yùn)算階段的小學(xué)兒童，雖然能通過定義去獲得概念，但是由于他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏比較抽象的概念和處理概念之間關(guān)系的術(shù)語，概念的獲得就有局限。他們沒有具體感性經(jīng)驗(yàn)的支柱，就難以真正理解抽象概念的意義。不能將新的學(xué)習(xí)任務(wù)同以前學(xué)過的材料聯(lián)系起來，勢將導(dǎo)致字面上的機(jī)械聯(lián)系而無實(shí)質(zhì)性的結(jié)合。到了形式運(yùn)算階段的初中學(xué)生，多數(shù)學(xué)生就可以不依賴當(dāng)前或先前的具體感性經(jīng)驗(yàn)，直接向抽象理解的水平前進(jìn)。這樣，意義接受學(xué)習(xí)的范圍大為擴(kuò)展，抽象理解水平在獲得知識的準(zhǔn)確性、明確性和概括性上，遠(yuǎn)勝于直觀理解的水平，言語講授法也更為可行。即使認(rèn)知發(fā)展到這個(gè)階段，在學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難的任務(wù)時(shí)，具體經(jīng)驗(yàn)的支持還是必要的。但也不能把兒童在認(rèn)知未成熟時(shí)接受抽象的概念的局限性推廣到一切年齡?？傊疹櫟綄W(xué)生在認(rèn)知發(fā)展上的年齡特征和個(gè)別差異，靈活應(yīng)用從具體到抽象的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，意義接受學(xué)習(xí)才有可能獲得預(yù)期的效果。
接受學(xué)習(xí)作用的充分發(fā)揮，也受制于教師的教學(xué)方法。上面提到的導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械學(xué)習(xí)的四個(gè)教學(xué)法上的因素，如不加以避免就難以收到意義接受學(xué)習(xí)的效果。所以教師掌握意義接受學(xué)習(xí)的心理學(xué)原理，按意義學(xué)習(xí)的主客觀條件來引導(dǎo)學(xué)生的接受學(xué)習(xí)是必要的。特別在調(diào)動(dòng)學(xué)生言語接受學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性上，是十分重要的。意義接受學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)程度，受個(gè)人對意義綜合的需要和自我批判能力的影響。一個(gè)人既可致力于將新命題與有關(guān)的全部知識結(jié)合起來，也可滿足于兩者的簡單聯(lián)系；既可將新命題轉(zhuǎn)化為適合于自己理解的術(shù)語，也可滿足于照原樣接受下來；既可力求獲得精確的意義，也可滿足于模糊的觀念。那種僅僅抓住知識的表面而自欺欺人地以為已經(jīng)掌握了真正意義的學(xué)習(xí)方法，是意義接受學(xué)習(xí)的主要危險(xiǎn)。由于缺乏自我批判能力而不愿作出必要的努力，真正的理解也是不可能的。為此，要求教師培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生求得知識的精確意義的動(dòng)機(jī)和自我批判的態(tài)度，是推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行意義接受學(xué)習(xí)的重要手段。
總之，在符合意義學(xué)習(xí)的條件下，以接受的方式獲取用言語講授法給予的知識，不失為學(xué)校在實(shí)際上采用的學(xué)與教的一種基本的重要形式。然而，由于它的局限性，它決不是的形式，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用也應(yīng)當(dāng)給予充分估計(jì)。
二、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
（一）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的性質(zhì)
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是教師啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)事物意義的學(xué)習(xí)。作為啟發(fā)式教學(xué)，日本學(xué)者大橋正夫把它概括為“以培養(yǎng)探究性思維的方法為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟來進(jìn)行的學(xué)習(xí)。”發(fā)現(xiàn)，指學(xué)習(xí)者知道了以前未曾認(rèn)識的各種關(guān)系、法則的正確性和各種觀念的類似性，以及對自身能力的自信。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者布魯納認(rèn)為，“向?qū)W生提示學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”，是“可以引導(dǎo)學(xué)生形成獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的力量”。與接受學(xué)習(xí)比較，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有以下幾個(gè)特點(diǎn)。（1）發(fā)生較早。學(xué)齡前兒童就有，而且也是他們獲得初級概念的主要手段，是概念形成的典型方式。到學(xué)齡期則降為次要地位，雖然在任何年齡的人中都有它。（2）學(xué)習(xí)內(nèi)容，多少是以未有定論的實(shí)際性材料為主，不是現(xiàn)成的結(jié)論。所以，也是一種解決問題的學(xué)習(xí)方法。（3）教師呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料，采取的是間接提供方式，讓學(xué)生依據(jù)提供的事實(shí)或線索去獨(dú)立發(fā)現(xiàn)事物的意義，從而解決所面臨的問題。（4）學(xué)習(xí)過程較為復(fù)雜。首先要將提供的材料或既定的信息序列進(jìn)行重新組織或轉(zhuǎn)換，使之與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)統(tǒng)一，并發(fā)現(xiàn)其中的隱蔽關(guān)系。然后，將它們整合，并納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，將發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化，從而獲得新的意義。必須先獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，而后整合內(nèi)化。作為概念的形成，包括有序的八個(gè)心理過程：辨別、抽象、假設(shè)、驗(yàn)證、選擇、整合、分化、表述。（5）它適合學(xué)前兒童和低年級學(xué)生的初級概念的學(xué)習(xí)，適用于實(shí)際問題的解決。雖然，時(shí)間較長，模式又不固定，但各種問題的解決要通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。
（二）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教育思想背景
從教育思想背景看，進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)教育要重視兒童的自發(fā)興趣與直接經(jīng)驗(yàn)和必須提供讓兒童自然成熟與發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境。這兩股思潮為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)建立了活動(dòng)的舞臺。他們對傳統(tǒng)教育中與兒童實(shí)際脫節(jié)，機(jī)械地記憶各種觀念和進(jìn)行無效的練習(xí)等空泛的形式主義極度不滿，主張重視兒童的天性和兒童積極參與教育過程，并以此為指導(dǎo)思想來建設(shè)課程。課程應(yīng)根據(jù)兒童的基本需要、當(dāng)時(shí)的興趣、認(rèn)知與情感的準(zhǔn)備狀態(tài)來設(shè)計(jì)，大限度地為兒童提供自由回旋的余地，使其自然成熟并得到發(fā)展。因此，以兒童為中心的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是符合這些要求的教學(xué)法之一。另外，當(dāng)前流行的教育目標(biāo)，使每一個(gè)兒童都成為具有批判性和創(chuàng)造性思維的人，特別要求使稟賦聰穎兒童的創(chuàng)造潛力得到充分發(fā)揮，提出“為創(chuàng)造性而教”的口號，這種教育思想，為提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)提供了動(dòng)力。
（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的認(rèn)識論根源
自從17世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)提出尋求理性的力量和法則以來，一直占據(jù)支配地位的一個(gè)思想是“人可以憑借觀察與理性去發(fā)現(xiàn)自然法則”。這種強(qiáng)調(diào)理性的認(rèn)識論堅(jiān)信：改善我們的觀察力和獲得信息的方法，就會(huì)導(dǎo)致表述法則的精確性與加強(qiáng)對真理的解釋。正是這種以尋求真理為基礎(chǔ)的認(rèn)識論，是人們熱衷于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的一個(gè)根源。近十年來出現(xiàn)一種思想傾向：認(rèn)為正確認(rèn)識的積累，依靠理論和研究的新成就去不斷修正前人的認(rèn)識，就能接近于真理。這也是特別關(guān)心發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的啟發(fā)作用的一個(gè)根源。強(qiáng)調(diào)理性的作用，一直是認(rèn)知心理學(xué)的特點(diǎn)之一。
（四）“發(fā)現(xiàn)探究法”訓(xùn)練的意義和限制
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是培養(yǎng)探究性思維方法的學(xué)習(xí)。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，“發(fā)現(xiàn)探究法”主要表現(xiàn)為三個(gè)方面。（1）引起學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生面臨教師確定的新異情境時(shí)，在思維中產(chǎn)生不確定性，于是出現(xiàn)了探究的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（2）著手選擇思維。學(xué)生對眼前所有可能行得通的途徑，或各種解決問題的假設(shè)，比較對照，選定佳的一個(gè)。故又稱“岔道思維”。能否成功地解決問題，取決于是否形成良好的岔道思維。（3）從事邏輯操作。驗(yàn)證假說，并由假設(shè)轉(zhuǎn)化為法則，得出結(jié)論，探究告一段落?？梢姡l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是極為生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)。據(jù)日本學(xué)者的實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本過程有四：第一階段，帶著問題觀察具體事實(shí)；第二階段，提出假設(shè)；第三階段，上升到概念；第四階段，轉(zhuǎn)化為活的能力。為此，教學(xué)采取假設(shè)式，學(xué)習(xí)采取“問題解決法”，從兒童的好奇好問出發(fā)，在教師引導(dǎo)下，圍繞一定問題，依據(jù)提供的材料和線索，讓學(xué)生通過積極思維、親身探究和主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生新的領(lǐng)悟，得出相應(yīng)的結(jié)論。
發(fā)現(xiàn)探究法的訓(xùn)練，據(jù)倡導(dǎo)人布魯納分析有四大優(yōu)點(diǎn)。（1）有利于激發(fā)智慧潛力。發(fā)現(xiàn)的實(shí)質(zhì)就是把現(xiàn)象加以“重新組織”或“轉(zhuǎn)換”，使之超越現(xiàn)實(shí)，獲得“新的領(lǐng)悟”。因此，利于智慧的激發(fā)。（2）有利于培養(yǎng)內(nèi)在動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)中不僅有所得，而且有所發(fā)現(xiàn)，這樣就獲得了自我獎(jiǎng)賞的內(nèi)部動(dòng)力，并可擺脫外來動(dòng)機(jī)的作用而自覺學(xué)習(xí)。（3）有利于學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)的技巧。人只有通過解決問題的練習(xí)和努力于發(fā)現(xiàn)，才能學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)的技巧。（4）有利于記憶的保持。記憶的主要表現(xiàn)在檢索，檢索的關(guān)鍵在組織。經(jīng)過自己發(fā)現(xiàn)而組織到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的材料，是易檢索的。有人把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效用歸結(jié)為內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用、掌握發(fā)現(xiàn)方法、遷移能力的形成和培養(yǎng)創(chuàng)造的態(tài)度這樣三個(gè)方面也是比較準(zhǔn)確的。
但是，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也有限制。如果不顧學(xué)科性質(zhì)和內(nèi)容的深淺、學(xué)生智慧成熟程度和教師的教學(xué)技巧及心理品質(zhì)，無限制地加以推廣，是行不通的。任何學(xué)習(xí)方式，總要受到學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)者發(fā)展水平和學(xué)習(xí)指導(dǎo)者品質(zhì)的制約。如何正確應(yīng)用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法呢？要注意下述幾點(diǎn)。（1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適宜于以嚴(yán)密邏輯為基礎(chǔ)的數(shù)理等學(xué)科，也適宜于有顯著結(jié)構(gòu)的社會(huì)科學(xué)，而以情感為基礎(chǔ)的藝術(shù)學(xué)科難應(yīng)用。發(fā)現(xiàn)法是與結(jié)構(gòu)課程相適應(yīng)的。（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)一般適用于小學(xué)和中學(xué)低年級學(xué)生，因?yàn)樗麄儷@得概念主要通過概念的形成方式。高年級學(xué)生，概念的形成已居次要地位，因此不宜光靠發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。（3）發(fā)現(xiàn)法的實(shí)行沒有現(xiàn)成方案，應(yīng)根據(jù)教材的性質(zhì)和學(xué)生的特點(diǎn)來靈活安排。因此要求教師要真正通曉學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)和科學(xué)家如何發(fā)現(xiàn)原理的過程，還要求教師具有耐心和靈活機(jī)動(dòng)等心理品質(zhì)。否則，弄巧成拙，是達(dá)不到目的的。
三、接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的綜合運(yùn)用
（一）兩種方式綜合應(yīng)用的依據(jù)
通過以上的分析，接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在性質(zhì)、過程、作用方面各不相同，但兩者在學(xué)習(xí)實(shí)踐中又是可以相互為用的。為此，不要從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。
1．兩種方式的不同處
從學(xué)習(xí)方式的性質(zhì)上看，接受學(xué)習(xí)具有直接性，教師講授，學(xué)生接受，無須獨(dú)立發(fā)現(xiàn)。而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有間接性，教師啟發(fā)，學(xué)生探索，必須通過獨(dú)立發(fā)現(xiàn)。從學(xué)習(xí)過程看，前者將新知識同化于認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，即可獲得，而后者則需要將新的知識或材料重新安排、組織或轉(zhuǎn)換后，然后加以同化，因此較前者為復(fù)雜。從它們的作用來看，前者在智力發(fā)展和認(rèn)知功能上，對一些理論性材料，不需要先有發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)，不存在獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的時(shí)相，通過接受學(xué)習(xí)的方式即可獲得。而對于一些事實(shí)性的材料、生活中的實(shí)際問題，就需先有發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)，通過獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的時(shí)相，才能將發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容內(nèi)化。從學(xué)習(xí)的結(jié)果看，前者獲得的是科學(xué)概念或二級概念，而后者獲得的是初級概念或前科學(xué)概念。
2．兩種方式的相互為用
雖然大量的科學(xué)知識是通過接受學(xué)習(xí)獲得，但是許多實(shí)際問題則是通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)解決的。而且，通過接受學(xué)習(xí)獲得的知識可以用來解決各種問題，解決問題的質(zhì)量和速度常常決定于知識獲得的數(shù)量和質(zhì)量。而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，一般也有擴(kuò)大知識和檢查知識理解程度的作用。在解決問題的探索中，不但要依靠接受學(xué)習(xí)獲得的知識，而且要依靠發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)將已有知識擴(kuò)大和加深。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)早于接受學(xué)習(xí)，由于前運(yùn)算期兒童的知識較貧乏，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就成了學(xué)齡前兒童學(xué)習(xí)的特征。這些兒童發(fā)現(xiàn)的一些簡單的日常概念，為學(xué)齡兒童的接受學(xué)習(xí)提供了材料，使接受學(xué)習(xí)逐漸超過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)而成為主要方式。可見兩種學(xué)習(xí)方式是相互為用的，應(yīng)該綜合應(yīng)用。
（二）兩種方式綜合應(yīng)用的原則
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)各有其主要的作用，也有其限制。因此，在教育實(shí)踐中，在綜合應(yīng)用兩種學(xué)習(xí)方式時(shí)，應(yīng)遵循以下的原則來進(jìn)行。
1．以意義學(xué)習(xí)的理論為指導(dǎo)
課堂學(xué)習(xí)的意義學(xué)習(xí)理論，對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，同對接受學(xué)習(xí)一樣，都有指導(dǎo)意義。為此，不論采取哪一種學(xué)習(xí)方式，都應(yīng)該以意義學(xué)習(xí)論為指導(dǎo)，這樣對學(xué)生的學(xué)習(xí)才有效益。
2．在兩種方式相互為用中要分清主輔
接受學(xué)習(xí)對學(xué)生獲得系統(tǒng)的科學(xué)知識來說，是經(jīng)濟(jì)實(shí)惠的主要途徑。但它也不是課堂學(xué)習(xí)的方式，還需要發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和其他方式為輔助手段。所以，兩種方式可以相互為用，但作為學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)，還應(yīng)該明確：接受為主，發(fā)現(xiàn)為輔，互相補(bǔ)充，相得益彰。
3．在具體實(shí)施中要靈活機(jī)動(dòng)
綜合應(yīng)用這兩種學(xué)習(xí)方式，必須結(jié)合教材的性質(zhì)、學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)以及教師具有的各種心理品質(zhì)，靈活機(jī)動(dòng)，從事創(chuàng)造性活動(dòng)，才能收到預(yù)期的效果。接受學(xué)習(xí)如此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也如此，兩種的結(jié)合更是如此。這就要靠師生在意義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，總結(jié)兩種學(xué)習(xí)方式相結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)，來推動(dòng)學(xué)校的課堂學(xué)習(xí)。
一、接受學(xué)習(xí)
（一）接受學(xué)習(xí)的性質(zhì)
接受學(xué)習(xí)是教師引導(dǎo)學(xué)生接受事物意義的學(xué)習(xí)，也是課堂學(xué)習(xí)中教師講、學(xué)生聽的學(xué)習(xí)方式。教師講授，學(xué)生接受，這是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。奧蘇伯爾依據(jù)接受學(xué)習(xí)是概念同化和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為概念形成的典型方式的觀點(diǎn)指出：既然到了學(xué)齡時(shí)期，獲得概念的同化在兒童中日漸取代概念形成而成為占優(yōu)勢的形式，順理成章，接受學(xué)習(xí)也就自然地成了課堂學(xué)習(xí)的主要形式。
接受學(xué)習(xí)有以下一些特點(diǎn)。（1）從學(xué)習(xí)內(nèi)容上說，事物的意義是由語言和符號來表達(dá)的。代表學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)，都是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的基礎(chǔ)理論材料。（2）從學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)的方式說，一般是用定義的方式，或通過上下文的方式直接呈現(xiàn)給學(xué)生。（3）學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是接受事物的意義，即反映事物的符號、概念和命題的意義。（4）從學(xué)習(xí)過程說，是將新的符號、概念和命題整合于已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，使新舊學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容有機(jī)地結(jié)合起來，即信息內(nèi)化，融為一體而儲存下來，以便日后可以再現(xiàn)并運(yùn)用。（5）從發(fā)生上說，它較發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為晚。因?yàn)閷W(xué)齡前兒童知識貧乏，缺少應(yīng)有的適當(dāng)觀念，所以它不能成為學(xué)習(xí)的主要方式。但在入學(xué)后，知識日益豐富，同化逐漸可能，才逐漸取代發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)而轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)的主要方式。
（二）接受學(xué)習(xí)的作用和限制
1．接受學(xué)習(xí)的作用
接受學(xué)習(xí)是概念同化的典型方式，它是意義學(xué)習(xí)中獲得概念的主要途徑。它與學(xué)前兒童獲得概念的方式，即概念的形成是不同的。在現(xiàn)實(shí)生活中，從大量的實(shí)例中歸納出一類刺激的共同的關(guān)鍵特征，這種自發(fā)的概念形成過程，要經(jīng)過辨別、抽象、分化、假設(shè)、驗(yàn)證和概括等活動(dòng)。這種過程非常原始，很少有固定不變的程式，時(shí)間也要更長些，而通過它獲得的概念，一般是初級的，或是日常概念。而接受學(xué)習(xí)是概念的同化過程，它利用學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念，以定義的方式直接向?qū)W習(xí)者揭示概念的關(guān)鍵特征，通過新舊學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的有機(jī)結(jié)合，使舊知識得到變化，獲得新的意義。以這樣方式獲得的概念，不但容易貯存、鞏固，便于日后應(yīng)用，而且是二級概念或科學(xué)概念，即真正掌握了一類事物的共同的關(guān)鍵特征。可見，有意義的接受學(xué)習(xí)是學(xué)生獲得大量知識的途徑。其過程比較科學(xué)，程式比較穩(wěn)定，時(shí)間比較短暫，這就是在學(xué)校情境中，它為學(xué)生的學(xué)習(xí)所實(shí)際采用的理由。何況，學(xué)生掌握人類文化遺產(chǎn)，不可能也不必要事事經(jīng)過自己的親身實(shí)踐，貯存于人類文化寶庫中的大量知識，對于認(rèn)知發(fā)展到相當(dāng)成熟的人來說，通過接受學(xué)習(xí)即可享用，所以，有意義的言語接受學(xué)習(xí)是學(xué)生獲得大量間接知識的有效途徑。
意義學(xué)習(xí)論認(rèn)為，責(zé)難言語講授教學(xué)是“填鴨式”，從而一概把它歸結(jié)為機(jī)械的、被動(dòng)的，是缺乏科學(xué)依據(jù)的批判。有意義的接受學(xué)習(xí)并不是被動(dòng)的，也不一定是機(jī)械的。在接受學(xué)習(xí)中，當(dāng)新命題容納到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中而出現(xiàn)意義時(shí)，不是將新材料在自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中簡單“登記”一下就了事的，它的活動(dòng)至少有：（1）在決定將新知識納入已有知識中去時(shí)，需要對新的知識的“切合性”作確切的判斷；（2）當(dāng)新舊知識發(fā)生矛盾時(shí)，需要進(jìn)行調(diào)整；（3）新知識通常需要轉(zhuǎn)化為個(gè)人的參照系，才能與其經(jīng)驗(yàn)背景、詞匯觀念結(jié)構(gòu)趨于一致；（4）如無調(diào)節(jié)新舊知識矛盾的基礎(chǔ)，需要對更為概括和包攝的概念加以重新組織而融成一體。可見，概念同化的接受學(xué)習(xí)是一個(gè)極為積極主動(dòng)的過程。當(dāng)然，其積極主動(dòng)的程度，也受個(gè)人的需要和能力等因素的影響。接受學(xué)習(xí)是機(jī)械的還是意義的，取決于學(xué)習(xí)的條件如何。如能符合意義學(xué)習(xí)的先決條件，包括主觀與客觀的條件，接受學(xué)習(xí)就會(huì)是有意義的。如在教學(xué)法上注意克服導(dǎo)致機(jī)械學(xué)習(xí)的一些因素，則“鸚鵡學(xué)舌”的被動(dòng)的機(jī)械學(xué)習(xí)更是可以避免的。總之，要警惕言語接受法的誤用，把被動(dòng)和機(jī)械看成是接受學(xué)習(xí)本身的弊端是不對的。但這并不等于說，接受學(xué)習(xí)的作用是沒有限制的。
2．接受學(xué)習(xí)的限制
在一定條件下，言語接受學(xué)習(xí)是學(xué)生獲得知識的一個(gè)重要途徑。但是，接受學(xué)習(xí)的意義性與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平有關(guān)；意義接受學(xué)習(xí)作用的充分發(fā)揮，也與教師能否激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的教學(xué)技巧有關(guān)。因此它的作用有一定的局限。
從整體上看，接受學(xué)習(xí)有其普遍性，但是從局部上看，接受學(xué)習(xí)的意義性要受學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平所左右。學(xué)前兒童尚未超越前運(yùn)算階段，一般不能直接通過定義來學(xué)習(xí)抽象概念，他們很難對幾個(gè)概念的關(guān)系作出有意義的結(jié)合。過早地用純言語講授法，就違反了兒童從具體到抽象的認(rèn)知規(guī)律。就是處于具體運(yùn)算階段的小學(xué)兒童，雖然能通過定義去獲得概念，但是由于他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏比較抽象的概念和處理概念之間關(guān)系的術(shù)語，概念的獲得就有局限。他們沒有具體感性經(jīng)驗(yàn)的支柱，就難以真正理解抽象概念的意義。不能將新的學(xué)習(xí)任務(wù)同以前學(xué)過的材料聯(lián)系起來，勢將導(dǎo)致字面上的機(jī)械聯(lián)系而無實(shí)質(zhì)性的結(jié)合。到了形式運(yùn)算階段的初中學(xué)生，多數(shù)學(xué)生就可以不依賴當(dāng)前或先前的具體感性經(jīng)驗(yàn)，直接向抽象理解的水平前進(jìn)。這樣，意義接受學(xué)習(xí)的范圍大為擴(kuò)展，抽象理解水平在獲得知識的準(zhǔn)確性、明確性和概括性上，遠(yuǎn)勝于直觀理解的水平，言語講授法也更為可行。即使認(rèn)知發(fā)展到這個(gè)階段，在學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難的任務(wù)時(shí)，具體經(jīng)驗(yàn)的支持還是必要的。但也不能把兒童在認(rèn)知未成熟時(shí)接受抽象的概念的局限性推廣到一切年齡?？傊疹櫟綄W(xué)生在認(rèn)知發(fā)展上的年齡特征和個(gè)別差異，靈活應(yīng)用從具體到抽象的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，意義接受學(xué)習(xí)才有可能獲得預(yù)期的效果。
接受學(xué)習(xí)作用的充分發(fā)揮，也受制于教師的教學(xué)方法。上面提到的導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械學(xué)習(xí)的四個(gè)教學(xué)法上的因素，如不加以避免就難以收到意義接受學(xué)習(xí)的效果。所以教師掌握意義接受學(xué)習(xí)的心理學(xué)原理，按意義學(xué)習(xí)的主客觀條件來引導(dǎo)學(xué)生的接受學(xué)習(xí)是必要的。特別在調(diào)動(dòng)學(xué)生言語接受學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性上，是十分重要的。意義接受學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)程度，受個(gè)人對意義綜合的需要和自我批判能力的影響。一個(gè)人既可致力于將新命題與有關(guān)的全部知識結(jié)合起來，也可滿足于兩者的簡單聯(lián)系；既可將新命題轉(zhuǎn)化為適合于自己理解的術(shù)語，也可滿足于照原樣接受下來；既可力求獲得精確的意義，也可滿足于模糊的觀念。那種僅僅抓住知識的表面而自欺欺人地以為已經(jīng)掌握了真正意義的學(xué)習(xí)方法，是意義接受學(xué)習(xí)的主要危險(xiǎn)。由于缺乏自我批判能力而不愿作出必要的努力，真正的理解也是不可能的。為此，要求教師培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生求得知識的精確意義的動(dòng)機(jī)和自我批判的態(tài)度，是推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行意義接受學(xué)習(xí)的重要手段。
總之，在符合意義學(xué)習(xí)的條件下，以接受的方式獲取用言語講授法給予的知識，不失為學(xué)校在實(shí)際上采用的學(xué)與教的一種基本的重要形式。然而，由于它的局限性，它決不是的形式，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用也應(yīng)當(dāng)給予充分估計(jì)。
二、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
（一）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的性質(zhì)
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是教師啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)事物意義的學(xué)習(xí)。作為啟發(fā)式教學(xué)，日本學(xué)者大橋正夫把它概括為“以培養(yǎng)探究性思維的方法為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟來進(jìn)行的學(xué)習(xí)。”發(fā)現(xiàn)，指學(xué)習(xí)者知道了以前未曾認(rèn)識的各種關(guān)系、法則的正確性和各種觀念的類似性，以及對自身能力的自信。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者布魯納認(rèn)為，“向?qū)W生提示學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”，是“可以引導(dǎo)學(xué)生形成獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的力量”。與接受學(xué)習(xí)比較，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有以下幾個(gè)特點(diǎn)。（1）發(fā)生較早。學(xué)齡前兒童就有，而且也是他們獲得初級概念的主要手段，是概念形成的典型方式。到學(xué)齡期則降為次要地位，雖然在任何年齡的人中都有它。（2）學(xué)習(xí)內(nèi)容，多少是以未有定論的實(shí)際性材料為主，不是現(xiàn)成的結(jié)論。所以，也是一種解決問題的學(xué)習(xí)方法。（3）教師呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料，采取的是間接提供方式，讓學(xué)生依據(jù)提供的事實(shí)或線索去獨(dú)立發(fā)現(xiàn)事物的意義，從而解決所面臨的問題。（4）學(xué)習(xí)過程較為復(fù)雜。首先要將提供的材料或既定的信息序列進(jìn)行重新組織或轉(zhuǎn)換，使之與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)統(tǒng)一，并發(fā)現(xiàn)其中的隱蔽關(guān)系。然后，將它們整合，并納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，將發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化，從而獲得新的意義。必須先獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，而后整合內(nèi)化。作為概念的形成，包括有序的八個(gè)心理過程：辨別、抽象、假設(shè)、驗(yàn)證、選擇、整合、分化、表述。（5）它適合學(xué)前兒童和低年級學(xué)生的初級概念的學(xué)習(xí)，適用于實(shí)際問題的解決。雖然，時(shí)間較長，模式又不固定，但各種問題的解決要通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。
（二）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教育思想背景
從教育思想背景看，進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)教育要重視兒童的自發(fā)興趣與直接經(jīng)驗(yàn)和必須提供讓兒童自然成熟與發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境。這兩股思潮為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)建立了活動(dòng)的舞臺。他們對傳統(tǒng)教育中與兒童實(shí)際脫節(jié)，機(jī)械地記憶各種觀念和進(jìn)行無效的練習(xí)等空泛的形式主義極度不滿，主張重視兒童的天性和兒童積極參與教育過程，并以此為指導(dǎo)思想來建設(shè)課程。課程應(yīng)根據(jù)兒童的基本需要、當(dāng)時(shí)的興趣、認(rèn)知與情感的準(zhǔn)備狀態(tài)來設(shè)計(jì)，大限度地為兒童提供自由回旋的余地，使其自然成熟并得到發(fā)展。因此，以兒童為中心的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是符合這些要求的教學(xué)法之一。另外，當(dāng)前流行的教育目標(biāo)，使每一個(gè)兒童都成為具有批判性和創(chuàng)造性思維的人，特別要求使稟賦聰穎兒童的創(chuàng)造潛力得到充分發(fā)揮，提出“為創(chuàng)造性而教”的口號，這種教育思想，為提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)提供了動(dòng)力。
（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的認(rèn)識論根源
自從17世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)提出尋求理性的力量和法則以來，一直占據(jù)支配地位的一個(gè)思想是“人可以憑借觀察與理性去發(fā)現(xiàn)自然法則”。這種強(qiáng)調(diào)理性的認(rèn)識論堅(jiān)信：改善我們的觀察力和獲得信息的方法，就會(huì)導(dǎo)致表述法則的精確性與加強(qiáng)對真理的解釋。正是這種以尋求真理為基礎(chǔ)的認(rèn)識論，是人們熱衷于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的一個(gè)根源。近十年來出現(xiàn)一種思想傾向：認(rèn)為正確認(rèn)識的積累，依靠理論和研究的新成就去不斷修正前人的認(rèn)識，就能接近于真理。這也是特別關(guān)心發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的啟發(fā)作用的一個(gè)根源。強(qiáng)調(diào)理性的作用，一直是認(rèn)知心理學(xué)的特點(diǎn)之一。
（四）“發(fā)現(xiàn)探究法”訓(xùn)練的意義和限制
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是培養(yǎng)探究性思維方法的學(xué)習(xí)。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，“發(fā)現(xiàn)探究法”主要表現(xiàn)為三個(gè)方面。（1）引起學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生面臨教師確定的新異情境時(shí)，在思維中產(chǎn)生不確定性，于是出現(xiàn)了探究的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（2）著手選擇思維。學(xué)生對眼前所有可能行得通的途徑，或各種解決問題的假設(shè)，比較對照，選定佳的一個(gè)。故又稱“岔道思維”。能否成功地解決問題，取決于是否形成良好的岔道思維。（3）從事邏輯操作。驗(yàn)證假說，并由假設(shè)轉(zhuǎn)化為法則，得出結(jié)論，探究告一段落?？梢姡l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是極為生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)。據(jù)日本學(xué)者的實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本過程有四：第一階段，帶著問題觀察具體事實(shí)；第二階段，提出假設(shè)；第三階段，上升到概念；第四階段，轉(zhuǎn)化為活的能力。為此，教學(xué)采取假設(shè)式，學(xué)習(xí)采取“問題解決法”，從兒童的好奇好問出發(fā)，在教師引導(dǎo)下，圍繞一定問題，依據(jù)提供的材料和線索，讓學(xué)生通過積極思維、親身探究和主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生新的領(lǐng)悟，得出相應(yīng)的結(jié)論。
發(fā)現(xiàn)探究法的訓(xùn)練，據(jù)倡導(dǎo)人布魯納分析有四大優(yōu)點(diǎn)。（1）有利于激發(fā)智慧潛力。發(fā)現(xiàn)的實(shí)質(zhì)就是把現(xiàn)象加以“重新組織”或“轉(zhuǎn)換”，使之超越現(xiàn)實(shí)，獲得“新的領(lǐng)悟”。因此，利于智慧的激發(fā)。（2）有利于培養(yǎng)內(nèi)在動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)中不僅有所得，而且有所發(fā)現(xiàn)，這樣就獲得了自我獎(jiǎng)賞的內(nèi)部動(dòng)力，并可擺脫外來動(dòng)機(jī)的作用而自覺學(xué)習(xí)。（3）有利于學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)的技巧。人只有通過解決問題的練習(xí)和努力于發(fā)現(xiàn)，才能學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)的技巧。（4）有利于記憶的保持。記憶的主要表現(xiàn)在檢索，檢索的關(guān)鍵在組織。經(jīng)過自己發(fā)現(xiàn)而組織到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的材料，是易檢索的。有人把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效用歸結(jié)為內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用、掌握發(fā)現(xiàn)方法、遷移能力的形成和培養(yǎng)創(chuàng)造的態(tài)度這樣三個(gè)方面也是比較準(zhǔn)確的。
但是，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也有限制。如果不顧學(xué)科性質(zhì)和內(nèi)容的深淺、學(xué)生智慧成熟程度和教師的教學(xué)技巧及心理品質(zhì)，無限制地加以推廣，是行不通的。任何學(xué)習(xí)方式，總要受到學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)者發(fā)展水平和學(xué)習(xí)指導(dǎo)者品質(zhì)的制約。如何正確應(yīng)用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法呢？要注意下述幾點(diǎn)。（1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適宜于以嚴(yán)密邏輯為基礎(chǔ)的數(shù)理等學(xué)科，也適宜于有顯著結(jié)構(gòu)的社會(huì)科學(xué)，而以情感為基礎(chǔ)的藝術(shù)學(xué)科難應(yīng)用。發(fā)現(xiàn)法是與結(jié)構(gòu)課程相適應(yīng)的。（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)一般適用于小學(xué)和中學(xué)低年級學(xué)生，因?yàn)樗麄儷@得概念主要通過概念的形成方式。高年級學(xué)生，概念的形成已居次要地位，因此不宜光靠發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。（3）發(fā)現(xiàn)法的實(shí)行沒有現(xiàn)成方案，應(yīng)根據(jù)教材的性質(zhì)和學(xué)生的特點(diǎn)來靈活安排。因此要求教師要真正通曉學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)和科學(xué)家如何發(fā)現(xiàn)原理的過程，還要求教師具有耐心和靈活機(jī)動(dòng)等心理品質(zhì)。否則，弄巧成拙，是達(dá)不到目的的。
三、接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的綜合運(yùn)用
（一）兩種方式綜合應(yīng)用的依據(jù)
通過以上的分析，接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在性質(zhì)、過程、作用方面各不相同，但兩者在學(xué)習(xí)實(shí)踐中又是可以相互為用的。為此，不要從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。
1．兩種方式的不同處
從學(xué)習(xí)方式的性質(zhì)上看，接受學(xué)習(xí)具有直接性，教師講授，學(xué)生接受，無須獨(dú)立發(fā)現(xiàn)。而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有間接性，教師啟發(fā)，學(xué)生探索，必須通過獨(dú)立發(fā)現(xiàn)。從學(xué)習(xí)過程看，前者將新知識同化于認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，即可獲得，而后者則需要將新的知識或材料重新安排、組織或轉(zhuǎn)換后，然后加以同化，因此較前者為復(fù)雜。從它們的作用來看，前者在智力發(fā)展和認(rèn)知功能上，對一些理論性材料，不需要先有發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)，不存在獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的時(shí)相，通過接受學(xué)習(xí)的方式即可獲得。而對于一些事實(shí)性的材料、生活中的實(shí)際問題，就需先有發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)，通過獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的時(shí)相，才能將發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容內(nèi)化。從學(xué)習(xí)的結(jié)果看，前者獲得的是科學(xué)概念或二級概念，而后者獲得的是初級概念或前科學(xué)概念。
2．兩種方式的相互為用
雖然大量的科學(xué)知識是通過接受學(xué)習(xí)獲得，但是許多實(shí)際問題則是通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)解決的。而且，通過接受學(xué)習(xí)獲得的知識可以用來解決各種問題，解決問題的質(zhì)量和速度常常決定于知識獲得的數(shù)量和質(zhì)量。而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，一般也有擴(kuò)大知識和檢查知識理解程度的作用。在解決問題的探索中，不但要依靠接受學(xué)習(xí)獲得的知識，而且要依靠發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)將已有知識擴(kuò)大和加深。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)早于接受學(xué)習(xí)，由于前運(yùn)算期兒童的知識較貧乏，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就成了學(xué)齡前兒童學(xué)習(xí)的特征。這些兒童發(fā)現(xiàn)的一些簡單的日常概念，為學(xué)齡兒童的接受學(xué)習(xí)提供了材料，使接受學(xué)習(xí)逐漸超過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)而成為主要方式。可見兩種學(xué)習(xí)方式是相互為用的，應(yīng)該綜合應(yīng)用。
（二）兩種方式綜合應(yīng)用的原則
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)各有其主要的作用，也有其限制。因此，在教育實(shí)踐中，在綜合應(yīng)用兩種學(xué)習(xí)方式時(shí)，應(yīng)遵循以下的原則來進(jìn)行。
1．以意義學(xué)習(xí)的理論為指導(dǎo)
課堂學(xué)習(xí)的意義學(xué)習(xí)理論，對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，同對接受學(xué)習(xí)一樣，都有指導(dǎo)意義。為此，不論采取哪一種學(xué)習(xí)方式，都應(yīng)該以意義學(xué)習(xí)論為指導(dǎo)，這樣對學(xué)生的學(xué)習(xí)才有效益。
2．在兩種方式相互為用中要分清主輔
接受學(xué)習(xí)對學(xué)生獲得系統(tǒng)的科學(xué)知識來說，是經(jīng)濟(jì)實(shí)惠的主要途徑。但它也不是課堂學(xué)習(xí)的方式，還需要發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和其他方式為輔助手段。所以，兩種方式可以相互為用，但作為學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)，還應(yīng)該明確：接受為主，發(fā)現(xiàn)為輔，互相補(bǔ)充，相得益彰。
3．在具體實(shí)施中要靈活機(jī)動(dòng)
綜合應(yīng)用這兩種學(xué)習(xí)方式，必須結(jié)合教材的性質(zhì)、學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)以及教師具有的各種心理品質(zhì)，靈活機(jī)動(dòng)，從事創(chuàng)造性活動(dòng)，才能收到預(yù)期的效果。接受學(xué)習(xí)如此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也如此，兩種的結(jié)合更是如此。這就要靠師生在意義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，總結(jié)兩種學(xué)習(xí)方式相結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)，來推動(dòng)學(xué)校的課堂學(xué)習(xí)。