一、知識的同化
用認(rèn)知心理學(xué)的同化論來解釋，意義學(xué)習(xí)的結(jié)果是獲得心理意義，而意義的獲得就是知識同化的過程。認(rèn)知同化是意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制。奧蘇伯爾繼承和發(fā)展了認(rèn)知心理學(xué)的同化理論，對課堂學(xué)習(xí)作出了新的解釋。
（一）認(rèn)知同化論的歷史淵源
行為主義的心理學(xué)只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的刺激與反應(yīng)間的外部行為，反對學(xué)習(xí)者頭腦中內(nèi)部機(jī)制的研究，認(rèn)知心理學(xué)則強(qiáng)調(diào)研究學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理機(jī)制，兩者是對立的。認(rèn)知同化論來源于格式塔心理學(xué)，他們強(qiáng)調(diào)心理活動的內(nèi)部組織作用，這是腦的動力學(xué)的基本原則，學(xué)習(xí)是通過“頓悟”來實(shí)現(xiàn)的，是在發(fā)現(xiàn)了事物間的關(guān)系后產(chǎn)生的。托爾曼提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)概念，把學(xué)習(xí)看作是形成符號—格式塔的過程，也就是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)或“認(rèn)知地圖”的過程，把人類的學(xué)習(xí)看作是指導(dǎo)行為的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論把生物學(xué)中的同化概念引入心理學(xué)，開始用認(rèn)知同化理論來解釋兒童智慧的發(fā)展。學(xué)習(xí)是個(gè)體對外界刺激的反應(yīng)，反應(yīng)的變化是通過個(gè)體內(nèi)部的組織來實(shí)現(xiàn)對外界的適應(yīng)。個(gè)體對外界刺激的反應(yīng)總是以個(gè)體已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)為轉(zhuǎn)移。因此他說：“沒有從零開始的行為，總是嫁接在以前的圖式之上的?！卑窗l(fā)生認(rèn)識論的觀點(diǎn)說，圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)兩種功能的平衡來進(jìn)行或發(fā)展的。同化是將客體納入主體已有的圖式之中，引起圖式量的發(fā)展。不能同化則要改組或創(chuàng)造新的圖式，以適應(yīng)變化著的環(huán)境。順應(yīng)引起圖式質(zhì)的變化，以更好地適應(yīng)環(huán)境。認(rèn)知發(fā)展就是通過同化和順應(yīng)的平衡來進(jìn)行。奧蘇伯爾繼承了發(fā)生認(rèn)識論觀點(diǎn)，把學(xué)習(xí)看作是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織或形成，把發(fā)生認(rèn)識論的同化和順應(yīng)歸結(jié)為新舊知識的相互作用，認(rèn)為命題學(xué)習(xí)中的類屬學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)，都是內(nèi)部的認(rèn)知過程，都必須通過新舊知識的相互作用，才能產(chǎn)生心理意義。這種新舊知識的相互作用，就是新舊意義的同化過程，進(jìn)而形成更加分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。命題學(xué)習(xí)中的下位學(xué)習(xí)（類屬）、上位學(xué)習(xí)（總括）和并列結(jié)合學(xué)習(xí)，就是新知識獲得意義的三種同化模式。奧蘇伯爾提出的這些同化模式描述了人類認(rèn)識是如何通過新舊知識的相互作用而產(chǎn)生新的認(rèn)識的圖景，它體現(xiàn)了外因是變化的條件、內(nèi)因是變化的根據(jù)這樣的辯證法思想。
（二）認(rèn)知同化論的基本觀點(diǎn)
1．學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念是學(xué)習(xí)新知識的關(guān)鍵
不論是代表學(xué)習(xí)還是概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)，都是以早期獲得的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的。沒有潛在意義，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念，即便有邏輯意義的學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)的心向，也不可能獲得新的心理意義。所以奧蘇伯爾說：“假如必須把一切教育心理學(xué)還原為一條原理，我就要說影響學(xué)習(xí)重要的一個(gè)因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。”要求“弄清楚學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)”。特別是“囊括性觀念”一旦形成，便具有以下的特點(diǎn)：（1）特別適合后繼的學(xué)習(xí)任務(wù)，并可建立直接的關(guān)系；（2）有牢固地固定新學(xué)習(xí)的心理意義；（3）通過這一共同的知識點(diǎn)，可以組織有關(guān)知識，使新舊知識得以聯(lián)系起來；（4）能充分解釋教學(xué)材料的細(xì)節(jié)，使其具有潛在意義。這些特點(diǎn)說明：原有的適當(dāng)觀念是學(xué)習(xí)新知識的關(guān)鍵。
2．新的意義是新舊知識相互作用的產(chǎn)物
命題學(xué)習(xí)中三種同化模式是新舊知識相互作用的不同關(guān)系的表現(xiàn)，下位學(xué)習(xí)是下位關(guān)系的學(xué)習(xí)；上位學(xué)習(xí)是上位關(guān)系的同化；并列結(jié)合學(xué)習(xí)是并列學(xué)習(xí)關(guān)系的理解。奧蘇伯爾提出的意義學(xué)習(xí)的原則是不斷分化和綜合貫通，就是科學(xué)知識群中縱向和橫向同化的體現(xiàn)。新舊觀念相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了有潛在意義的觀念轉(zhuǎn)化為實(shí)際的心理意義，同時(shí)使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生量變和質(zhì)變?？梢姡摰暮诵氖窍嗷プ饔谜?。
3．有意義的保持和遺忘是認(rèn)知同化的繼續(xù)
認(rèn)識有簡縮的趨勢，通過認(rèn)知同化過程，掌握了有限的基本概念和原理，比記住大量事實(shí)更為經(jīng)濟(jì)、省力，也便于利用。所以，通過意義學(xué)習(xí)獲得的概念和原理是不容易忘記的?；靖拍钤絹碓郊由?，知識也越來越鞏固，而具體事例卻被有意義地忘記了。有意義的保持，也就是一種不斷進(jìn)行改組和重新結(jié)合的過程，即認(rèn)知同化的過程。有意義的遺忘，也是繼續(xù)同化的結(jié)果，認(rèn)知同化貫穿意義學(xué)習(xí)的始終。
在事實(shí)上，知識的掌握是通過理解、鞏固和應(yīng)用來進(jìn)行的。掌握的核心是透徹的理解。認(rèn)知同化論是關(guān)于如何理解事物的理論。
二、知識的保持
知識的保持開始于知識的習(xí)得，表現(xiàn)在知識的再現(xiàn)中。奧蘇伯爾認(rèn)為，認(rèn)知同化貫穿意義學(xué)習(xí)的全過程，認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量對知識的保持有重要的影響。
（一）意義學(xué)習(xí)的三個(gè)階段
奧蘇伯爾認(rèn)為，一個(gè)完整的意義學(xué)習(xí)過程，包括有順序的三個(gè)階段。（1）習(xí)得階段，即獲得新知識的意義階段。如前所述，各種類型的意義學(xué)習(xí)，通過新舊知識的相互作用，即知識同化，獲得了新的心理意義。而新意義在具有一定強(qiáng)度和從同化它的觀念中分化出來的可分離性時(shí)才能保持。所以，習(xí)得階段的結(jié)果是獲得具有分離強(qiáng)度的心理意義。（2）保持階段。這個(gè)階段，新舊知識的相互作用仍在繼續(xù)。新知識不是原封不動地貯存在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，而是要經(jīng)過進(jìn)一步的加工和組織，以構(gòu)成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。它同概念化過程一樣，有一種壓縮和簡約的趨勢，“書越讀越薄”。但一定強(qiáng)度的可分離性是意義學(xué)習(xí)中保持的機(jī)制。因此，如在獲得新意義后不加復(fù)習(xí)，就會自動地產(chǎn)生記憶還原，即新意義向同化它的原有較穩(wěn)定而清晰的觀念還原，這是通過遺忘性同化產(chǎn)生的意義性遺忘。與機(jī)械性遺忘不同，由于一個(gè)概念在同化中已獲得改造，枝節(jié)性內(nèi)容的遺忘并未導(dǎo)致實(shí)質(zhì)性知識的損失，所以奧蘇伯爾認(rèn)為意義性遺忘是積極的，而機(jī)械性遺忘，由于不能使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改造，所以它是一個(gè)導(dǎo)致知識純粹損失的消極過程。即便如此，由于遺忘性同化，新知識的分離強(qiáng)度逐漸下降，在可分離性完全喪失時(shí)，則新意義就遺忘了。可見，保持與復(fù)習(xí)是不可分的。（3）再現(xiàn)階段。學(xué)習(xí)者把保持的意義提取出來，即為再現(xiàn)，也包括再認(rèn)。要使被同化的材料再現(xiàn)，它們的分離強(qiáng)度必須超過一定的小值。這種分離強(qiáng)度的小值稱可利用閾限。如處于可利用閾限以下，就難以再現(xiàn)或再認(rèn)。再現(xiàn)是需要時(shí)知識的提取，提取的可能性在于它的可分離性。如新意義的分離強(qiáng)度不變，學(xué)習(xí)者在再現(xiàn)時(shí)的情境、動機(jī)和情緒，都能影響再現(xiàn)的效果。
（二）認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量對保持的影響
奧蘇伯爾把認(rèn)知結(jié)構(gòu)定義為一個(gè)人觀念的全部內(nèi)容與組織，或一個(gè)人在某個(gè)知識領(lǐng)域的觀念的內(nèi)容與組織，亦即個(gè)人的知識結(jié)構(gòu)體系。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量是指個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)容與組織的特點(diǎn)，它對意義學(xué)習(xí)的保持有決定性的影響。
奧蘇伯爾提出三個(gè)主要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。
1．可利用性
在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，是影響意義學(xué)習(xí)和保持的第一個(gè)重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中處于較高概括水平的觀念，對新的學(xué)習(xí)就能提供相應(yīng)的關(guān)系和固定點(diǎn)，從而產(chǎn)生類屬、總括和并列結(jié)合的學(xué)習(xí)。如果沒有，那就只好機(jī)械地學(xué)習(xí)。如果認(rèn)知結(jié)構(gòu)中只有一些膚淺的不完全適合的觀念可以用來同化新知識，就將出現(xiàn)不很適當(dāng)?shù)南嚓P(guān)類屬或并列結(jié)合的同化，其結(jié)果，新知識不能有效地被固定在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而引起不穩(wěn)定和含糊的意義，并導(dǎo)致迅速的遺忘。有時(shí)，有了適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念，但由于學(xué)習(xí)者未能充分利用，結(jié)果也會出現(xiàn)機(jī)械學(xué)習(xí)。為此，在學(xué)習(xí)材料正式呈現(xiàn)之前，介紹一些引導(dǎo)性材料是必要的。它比學(xué)習(xí)材料更一般、更概括，而與學(xué)習(xí)材料關(guān)聯(lián)，使學(xué)習(xí)任務(wù)清楚明了，它就充當(dāng)了新舊知識聯(lián)系的“認(rèn)知橋梁”，奧蘇伯爾把它稱為“組織者”，由于它的呈現(xiàn)一般是先于正式要學(xué)習(xí)的材料，故又稱“先行組織者”。
2．可辨別性
新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與同化它的原有觀念的分化程度是影響意義學(xué)習(xí)和保持的第二個(gè)重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。這里的分化程度，即上述的分離性，作為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，就是可辨別性。如果新的學(xué)習(xí)內(nèi)容不能同認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念清楚地分開，那么獲得的新意義初的分化程度就很低。因?yàn)橛洃浻羞€原的趨勢，所以這種很低的分化程度就會很快喪失，使新意義被原有的穩(wěn)定意義所代表，從而出現(xiàn)了遺忘?？梢姡挥心切┛杀鎰e的意義，才有長久保持的潛力。所以，提高新舊知識之間的可辨別性，可以促進(jìn)意義學(xué)習(xí)與長時(shí)記憶。
3．穩(wěn)定性
原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性，包括它的清晰性，是影響意義學(xué)習(xí)和長久保持的第三個(gè)重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。如果這種起固定作用的觀念不穩(wěn)定而且模糊不清，它不僅不能為新知識的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)年P(guān)系和有力的固定點(diǎn)，而且會影響新的觀念與原有觀念的可辨別程度。穩(wěn)定性有賴于概念的充分發(fā)揮。在意義學(xué)習(xí)中，若提供的例證太少，概念便不能充分掌握。在充分掌握概念的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)了原有知識的穩(wěn)定性，也提高了原有知識的清晰度，這樣就可以促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的保持。
（三）影響遺忘的各種因素
從意義學(xué)習(xí)過程三個(gè)階段來分析。
在習(xí)得階段，導(dǎo)致不良記憶的主要因素，往往是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用觀念本身的性質(zhì)和學(xué)習(xí)者的人格特點(diǎn)。如果原有的起固定作用的觀念本身不穩(wěn)定、不清晰，也就沒有可辨別性，或者甚至根本沒有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念用來同化新知識，那么從學(xué)習(xí)的開始就可能出現(xiàn)含糊、混淆和錯(cuò)誤的意義。另一個(gè)原因是學(xué)習(xí)者個(gè)人的偏好或定勢，它們會導(dǎo)致不同學(xué)習(xí)者對同一材料作出選擇性的強(qiáng)調(diào)、忽略或歪曲，這都能產(chǎn)生記憶的錯(cuò)誤。
在保持階段，新舊知識繼續(xù)在相互作用，因此，認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，即可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性和清晰度等將繼續(xù)發(fā)揮作用。所以，意義學(xué)習(xí)將以三種方式提高保持的成績：（1）新觀念被認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的穩(wěn)定觀念所固定，從而獲得了穩(wěn)定性；（2）新觀念與原有觀念建立了實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系，使保持期間避免了類似材料的前攝抑制和倒攝抑制的干擾作用；（3）新觀念以特殊形式結(jié)合在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，使檢索減少了任意性，從而成為更有條理的過程。但由于這個(gè)階段同化過程仍在繼續(xù)，如不加以復(fù)習(xí)，新意義將自動地向原有的觀念逐漸還原，出現(xiàn)了擦去痕跡的遺忘性同化。
再現(xiàn)階段，影響遺忘的因素有新舊知識的分離程度、學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)的動機(jī)、程序及情境。在分離程度的可利用閾限以下，習(xí)得的材料就難以利用，即不能再現(xiàn)或再認(rèn)。影響可利用閾限的因素：一是再現(xiàn)法與再認(rèn)法的要求不同而異，前者要求高閾限，后者要求低閾限；二是在許多內(nèi)外因（情緒、態(tài)度、動機(jī)、競爭等）影響下，閾限值本身就有波動。如可利用閾限升高，回憶成績就會降低；消除上述臨時(shí)性因素，就可提高回憶效果。如臨時(shí)怯場，引起回憶上的困難，就是由于競爭的情境、過強(qiáng)的動機(jī)、慌亂的態(tài)度和緊張的情緒造成的。這些因素的消除，就能回憶起當(dāng)時(shí)不能再現(xiàn)的內(nèi)容。
總之，在意義學(xué)習(xí)中，知識的保持，其心理機(jī)制仍然是認(rèn)知同化的過程，亦即新舊知識的相互作用的過程。在同化中，決定因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，重要的是它的可利用性、可辨別性與穩(wěn)定性等。此外，還有動機(jī)、情緒、材料、情境等因素。以上是就意義學(xué)習(xí)的特點(diǎn)來作心理分析的。在別的學(xué)習(xí)中，則又當(dāng)別論。
用認(rèn)知心理學(xué)的同化論來解釋，意義學(xué)習(xí)的結(jié)果是獲得心理意義，而意義的獲得就是知識同化的過程。認(rèn)知同化是意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制。奧蘇伯爾繼承和發(fā)展了認(rèn)知心理學(xué)的同化理論，對課堂學(xué)習(xí)作出了新的解釋。
（一）認(rèn)知同化論的歷史淵源
行為主義的心理學(xué)只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的刺激與反應(yīng)間的外部行為，反對學(xué)習(xí)者頭腦中內(nèi)部機(jī)制的研究，認(rèn)知心理學(xué)則強(qiáng)調(diào)研究學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理機(jī)制，兩者是對立的。認(rèn)知同化論來源于格式塔心理學(xué)，他們強(qiáng)調(diào)心理活動的內(nèi)部組織作用，這是腦的動力學(xué)的基本原則，學(xué)習(xí)是通過“頓悟”來實(shí)現(xiàn)的，是在發(fā)現(xiàn)了事物間的關(guān)系后產(chǎn)生的。托爾曼提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)概念，把學(xué)習(xí)看作是形成符號—格式塔的過程，也就是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)或“認(rèn)知地圖”的過程，把人類的學(xué)習(xí)看作是指導(dǎo)行為的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論把生物學(xué)中的同化概念引入心理學(xué)，開始用認(rèn)知同化理論來解釋兒童智慧的發(fā)展。學(xué)習(xí)是個(gè)體對外界刺激的反應(yīng)，反應(yīng)的變化是通過個(gè)體內(nèi)部的組織來實(shí)現(xiàn)對外界的適應(yīng)。個(gè)體對外界刺激的反應(yīng)總是以個(gè)體已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)為轉(zhuǎn)移。因此他說：“沒有從零開始的行為，總是嫁接在以前的圖式之上的?！卑窗l(fā)生認(rèn)識論的觀點(diǎn)說，圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)兩種功能的平衡來進(jìn)行或發(fā)展的。同化是將客體納入主體已有的圖式之中，引起圖式量的發(fā)展。不能同化則要改組或創(chuàng)造新的圖式，以適應(yīng)變化著的環(huán)境。順應(yīng)引起圖式質(zhì)的變化，以更好地適應(yīng)環(huán)境。認(rèn)知發(fā)展就是通過同化和順應(yīng)的平衡來進(jìn)行。奧蘇伯爾繼承了發(fā)生認(rèn)識論觀點(diǎn)，把學(xué)習(xí)看作是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織或形成，把發(fā)生認(rèn)識論的同化和順應(yīng)歸結(jié)為新舊知識的相互作用，認(rèn)為命題學(xué)習(xí)中的類屬學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)，都是內(nèi)部的認(rèn)知過程，都必須通過新舊知識的相互作用，才能產(chǎn)生心理意義。這種新舊知識的相互作用，就是新舊意義的同化過程，進(jìn)而形成更加分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。命題學(xué)習(xí)中的下位學(xué)習(xí)（類屬）、上位學(xué)習(xí)（總括）和并列結(jié)合學(xué)習(xí)，就是新知識獲得意義的三種同化模式。奧蘇伯爾提出的這些同化模式描述了人類認(rèn)識是如何通過新舊知識的相互作用而產(chǎn)生新的認(rèn)識的圖景，它體現(xiàn)了外因是變化的條件、內(nèi)因是變化的根據(jù)這樣的辯證法思想。
（二）認(rèn)知同化論的基本觀點(diǎn)
1．學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念是學(xué)習(xí)新知識的關(guān)鍵
不論是代表學(xué)習(xí)還是概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)，都是以早期獲得的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的。沒有潛在意義，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念，即便有邏輯意義的學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)的心向，也不可能獲得新的心理意義。所以奧蘇伯爾說：“假如必須把一切教育心理學(xué)還原為一條原理，我就要說影響學(xué)習(xí)重要的一個(gè)因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。”要求“弄清楚學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)”。特別是“囊括性觀念”一旦形成，便具有以下的特點(diǎn)：（1）特別適合后繼的學(xué)習(xí)任務(wù)，并可建立直接的關(guān)系；（2）有牢固地固定新學(xué)習(xí)的心理意義；（3）通過這一共同的知識點(diǎn)，可以組織有關(guān)知識，使新舊知識得以聯(lián)系起來；（4）能充分解釋教學(xué)材料的細(xì)節(jié)，使其具有潛在意義。這些特點(diǎn)說明：原有的適當(dāng)觀念是學(xué)習(xí)新知識的關(guān)鍵。
2．新的意義是新舊知識相互作用的產(chǎn)物
命題學(xué)習(xí)中三種同化模式是新舊知識相互作用的不同關(guān)系的表現(xiàn)，下位學(xué)習(xí)是下位關(guān)系的學(xué)習(xí)；上位學(xué)習(xí)是上位關(guān)系的同化；并列結(jié)合學(xué)習(xí)是并列學(xué)習(xí)關(guān)系的理解。奧蘇伯爾提出的意義學(xué)習(xí)的原則是不斷分化和綜合貫通，就是科學(xué)知識群中縱向和橫向同化的體現(xiàn)。新舊觀念相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了有潛在意義的觀念轉(zhuǎn)化為實(shí)際的心理意義，同時(shí)使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生量變和質(zhì)變?？梢姡摰暮诵氖窍嗷プ饔谜?。
3．有意義的保持和遺忘是認(rèn)知同化的繼續(xù)
認(rèn)識有簡縮的趨勢，通過認(rèn)知同化過程，掌握了有限的基本概念和原理，比記住大量事實(shí)更為經(jīng)濟(jì)、省力，也便于利用。所以，通過意義學(xué)習(xí)獲得的概念和原理是不容易忘記的?；靖拍钤絹碓郊由?，知識也越來越鞏固，而具體事例卻被有意義地忘記了。有意義的保持，也就是一種不斷進(jìn)行改組和重新結(jié)合的過程，即認(rèn)知同化的過程。有意義的遺忘，也是繼續(xù)同化的結(jié)果，認(rèn)知同化貫穿意義學(xué)習(xí)的始終。
在事實(shí)上，知識的掌握是通過理解、鞏固和應(yīng)用來進(jìn)行的。掌握的核心是透徹的理解。認(rèn)知同化論是關(guān)于如何理解事物的理論。
二、知識的保持
知識的保持開始于知識的習(xí)得，表現(xiàn)在知識的再現(xiàn)中。奧蘇伯爾認(rèn)為，認(rèn)知同化貫穿意義學(xué)習(xí)的全過程，認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量對知識的保持有重要的影響。
（一）意義學(xué)習(xí)的三個(gè)階段
奧蘇伯爾認(rèn)為，一個(gè)完整的意義學(xué)習(xí)過程，包括有順序的三個(gè)階段。（1）習(xí)得階段，即獲得新知識的意義階段。如前所述，各種類型的意義學(xué)習(xí)，通過新舊知識的相互作用，即知識同化，獲得了新的心理意義。而新意義在具有一定強(qiáng)度和從同化它的觀念中分化出來的可分離性時(shí)才能保持。所以，習(xí)得階段的結(jié)果是獲得具有分離強(qiáng)度的心理意義。（2）保持階段。這個(gè)階段，新舊知識的相互作用仍在繼續(xù)。新知識不是原封不動地貯存在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，而是要經(jīng)過進(jìn)一步的加工和組織，以構(gòu)成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。它同概念化過程一樣，有一種壓縮和簡約的趨勢，“書越讀越薄”。但一定強(qiáng)度的可分離性是意義學(xué)習(xí)中保持的機(jī)制。因此，如在獲得新意義后不加復(fù)習(xí)，就會自動地產(chǎn)生記憶還原，即新意義向同化它的原有較穩(wěn)定而清晰的觀念還原，這是通過遺忘性同化產(chǎn)生的意義性遺忘。與機(jī)械性遺忘不同，由于一個(gè)概念在同化中已獲得改造，枝節(jié)性內(nèi)容的遺忘并未導(dǎo)致實(shí)質(zhì)性知識的損失，所以奧蘇伯爾認(rèn)為意義性遺忘是積極的，而機(jī)械性遺忘，由于不能使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改造，所以它是一個(gè)導(dǎo)致知識純粹損失的消極過程。即便如此，由于遺忘性同化，新知識的分離強(qiáng)度逐漸下降，在可分離性完全喪失時(shí)，則新意義就遺忘了。可見，保持與復(fù)習(xí)是不可分的。（3）再現(xiàn)階段。學(xué)習(xí)者把保持的意義提取出來，即為再現(xiàn)，也包括再認(rèn)。要使被同化的材料再現(xiàn)，它們的分離強(qiáng)度必須超過一定的小值。這種分離強(qiáng)度的小值稱可利用閾限。如處于可利用閾限以下，就難以再現(xiàn)或再認(rèn)。再現(xiàn)是需要時(shí)知識的提取，提取的可能性在于它的可分離性。如新意義的分離強(qiáng)度不變，學(xué)習(xí)者在再現(xiàn)時(shí)的情境、動機(jī)和情緒，都能影響再現(xiàn)的效果。
（二）認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量對保持的影響
奧蘇伯爾把認(rèn)知結(jié)構(gòu)定義為一個(gè)人觀念的全部內(nèi)容與組織，或一個(gè)人在某個(gè)知識領(lǐng)域的觀念的內(nèi)容與組織，亦即個(gè)人的知識結(jié)構(gòu)體系。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量是指個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)容與組織的特點(diǎn)，它對意義學(xué)習(xí)的保持有決定性的影響。
奧蘇伯爾提出三個(gè)主要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。
1．可利用性
在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，是影響意義學(xué)習(xí)和保持的第一個(gè)重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中處于較高概括水平的觀念，對新的學(xué)習(xí)就能提供相應(yīng)的關(guān)系和固定點(diǎn)，從而產(chǎn)生類屬、總括和并列結(jié)合的學(xué)習(xí)。如果沒有，那就只好機(jī)械地學(xué)習(xí)。如果認(rèn)知結(jié)構(gòu)中只有一些膚淺的不完全適合的觀念可以用來同化新知識，就將出現(xiàn)不很適當(dāng)?shù)南嚓P(guān)類屬或并列結(jié)合的同化，其結(jié)果，新知識不能有效地被固定在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而引起不穩(wěn)定和含糊的意義，并導(dǎo)致迅速的遺忘。有時(shí)，有了適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念，但由于學(xué)習(xí)者未能充分利用，結(jié)果也會出現(xiàn)機(jī)械學(xué)習(xí)。為此，在學(xué)習(xí)材料正式呈現(xiàn)之前，介紹一些引導(dǎo)性材料是必要的。它比學(xué)習(xí)材料更一般、更概括，而與學(xué)習(xí)材料關(guān)聯(lián)，使學(xué)習(xí)任務(wù)清楚明了，它就充當(dāng)了新舊知識聯(lián)系的“認(rèn)知橋梁”，奧蘇伯爾把它稱為“組織者”，由于它的呈現(xiàn)一般是先于正式要學(xué)習(xí)的材料，故又稱“先行組織者”。
2．可辨別性
新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與同化它的原有觀念的分化程度是影響意義學(xué)習(xí)和保持的第二個(gè)重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。這里的分化程度，即上述的分離性，作為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，就是可辨別性。如果新的學(xué)習(xí)內(nèi)容不能同認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念清楚地分開，那么獲得的新意義初的分化程度就很低。因?yàn)橛洃浻羞€原的趨勢，所以這種很低的分化程度就會很快喪失，使新意義被原有的穩(wěn)定意義所代表，從而出現(xiàn)了遺忘?？梢姡挥心切┛杀鎰e的意義，才有長久保持的潛力。所以，提高新舊知識之間的可辨別性，可以促進(jìn)意義學(xué)習(xí)與長時(shí)記憶。
3．穩(wěn)定性
原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性，包括它的清晰性，是影響意義學(xué)習(xí)和長久保持的第三個(gè)重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。如果這種起固定作用的觀念不穩(wěn)定而且模糊不清，它不僅不能為新知識的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)年P(guān)系和有力的固定點(diǎn)，而且會影響新的觀念與原有觀念的可辨別程度。穩(wěn)定性有賴于概念的充分發(fā)揮。在意義學(xué)習(xí)中，若提供的例證太少，概念便不能充分掌握。在充分掌握概念的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)了原有知識的穩(wěn)定性，也提高了原有知識的清晰度，這樣就可以促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的保持。
（三）影響遺忘的各種因素
從意義學(xué)習(xí)過程三個(gè)階段來分析。
在習(xí)得階段，導(dǎo)致不良記憶的主要因素，往往是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用觀念本身的性質(zhì)和學(xué)習(xí)者的人格特點(diǎn)。如果原有的起固定作用的觀念本身不穩(wěn)定、不清晰，也就沒有可辨別性，或者甚至根本沒有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念用來同化新知識，那么從學(xué)習(xí)的開始就可能出現(xiàn)含糊、混淆和錯(cuò)誤的意義。另一個(gè)原因是學(xué)習(xí)者個(gè)人的偏好或定勢，它們會導(dǎo)致不同學(xué)習(xí)者對同一材料作出選擇性的強(qiáng)調(diào)、忽略或歪曲，這都能產(chǎn)生記憶的錯(cuò)誤。
在保持階段，新舊知識繼續(xù)在相互作用，因此，認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，即可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性和清晰度等將繼續(xù)發(fā)揮作用。所以，意義學(xué)習(xí)將以三種方式提高保持的成績：（1）新觀念被認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的穩(wěn)定觀念所固定，從而獲得了穩(wěn)定性；（2）新觀念與原有觀念建立了實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系，使保持期間避免了類似材料的前攝抑制和倒攝抑制的干擾作用；（3）新觀念以特殊形式結(jié)合在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，使檢索減少了任意性，從而成為更有條理的過程。但由于這個(gè)階段同化過程仍在繼續(xù)，如不加以復(fù)習(xí)，新意義將自動地向原有的觀念逐漸還原，出現(xiàn)了擦去痕跡的遺忘性同化。
再現(xiàn)階段，影響遺忘的因素有新舊知識的分離程度、學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)的動機(jī)、程序及情境。在分離程度的可利用閾限以下，習(xí)得的材料就難以利用，即不能再現(xiàn)或再認(rèn)。影響可利用閾限的因素：一是再現(xiàn)法與再認(rèn)法的要求不同而異，前者要求高閾限，后者要求低閾限；二是在許多內(nèi)外因（情緒、態(tài)度、動機(jī)、競爭等）影響下，閾限值本身就有波動。如可利用閾限升高，回憶成績就會降低；消除上述臨時(shí)性因素，就可提高回憶效果。如臨時(shí)怯場，引起回憶上的困難，就是由于競爭的情境、過強(qiáng)的動機(jī)、慌亂的態(tài)度和緊張的情緒造成的。這些因素的消除，就能回憶起當(dāng)時(shí)不能再現(xiàn)的內(nèi)容。
總之，在意義學(xué)習(xí)中，知識的保持，其心理機(jī)制仍然是認(rèn)知同化的過程，亦即新舊知識的相互作用的過程。在同化中，決定因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，重要的是它的可利用性、可辨別性與穩(wěn)定性等。此外，還有動機(jī)、情緒、材料、情境等因素。以上是就意義學(xué)習(xí)的特點(diǎn)來作心理分析的。在別的學(xué)習(xí)中，則又當(dāng)別論。