以往的學(xué)習(xí)遷移研究較多地集中在簡單的或操作的學(xué)習(xí)遷移方面。20世紀后半世紀以來，由于認知心理學(xué)的興起，學(xué)習(xí)遷移的研究也較多地集中到知識學(xué)習(xí)遷移這方面來。其中考慮較多的是認知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)遷移的關(guān)系、學(xué)習(xí)的程度與遷移量的關(guān)系、學(xué)習(xí)任務(wù)的難易程度對學(xué)習(xí)遷移的影響和解決問題的遷移等問題。
一、認知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)的遷移
較早考慮認知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)遷移問題的是瑞士心理學(xué)家皮亞杰。皮亞杰主要考慮的是邏輯結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中的遷移，他認為學(xué)生一旦掌握了邏輯結(jié)構(gòu)就可以有效地解決問題。例如，兒童學(xué)會了物質(zhì)體積守恒的規(guī)律后，就可以在不同情況下解決體積守恒的問題。
進一步系統(tǒng)考慮認知結(jié)構(gòu)與遷移問題的是布魯納和奧蘇伯爾。布魯納認為，在認知的學(xué)習(xí)中存在著兩類遷移現(xiàn)象：一類是特殊遷移，這是指具體的知識或動作技能的遷移；另一類是一般的遷移，即原理和態(tài)度的遷移。布魯納重視后一種遷移，他認為一般的遷移是知識學(xué)習(xí)的重要遷移形式。在學(xué)習(xí)理論一章我們知道，布魯納把知識的學(xué)習(xí)過程解釋成在頭腦中形成知識結(jié)構(gòu)或建立編碼系統(tǒng)的過程。人的編碼系統(tǒng)有一個重要的特性，即在編碼系統(tǒng)中不僅是獲得的信息，而且能使他超越一定的信息，產(chǎn)生創(chuàng)造性行為。也就是說學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)得的可能發(fā)生的結(jié)果，或者根據(jù)所學(xué)的有關(guān)材料的原理，從他的編碼系統(tǒng)中演釋出另外的信息。布魯納認為，許多被稱為學(xué)習(xí)遷移的現(xiàn)象，能夠富有成效地看作一個人把學(xué)得的編碼系統(tǒng)應(yīng)用到新的事件上的一種情況。正遷移指的是一種適當?shù)木幋a系統(tǒng)被應(yīng)用到一系列的新事件的情況，負遷移是一個人錯誤地把編碼系統(tǒng)應(yīng)用于新的事件，無遷移是沒有可以應(yīng)用的編碼系統(tǒng)。因此，布魯納主張，學(xué)習(xí)的重要問題是形成良好的知識結(jié)構(gòu)，即建立有用的編碼系統(tǒng)。這就要求在教學(xué)中，為學(xué)生很好地理解知識而組織教學(xué)內(nèi)容，將學(xué)習(xí)內(nèi)容的的知識結(jié)構(gòu)以的呈現(xiàn)順序教給學(xué)生，使學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，領(lǐng)會基本原理和概念，這將最有利于學(xué)習(xí)的遷移。
奧蘇伯爾更加重視認知結(jié)構(gòu)的遷移問題。他在有意義的言語學(xué)習(xí)的研究中強調(diào)，一切新的有意義學(xué)習(xí)都是在原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。也就是說，一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移。在有意義學(xué)習(xí)中，學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)的特征始終是影響新的學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素。如第五章所述，原有認知結(jié)構(gòu)中的三個變量影響新知識的學(xué)習(xí)和保持，這三個變量是認知結(jié)構(gòu)在新知識學(xué)習(xí)中的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性。它們也是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素。
有關(guān)認知結(jié)構(gòu)的可利用性對學(xué)習(xí)遷移影響的研究，較多地集中在“先行組織者”的研究上。因為“組織者”是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能使原認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容建立聯(lián)系。組織者可分為兩類：一類是陳述性組織者，它的目的在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當?shù)念悓僬?；另一類是比較性組織者，用于比較熟悉的學(xué)習(xí)材料中，目的在于比較新材料與認知結(jié)構(gòu)中相類似的材料間的異同，從而增強似是而非的新舊知識間的可辨性。
奧蘇伯爾等在60年代用有意義的材料進行了一系列的實驗。他們發(fā)現(xiàn)，陳述性組織者通過移植一些適當?shù)慕M織者于學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中，一般有助于學(xué)習(xí)與保持。
大量這方面的研究表明，當先學(xué)的知識不穩(wěn)定和不清晰時，采用一個比較性組織者比過度學(xué)習(xí)新材料效果更好。因為比較性組織者指出了新舊知識的異同，它增強了原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性。此外，當原有的知識本身已經(jīng)鞏固和清晰時，提高可辨性的方法就是過度學(xué)習(xí)新知識。在概念的學(xué)習(xí)中，呈現(xiàn)一系列刺激，以便連續(xù)地比較概念的有關(guān)特征與無關(guān)特征，有利于促進概念的形成。
此外，學(xué)習(xí)者形成一種比較新舊知識的心向，也可以促進學(xué)習(xí)和保持。
研究還表明，利用及時糾正、反饋和過度學(xué)習(xí)等方法，可以增強原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性，原有知識的穩(wěn)定性和清晰性，又有助于新的學(xué)習(xí)與保持。奧蘇伯爾等人的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對先前知識的掌握程度同以后學(xué)習(xí)的有關(guān)知識成正相關(guān)。例如在以前的學(xué)習(xí)中掌握知識較好的學(xué)生同掌握較差的學(xué)生相比，在新的學(xué)習(xí)中，前者比后者更好。同樣，在學(xué)習(xí)基本概念和原理時，若提供相同的例證太少，學(xué)習(xí)者就不能充分掌握概念和原理，遷移效果就很差。
二、學(xué)習(xí)的程度與遷移量的關(guān)系
在先行學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)的程度或水平與遷移到后續(xù)學(xué)習(xí)中去的遷移量之間的關(guān)系，顯然是一個實際而重要的問題。許多心理學(xué)家從事這個問題的研究，取得一些初步的成果。
安德伍德（Underwood，1951）發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)的任務(wù)如果是口述性的，遷移量有賴于初次學(xué)習(xí)的程度。阿特沃特（Atwater，1953）也發(fā)現(xiàn)同樣的效果。曼德勒（Mandler，1954）做了一個十分復(fù)雜的研究，大體上也證實了上述發(fā)現(xiàn)。這些研究的結(jié)果一般地指出，在第一次學(xué)習(xí)任務(wù)中實踐次數(shù)的增加，會使遷移量增加。
在所有遷移文獻中的一個突出的事實是，充分的學(xué)習(xí)是產(chǎn)生有效遷移的一個有利條件。這個結(jié)論符合許多一般觀察得到的事實。一個剛剛學(xué)會開汽車的人，在換開一輛新汽車時就會遇到很大的困難。而一個具有多年開車經(jīng)驗的汽車司機，在換開任何新汽車時都不會有什么太大的困難。一個有經(jīng)驗的音樂家，能從他經(jīng)常使用的樂器改換到另一種類似的樂器，而不會感到有多少困難。但對于一個新手，則會是很困難的。
在這方面的研究、觀察及事實表明，不管學(xué)習(xí)什么，只要充分地學(xué)習(xí)好是最重要的。這也說明學(xué)習(xí)應(yīng)該按照預(yù)定的計劃和步驟進行，學(xué)習(xí)必須達到一定的程度和水平。那種急促的、不深刻的或表面化的學(xué)習(xí)都不利于遷移。
三、學(xué)習(xí)任務(wù)的難易程度與遷移
一個具有教育意義的有趣問題是，遷移究竟是從一個容易的任務(wù)較為順利地過渡到一個復(fù)雜的任務(wù)呢，還是從一個復(fù)雜的任務(wù)過渡到容易的任務(wù)呢？若干年以前，心理學(xué)家們是偏向于主張由復(fù)雜到簡單的任務(wù)更容易發(fā)生遷移。其根據(jù)是復(fù)雜的任務(wù)包括了簡單任務(wù)的全部因素，而且還包括了某些外加的因素，因此容易遷移。相反，簡單任務(wù)并不包括復(fù)雜任務(wù)中的全部因素，從而只能發(fā)生較少的遷移。這種說法較有說服力，而且有一些早期研究的結(jié)果支持這種觀點?？墒腔魻柖。℉olding，1962）發(fā)現(xiàn)，從容易到困難情境的遷移報告和從困難到容易情況的遷移報告一樣的多。他在自己的一個實驗中說明，在一個簡單任務(wù)中，的遷移發(fā)生在從容易到較為困難的問題中；而在復(fù)雜的任務(wù)中，的遷移發(fā)生在從較難到較容易的問題中。
四、萊文的遷移假設(shè)理論
人們?nèi)绾胃鶕?jù)已有的知識經(jīng)驗解決新的問題，即如何在解決問題上產(chǎn)生知識經(jīng)驗的遷移呢？萊文（Levin，1974）針對這一問題，提出一種理論。這個理論的主要特征是，當一個人面臨一個問題，并想用已有的知識經(jīng)驗去解決時，他必定首先對面臨問題的種類或范圍作出決定，然后對該種類或范圍內(nèi)的問題作出假設(shè)性判斷。如果第一種假設(shè)被實際問題證明是錯誤的，他就要作出第二種假設(shè)，如果第二種假設(shè)也是錯誤的，就要作出第三種假設(shè)，以此類推。由此，他在解決問題的過程中，通過提出和檢驗一系列假設(shè)，形成了一種解決問題的思考順序和假設(shè)的范圍。這種通過假設(shè)形成的思考順序和假設(shè)的范圍會影響以后對類似問題的解決，即可以遷移到以后的問題解決活動中去。萊文稱他的這個理論為“假設(shè)理論”。
萊文的假設(shè)理論代表了一類問題解決的遷移現(xiàn)象。例如，對一個修理收音機的技師來說，面對收音機沒有聲響這個問題，能喚起他頭腦中已有的許多假設(shè)，他能根據(jù)以往形成的假設(shè)順序，提出假設(shè)并檢驗假設(shè)，直至最后解決問題。在學(xué)習(xí)解決平面幾何問題中，也有類似的過程。學(xué)生通過解決一個又一個平面幾何的證明問題，在頭腦中形成了一套解決平面幾何問題的思考順序和策略。當面臨新的問題時，他就根據(jù)已經(jīng)形成的思考順序和策略對新問題提出假設(shè)，并逐步檢驗假設(shè)，直至問題的最后解決。所以，按照萊文的假設(shè)理論，造成解決問題遷移的原因，是在以往的解決問題過程中，形成了一套假設(shè)順序和范圍，并在解決新問題時運用這些假設(shè)的順序和范圍。由此，可見，造成問題解決遷移的不是分離的知識經(jīng)驗，而是一套解決問題的思考策略和順序。
一、認知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)的遷移
較早考慮認知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)遷移問題的是瑞士心理學(xué)家皮亞杰。皮亞杰主要考慮的是邏輯結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中的遷移，他認為學(xué)生一旦掌握了邏輯結(jié)構(gòu)就可以有效地解決問題。例如，兒童學(xué)會了物質(zhì)體積守恒的規(guī)律后，就可以在不同情況下解決體積守恒的問題。
進一步系統(tǒng)考慮認知結(jié)構(gòu)與遷移問題的是布魯納和奧蘇伯爾。布魯納認為，在認知的學(xué)習(xí)中存在著兩類遷移現(xiàn)象：一類是特殊遷移，這是指具體的知識或動作技能的遷移；另一類是一般的遷移，即原理和態(tài)度的遷移。布魯納重視后一種遷移，他認為一般的遷移是知識學(xué)習(xí)的重要遷移形式。在學(xué)習(xí)理論一章我們知道，布魯納把知識的學(xué)習(xí)過程解釋成在頭腦中形成知識結(jié)構(gòu)或建立編碼系統(tǒng)的過程。人的編碼系統(tǒng)有一個重要的特性，即在編碼系統(tǒng)中不僅是獲得的信息，而且能使他超越一定的信息，產(chǎn)生創(chuàng)造性行為。也就是說學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)得的可能發(fā)生的結(jié)果，或者根據(jù)所學(xué)的有關(guān)材料的原理，從他的編碼系統(tǒng)中演釋出另外的信息。布魯納認為，許多被稱為學(xué)習(xí)遷移的現(xiàn)象，能夠富有成效地看作一個人把學(xué)得的編碼系統(tǒng)應(yīng)用到新的事件上的一種情況。正遷移指的是一種適當?shù)木幋a系統(tǒng)被應(yīng)用到一系列的新事件的情況，負遷移是一個人錯誤地把編碼系統(tǒng)應(yīng)用于新的事件，無遷移是沒有可以應(yīng)用的編碼系統(tǒng)。因此，布魯納主張，學(xué)習(xí)的重要問題是形成良好的知識結(jié)構(gòu)，即建立有用的編碼系統(tǒng)。這就要求在教學(xué)中，為學(xué)生很好地理解知識而組織教學(xué)內(nèi)容，將學(xué)習(xí)內(nèi)容的的知識結(jié)構(gòu)以的呈現(xiàn)順序教給學(xué)生，使學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，領(lǐng)會基本原理和概念，這將最有利于學(xué)習(xí)的遷移。
奧蘇伯爾更加重視認知結(jié)構(gòu)的遷移問題。他在有意義的言語學(xué)習(xí)的研究中強調(diào)，一切新的有意義學(xué)習(xí)都是在原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。也就是說，一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移。在有意義學(xué)習(xí)中，學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)的特征始終是影響新的學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素。如第五章所述，原有認知結(jié)構(gòu)中的三個變量影響新知識的學(xué)習(xí)和保持，這三個變量是認知結(jié)構(gòu)在新知識學(xué)習(xí)中的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性。它們也是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素。
有關(guān)認知結(jié)構(gòu)的可利用性對學(xué)習(xí)遷移影響的研究，較多地集中在“先行組織者”的研究上。因為“組織者”是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能使原認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容建立聯(lián)系。組織者可分為兩類：一類是陳述性組織者，它的目的在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當?shù)念悓僬?；另一類是比較性組織者，用于比較熟悉的學(xué)習(xí)材料中，目的在于比較新材料與認知結(jié)構(gòu)中相類似的材料間的異同，從而增強似是而非的新舊知識間的可辨性。
奧蘇伯爾等在60年代用有意義的材料進行了一系列的實驗。他們發(fā)現(xiàn)，陳述性組織者通過移植一些適當?shù)慕M織者于學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中，一般有助于學(xué)習(xí)與保持。
大量這方面的研究表明，當先學(xué)的知識不穩(wěn)定和不清晰時，采用一個比較性組織者比過度學(xué)習(xí)新材料效果更好。因為比較性組織者指出了新舊知識的異同，它增強了原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性。此外，當原有的知識本身已經(jīng)鞏固和清晰時，提高可辨性的方法就是過度學(xué)習(xí)新知識。在概念的學(xué)習(xí)中，呈現(xiàn)一系列刺激，以便連續(xù)地比較概念的有關(guān)特征與無關(guān)特征，有利于促進概念的形成。
此外，學(xué)習(xí)者形成一種比較新舊知識的心向，也可以促進學(xué)習(xí)和保持。
研究還表明，利用及時糾正、反饋和過度學(xué)習(xí)等方法，可以增強原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性，原有知識的穩(wěn)定性和清晰性，又有助于新的學(xué)習(xí)與保持。奧蘇伯爾等人的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對先前知識的掌握程度同以后學(xué)習(xí)的有關(guān)知識成正相關(guān)。例如在以前的學(xué)習(xí)中掌握知識較好的學(xué)生同掌握較差的學(xué)生相比，在新的學(xué)習(xí)中，前者比后者更好。同樣，在學(xué)習(xí)基本概念和原理時，若提供相同的例證太少，學(xué)習(xí)者就不能充分掌握概念和原理，遷移效果就很差。
二、學(xué)習(xí)的程度與遷移量的關(guān)系
在先行學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)的程度或水平與遷移到后續(xù)學(xué)習(xí)中去的遷移量之間的關(guān)系，顯然是一個實際而重要的問題。許多心理學(xué)家從事這個問題的研究，取得一些初步的成果。
安德伍德（Underwood，1951）發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)的任務(wù)如果是口述性的，遷移量有賴于初次學(xué)習(xí)的程度。阿特沃特（Atwater，1953）也發(fā)現(xiàn)同樣的效果。曼德勒（Mandler，1954）做了一個十分復(fù)雜的研究，大體上也證實了上述發(fā)現(xiàn)。這些研究的結(jié)果一般地指出，在第一次學(xué)習(xí)任務(wù)中實踐次數(shù)的增加，會使遷移量增加。
在所有遷移文獻中的一個突出的事實是，充分的學(xué)習(xí)是產(chǎn)生有效遷移的一個有利條件。這個結(jié)論符合許多一般觀察得到的事實。一個剛剛學(xué)會開汽車的人，在換開一輛新汽車時就會遇到很大的困難。而一個具有多年開車經(jīng)驗的汽車司機，在換開任何新汽車時都不會有什么太大的困難。一個有經(jīng)驗的音樂家，能從他經(jīng)常使用的樂器改換到另一種類似的樂器，而不會感到有多少困難。但對于一個新手，則會是很困難的。
在這方面的研究、觀察及事實表明，不管學(xué)習(xí)什么，只要充分地學(xué)習(xí)好是最重要的。這也說明學(xué)習(xí)應(yīng)該按照預(yù)定的計劃和步驟進行，學(xué)習(xí)必須達到一定的程度和水平。那種急促的、不深刻的或表面化的學(xué)習(xí)都不利于遷移。
三、學(xué)習(xí)任務(wù)的難易程度與遷移
一個具有教育意義的有趣問題是，遷移究竟是從一個容易的任務(wù)較為順利地過渡到一個復(fù)雜的任務(wù)呢，還是從一個復(fù)雜的任務(wù)過渡到容易的任務(wù)呢？若干年以前，心理學(xué)家們是偏向于主張由復(fù)雜到簡單的任務(wù)更容易發(fā)生遷移。其根據(jù)是復(fù)雜的任務(wù)包括了簡單任務(wù)的全部因素，而且還包括了某些外加的因素，因此容易遷移。相反，簡單任務(wù)并不包括復(fù)雜任務(wù)中的全部因素，從而只能發(fā)生較少的遷移。這種說法較有說服力，而且有一些早期研究的結(jié)果支持這種觀點?？墒腔魻柖。℉olding，1962）發(fā)現(xiàn)，從容易到困難情境的遷移報告和從困難到容易情況的遷移報告一樣的多。他在自己的一個實驗中說明，在一個簡單任務(wù)中，的遷移發(fā)生在從容易到較為困難的問題中；而在復(fù)雜的任務(wù)中，的遷移發(fā)生在從較難到較容易的問題中。
四、萊文的遷移假設(shè)理論
人們?nèi)绾胃鶕?jù)已有的知識經(jīng)驗解決新的問題，即如何在解決問題上產(chǎn)生知識經(jīng)驗的遷移呢？萊文（Levin，1974）針對這一問題，提出一種理論。這個理論的主要特征是，當一個人面臨一個問題，并想用已有的知識經(jīng)驗去解決時，他必定首先對面臨問題的種類或范圍作出決定，然后對該種類或范圍內(nèi)的問題作出假設(shè)性判斷。如果第一種假設(shè)被實際問題證明是錯誤的，他就要作出第二種假設(shè)，如果第二種假設(shè)也是錯誤的，就要作出第三種假設(shè)，以此類推。由此，他在解決問題的過程中，通過提出和檢驗一系列假設(shè)，形成了一種解決問題的思考順序和假設(shè)的范圍。這種通過假設(shè)形成的思考順序和假設(shè)的范圍會影響以后對類似問題的解決，即可以遷移到以后的問題解決活動中去。萊文稱他的這個理論為“假設(shè)理論”。
萊文的假設(shè)理論代表了一類問題解決的遷移現(xiàn)象。例如，對一個修理收音機的技師來說，面對收音機沒有聲響這個問題，能喚起他頭腦中已有的許多假設(shè)，他能根據(jù)以往形成的假設(shè)順序，提出假設(shè)并檢驗假設(shè)，直至最后解決問題。在學(xué)習(xí)解決平面幾何問題中，也有類似的過程。學(xué)生通過解決一個又一個平面幾何的證明問題，在頭腦中形成了一套解決平面幾何問題的思考順序和策略。當面臨新的問題時，他就根據(jù)已經(jīng)形成的思考順序和策略對新問題提出假設(shè)，并逐步檢驗假設(shè)，直至問題的最后解決。所以，按照萊文的假設(shè)理論，造成解決問題遷移的原因，是在以往的解決問題過程中，形成了一套假設(shè)順序和范圍，并在解決新問題時運用這些假設(shè)的順序和范圍。由此，可見，造成問題解決遷移的不是分離的知識經(jīng)驗，而是一套解決問題的思考策略和順序。