第四章 第一節(jié) 大學(xué)生思維發(fā)展的類型與階段
一、大學(xué)生思維發(fā)展的類型
大學(xué)生在感知和觀察方面更富有目的性、系統(tǒng)性、全面性和深刻性；在記憶方面，機械識記的運用越來越少，理解的記憶越來越占主導(dǎo)地位；在想象方面，能夠圍繞一個中心的問題、實驗項目等進行連貫的、縝密的構(gòu)思。這都表明青年期學(xué)生思維的組合系統(tǒng)和思維能力進一步的分化和發(fā)展。大學(xué)生的思維類型與特點可以從以下四個方面加以分析。
（一）形式運算思維與理論思維
1.形式運算思維的特點
思維的發(fā)展有一定的順序和階段，按照瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）對思維階段的劃分，可分為前運算思維、具體運算思維和形式運算思維。后兩個思維階段就是具體形象思維和抽象邏輯思維階段。他認為達到形式運算思維階段的年齡是15歲。那么，超過15歲的青年是否都能達到這個水平呢？根據(jù)美國近幾年的研究證明，18～22歲的美國大學(xué)生，大約半數(shù)或更多的學(xué)生思維仍處于具體運算階段，或者處于具體運算和形式運算階段之間的過渡期。因此了解與研究形式運算思維的特點，才能培養(yǎng)大學(xué)生的思維。
形式運算思維是在學(xué)會了各種守恒（如數(shù)目、性質(zhì)、面積、重量和體積等）概念、連續(xù)運算、分類運算、因果概念、空間與時間概念、速度概念的基礎(chǔ)上形成的。
形式運算思維的特點是運用假設(shè)和命題思維，這種思維是由具體形象思維引導(dǎo)出來的，能夠組織論據(jù)進行科學(xué)的推理和形成假設(shè)。
在具體運算階段，事物的“關(guān)系”和“分類”受到各種具體條件的限制，在命題思維階段，思維的形式從內(nèi)容解放出來，思維超過了事物的具體內(nèi)容和感知的事實，而可以把任何因素單個的、兩個的或三個的結(jié)合在一起，這種關(guān)系運算和分類運算，后發(fā)展成為一個組合系統(tǒng)。思維的組合能力能夠把物體和物體、因素和因素、概念和概念、命題和命題組合起來。因此，青年期思維組合的特點是在命題思維水平上，把形式與內(nèi)容分開，離開具體事物根據(jù)假設(shè)和條件，組成邏輯結(jié)構(gòu)的整體或系統(tǒng)，進行比較復(fù)雜的推理活動。
2.理論思維的發(fā)展
抽象邏輯思維又分為兩種形式，一為經(jīng)驗思維，一為理論思維。經(jīng)驗思維和理論思維是本質(zhì)上兩種不同的思維類型，前者是在觀念的基礎(chǔ)上通過對事物的屬性和特點的比較而形成的，少年期的思維主要是經(jīng)驗思維，與此相適應(yīng)的是以形象記憶和機械記憶的方式表現(xiàn)出來，邏輯思維與記憶正處于形成過程。后者是通過對事物的各種屬性或特性的關(guān)系的分析而進行的思維，在青年期隨著理論思維的發(fā)展，語詞—邏輯記憶也向高水平發(fā)展，理論思維把記憶課題改造為認識性課題。大學(xué)生在熟記時，能抓住主題、標(biāo)出重點、編擬提綱、寫出摘要，把新材料與已有的知識經(jīng)驗組合起來。這種學(xué)習(xí)方法的改變使記憶的方式也發(fā)生了改變，逐漸改變了中學(xué)時代把記憶課題僅僅當(dāng)做記憶任務(wù)的方式。
青年期學(xué)生的思維是從經(jīng)驗思維向理論思維過渡而來的，大學(xué)生的理論思維在四年的學(xué)習(xí)期間應(yīng)該得到足夠的發(fā)展和培養(yǎng)。因為理論思維是理論化的辯證思維，把它與經(jīng)驗思維比較一下，就可以知道，經(jīng)驗思維是依靠具體形象、感性經(jīng)驗從個別到一般地進行思維，離不開具體事物的比較。其特點是具有抽象性、固定性和外在性，這種抽象性在很大程度上是依靠感性經(jīng)驗材料進行初步抽象的結(jié)果，把事物的屬性、關(guān)系從整體中分離和羅列出來，不免帶有片面性和孤立性。它所分離出來的各項抽象的規(guī)定，只是依據(jù)形式邏輯規(guī)律，得出“非此即彼”的結(jié)論來，而不能得出在一定條件下的“亦此亦彼”。
理論思維是依靠抽象和概括從一般到個別地進行思維，它能夠從一般原理、原則出發(fā)，運用理論指導(dǎo)來分析和綜合事實材料，從事物的對立統(tǒng)一中進行有步驟的合乎邏輯的推理。因此理論思維也就具有辯證邏輯思維的特點，如具體性、流動性和內(nèi)在性。理論思維的概念是具體的，“具體之所以具體，因為它是許多規(guī)定的綜合，因而是多樣性的統(tǒng)一?！保ā恶R克思恩格斯選集》，第2卷，人民出版社1972年版，第103頁。）
某大學(xué)在生物系三年級對學(xué)生61人進行了實驗，實驗內(nèi)容為對生理學(xué)中關(guān)于血液的組成與特性和血液與免疫功能兩節(jié)教材掌握的概念和推理的水平。這三類水平是A類屬于具體概念（理論思維水平），B類屬于抽象概念（經(jīng)驗思維水平），C類屬于感性概念。（《思維科學(xué)通訊》，1985年第4期，第29～30頁。）
實驗結(jié)果如下（未答卷者除外）。
A類：答案中使用了生理學(xué)的基本概念之一者，共9人，占交卷人數(shù)的17%。例如：穩(wěn)態(tài)和內(nèi)環(huán)境相對穩(wěn)定，卷面回答是“血液調(diào)節(jié)是維持穩(wěn)態(tài)的機制之一”。
B類：答案中使用了大學(xué)教材中有關(guān)血液成分和機能的概念之一者，共18人，占交卷人數(shù)的35%。例如：免疫、緩沖、傳遞信息等，卷面回答如“血液具有運輸、免疫、緩沖作用”。
C類：答案中未使用一個大學(xué)中的概念，還停留在中學(xué)《生理衛(wèi)生》教材水平者，共23人，占交卷人數(shù)的44%。例如：“血液是一種液體”，“血液是紅色的”，“血液是循環(huán)于全身血管中的”。
根據(jù)這項實驗來看，C類的概念是低一級的概念，抽象概念是經(jīng)驗思維的結(jié)果，在大學(xué)學(xué)習(xí)過程中有待于深化和上升到運用具體概念與發(fā)展理論思維?！胺€(wěn)態(tài)”概念是許多規(guī)定的綜合，它屬于具體概念，是比免疫、緩沖等抽象概念更高一級的概念。培養(yǎng)大學(xué)生的理論思維是課程改革和教學(xué)方法改革的一個重要問題。
（二）輻合思維與發(fā)散思維
在思維結(jié)構(gòu)中，輻合思維與發(fā)散思維是兩種對于學(xué)習(xí)起重要作用的思維形式。前者是從有關(guān)的學(xué)習(xí)資料，探索出合乎邏輯聯(lián)系的規(guī)律，引出一定的結(jié)論來的思維形式，在問題解決中傾向于有某種固定的解決方式；后者是根據(jù)有關(guān)的資料不依常規(guī)，尋求變異，多方面探索，對一個問題能設(shè)想出多種解答方案的思維形式。這兩種思維，都是大學(xué)生進行學(xué)習(xí)的必要形式。但是在解決問題的過程中發(fā)散思維所起的作用更大，特別是在培養(yǎng)大學(xué)生的智能和創(chuàng)造性上，更需要探索發(fā)散思維的特點。
發(fā)散思維具有流暢性、變通性和獨特性三種有機組成的特性。內(nèi)容包括三個因素：圖形、符號和語義。上海地區(qū)對大學(xué)生595人的測試結(jié)果如下（潘潔等：《上海地區(qū)大學(xué)生發(fā)散思維的測驗研究》，載《心理科學(xué)通訊》，1984年第4期。）。
（1）大學(xué)生發(fā)散思維已得到一定程度的發(fā)展。語文測驗結(jié)果在60分鐘內(nèi)（每測驗題10分鐘，共6題），平均每人發(fā)散量為49.10，變通量達到13.59，有2.73是新穎、獨特、確切的內(nèi)容。圖形、符號測驗的結(jié)果也類似。
（2）大學(xué)生發(fā)散思維的個體差異很大。符號測驗的結(jié)果，在60分鐘內(nèi)，流暢性好的連續(xù)發(fā)散量為109，差的僅39，相差70，樣組標(biāo)準差為17.01；變通性好的發(fā)散量為22，差的為7，樣組標(biāo)準差3.26；獨立性好發(fā)散出10個新穎獨特的內(nèi)容，而差的得分為0。
（3）在發(fā)散思維的三個因素，圖形、符號、語義測驗的平均得分都是流暢性高，變通性次之，獨特性低。
按照這項測驗的分析認為：流暢性主要的是發(fā)散性思維量的指標(biāo)，只要按照問題去發(fā)散，發(fā)散越多得分越高，而變通性則要求從不同的方面去發(fā)散，思維運算涉及信息的重組，如分類、系統(tǒng)化，甚至轉(zhuǎn)化蘊含。具有較大的靈活性和可塑性，在規(guī)定時間內(nèi)得到不同方面的散發(fā)量肯定是大大低于流暢性的?！劣讵毺匦砸蛩兀笠孕碌挠^點去認識事物，反映事物，意味著思維空間的重新改組，難度是高的。因此得分是低的。由于獨特性更多地代表發(fā)散思維的本質(zhì)，它在發(fā)散思維三因素中有特別重要的意義。這說明發(fā)散思維的三個因素的表現(xiàn)趨勢，是“流暢性＞變通性＞獨特性”。在大學(xué)階段可在流暢性的基礎(chǔ)上，把重點放在培養(yǎng)思維的變通性和獨特性上。
（三）直覺思維與分析思維
在自然科學(xué)領(lǐng)域里，如數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家、生物學(xué)家都非常強調(diào)直覺思維的價值，他們在解答一道課題的過程中，花了很多的時間在思考，并沒有明顯的推理步驟，卻直覺地作出了正確的解答，然后再去證明。有時具有良好直覺思維的科學(xué)家，能夠?qū)σ粋€問題作出迅速的猜測，判定事物的性質(zhì)和特點，或證明哪種解題方法更有效，直覺是直接的了解和認識。
在文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作領(lǐng)域里，作家、美術(shù)家和戲劇家都談到直覺在創(chuàng)作過程中的重要作用。M.A.馬茲馬尼揚（1962，1963）曾對60名杰出的歌劇和話劇演員、音樂指揮、導(dǎo)演和戲劇家的創(chuàng)作進行過研究。他們都認為直覺在創(chuàng)作中有重要意義。O.N.尼季伏洛娃提出直覺思維有七個特點：（1）直接性；（2）沒有推理；（3）不存在某種努力和困難，過程似乎是自己進行的；（4）過程伴隨著對直覺結(jié)果的正確性和堅信感；（5）這一過程的理智性使直覺有別于沖動性行為；（6）直覺過程同解決新任務(wù)的聯(lián)系，使它有別于習(xí)慣和熟練；（7）快速性。（［蘇］O.N.尼季伏洛娃著：《文藝創(chuàng)作心理學(xué)》，甘肅人民出版社1984年版，第72頁。）直覺思維雖然有這些特點，但它總是以熟悉的有關(guān)知識領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)的。這樣才有可能使思維快速、躍進、越級和采取捷徑，然后才用比較分析的方法，再檢驗它所作的結(jié)論。
分析思維就是按步驟進行的邏輯思維，運思過程和順序?qū)哟问敲黠@的。其中包含仔細的演繹推理，也包含逐步的歸納過程。在科研活動中直覺思維與分析思維是相互補充的。有時，我們對某些問題無法用分析思維解決，但在某種情境中，由于某種因素或條件的誘導(dǎo)，可以通過瞬時間發(fā)生的直覺思維獲得解決，甚至直覺思維能夠發(fā)現(xiàn)分析思維不能發(fā)現(xiàn)的問題。這種對問題的發(fā)現(xiàn)和解決，也要用分析的方法去驗證。
在高等學(xué)校的教學(xué)和科研活動中，不僅要培養(yǎng)學(xué)生的分析思維，也要培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維。有的科學(xué)家根據(jù)這兩種思維的特點所采用的主要研究方法，把科學(xué)家分成兩種類型。一類是推測型，思維的特點是先于事實提出敏銳的判斷或假說，善于運用猜測?？茖W(xué)家牛頓、惠威爾（W.Whawell，英國哲學(xué)家和數(shù)學(xué)家）和高斯都把推測或猜測作為科學(xué)發(fā)現(xiàn)的一個重要思維特點。赫胥黎認為凡是實際接觸過科學(xué)研究的人，都知道不肯超越事實的人很少會有成就。另一類是條理型。這一類型的人注意知識的積累，運用演繹法和歸納法進行科學(xué)研究。他們首先提出假設(shè)，然后通過實驗加以證明。條理型的人適宜從事發(fā)展性研究，而推測型的人適宜從事探究性研究。不同類型的人，有可能在不同的方面取得不同的成就。如果過分注重條理，就有可能忽視獨創(chuàng)精神，不能作出創(chuàng)見性的發(fā)展。更多的科學(xué)家和大多數(shù)專門研究人員兼有兩種類型的某些特點。這些特點可以互補，但個別差異也是明顯的。
（四）創(chuàng)造性思維與再現(xiàn)性思維
再現(xiàn)性思維是應(yīng)用以前獲得的知識，直接地而不需要改變地去解決一個問題。這種思維依靠過去經(jīng)驗或知識的類似性，并在這個基礎(chǔ)上與任務(wù)的解決直接聯(lián)系起來。創(chuàng)造性思維也是在一般思維的基礎(chǔ)上形成的，也要依賴過去的知識和經(jīng)驗，只是把它們加以改變，綜合起來組成新的東西，在思維中產(chǎn)生新穎性。創(chuàng)造性思維的特點是在思維基礎(chǔ)上獲得成果的新穎性，這種思維與發(fā)散思維、直覺思維和理論思維都有密切的聯(lián)系。
創(chuàng)造性思維同樣是通過抽象和概括反映事物的本質(zhì)和規(guī)律的，這種思維帶有更強烈的探索動機，經(jīng)過存疑、假設(shè)、推理、驗證等階段達到對新事物或真理的認識，因而表現(xiàn)出獨創(chuàng)性。在科研活動中，為了幫助大學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造性思維。根據(jù)心理學(xué)的研究，應(yīng)注意以下幾點。第一，鼓勵學(xué)生的好奇心和求知欲。創(chuàng)設(shè)解決問題的情境。第二，重視直覺思維的發(fā)展。直覺是創(chuàng)造性思維活躍的一種表現(xiàn)。在創(chuàng)造發(fā)明過程中有一定的地位。愛因斯坦說：“真正可貴的因素是直覺。”阿基米德解決“王冠之謎”，是在浴盆里浮想時突然領(lǐng)悟的。直覺不僅是發(fā)明創(chuàng)造的先導(dǎo)，也常常是百思不解之后突然誕生的碩果。第三，培養(yǎng)邏輯思維，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決實際問題。創(chuàng)造發(fā)明必須具有一定的邏輯思維能力。第四，豐富的想象力與構(gòu)思。有人把想象力比作創(chuàng)造的翅膀，構(gòu)思則是逐步完成想象的過程，是“思想在具體形象中的實現(xiàn)”。［蘇］O.N.尼季伏洛娃：《文藝創(chuàng)作心理學(xué)》，甘肅人民出版社1984年版，第147頁。
二、大學(xué)生推理形成的階段
青年期的思維能夠根據(jù)一定的標(biāo)準判斷是非、善惡，善于獨立地提出問題、解決問題，喜歡探討問題發(fā)生的原因，解釋和論證事物或現(xiàn)象之間的因果關(guān)系。一種原因可能造成一種結(jié)果，一種結(jié)果可能有多種原因，由于事物和現(xiàn)象之間的因果關(guān)系，有多種可能性，需要學(xué)生進行概率思維。命題思維和推理的形式，如“它是這個或那個；它是這個和那個；它是這個，而不是那個；它既不是這個，也不是那個”，從而學(xué)會邏輯的基本命題和復(fù)合命題（或稱邏輯式）。
哈佛大學(xué)心理學(xué)家威廉·佩里（William Perry）把大學(xué)生的智力發(fā)展劃分為四個階段，來說明大學(xué)生推理的發(fā)展。
（一）兩重性（dualism）階段
兩重性的推理是以對與錯的形式出現(xiàn)的，他們在解答問題時認為非對即錯，非此即彼，不存在其他情況。大多數(shù)剛?cè)雽W(xué)的運用具體形式推理的大學(xué)生，就處于兩重性階段，采用具體形式的推理，是結(jié)合具體事物和已有的實際經(jīng)驗進行的邏輯思維。他們不能對自己觀察的現(xiàn)象和遇到的問題給予多種解釋和回答，他們等待教師作出答案，回答正確與否。
（二）多重性（multiplicity）階段
在這個階段越過了兩重性、認識到事物的復(fù)雜性和多樣性，對于問題和習(xí)題的解答知道采用不同的方法。但不能夠更多地表達自己的意見。這個階段的思維和推理還處于具體運算和形式運算兩個階段的過渡期。
（三）相對性（relativism）階段
在這個階段進行邏輯判斷時，知道通過感知、分析和評價，對事物覺察到是可以理解的，認識到價值的相對性，“一切要看情況而定”。在形式推理中，抽象思維能力有所提高，這個階段是進入形式推理的前期。
（四）約定性（commitment）階段
在這個階段已經(jīng)認識到事物的發(fā)展不是絕對的，認識到自己所采取的立場、觀點有邏輯的必要性，而且是從具體場合的不同情況作出行動的選擇。這不僅意味著能用已有的推理方式處理問題，同時也能改變自己的推理方式，采取更適當(dāng)?shù)姆椒ㄌ幚硇滦畔⒑托聠栴}。
根據(jù)形式推理的發(fā)展階段，在設(shè)計大學(xué)課程改革時，應(yīng)考慮設(shè)計出來的方案要符合學(xué)生的認識和智力的發(fā)展，要研究如何促進學(xué)生從現(xiàn)有的階段向更高一級階段的過渡，仔細分析階段的連續(xù)性或先后次序，因而必須注意：第一，強調(diào)學(xué)生的獨立思考，對講授的問題、實驗、現(xiàn)象鼓勵學(xué)生去觀察與思考，自己獨立地尋找答案；第二，強調(diào)學(xué)生之間的相互啟發(fā)，充分發(fā)揮每班中具有形式推理學(xué)生的作用，通過小組或其他形式幫助和啟發(fā)兩重性與多重性階段的學(xué)生；第三，強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的積極作用，在課堂設(shè)計中，把學(xué)習(xí)環(huán)境作為整體方案的一個組成部分，讓學(xué)生愉快地發(fā)表自己的觀點，考慮別人的意見，并讓學(xué)生積極地觀察現(xiàn)象、動手實驗，經(jīng)過具體的分析得出結(jié)論。
一、大學(xué)生思維發(fā)展的類型
大學(xué)生在感知和觀察方面更富有目的性、系統(tǒng)性、全面性和深刻性；在記憶方面，機械識記的運用越來越少，理解的記憶越來越占主導(dǎo)地位；在想象方面，能夠圍繞一個中心的問題、實驗項目等進行連貫的、縝密的構(gòu)思。這都表明青年期學(xué)生思維的組合系統(tǒng)和思維能力進一步的分化和發(fā)展。大學(xué)生的思維類型與特點可以從以下四個方面加以分析。
（一）形式運算思維與理論思維
1.形式運算思維的特點
思維的發(fā)展有一定的順序和階段，按照瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）對思維階段的劃分，可分為前運算思維、具體運算思維和形式運算思維。后兩個思維階段就是具體形象思維和抽象邏輯思維階段。他認為達到形式運算思維階段的年齡是15歲。那么，超過15歲的青年是否都能達到這個水平呢？根據(jù)美國近幾年的研究證明，18～22歲的美國大學(xué)生，大約半數(shù)或更多的學(xué)生思維仍處于具體運算階段，或者處于具體運算和形式運算階段之間的過渡期。因此了解與研究形式運算思維的特點，才能培養(yǎng)大學(xué)生的思維。
形式運算思維是在學(xué)會了各種守恒（如數(shù)目、性質(zhì)、面積、重量和體積等）概念、連續(xù)運算、分類運算、因果概念、空間與時間概念、速度概念的基礎(chǔ)上形成的。
形式運算思維的特點是運用假設(shè)和命題思維，這種思維是由具體形象思維引導(dǎo)出來的，能夠組織論據(jù)進行科學(xué)的推理和形成假設(shè)。
在具體運算階段，事物的“關(guān)系”和“分類”受到各種具體條件的限制，在命題思維階段，思維的形式從內(nèi)容解放出來，思維超過了事物的具體內(nèi)容和感知的事實，而可以把任何因素單個的、兩個的或三個的結(jié)合在一起，這種關(guān)系運算和分類運算，后發(fā)展成為一個組合系統(tǒng)。思維的組合能力能夠把物體和物體、因素和因素、概念和概念、命題和命題組合起來。因此，青年期思維組合的特點是在命題思維水平上，把形式與內(nèi)容分開，離開具體事物根據(jù)假設(shè)和條件，組成邏輯結(jié)構(gòu)的整體或系統(tǒng)，進行比較復(fù)雜的推理活動。
2.理論思維的發(fā)展
抽象邏輯思維又分為兩種形式，一為經(jīng)驗思維，一為理論思維。經(jīng)驗思維和理論思維是本質(zhì)上兩種不同的思維類型，前者是在觀念的基礎(chǔ)上通過對事物的屬性和特點的比較而形成的，少年期的思維主要是經(jīng)驗思維，與此相適應(yīng)的是以形象記憶和機械記憶的方式表現(xiàn)出來，邏輯思維與記憶正處于形成過程。后者是通過對事物的各種屬性或特性的關(guān)系的分析而進行的思維，在青年期隨著理論思維的發(fā)展，語詞—邏輯記憶也向高水平發(fā)展，理論思維把記憶課題改造為認識性課題。大學(xué)生在熟記時，能抓住主題、標(biāo)出重點、編擬提綱、寫出摘要，把新材料與已有的知識經(jīng)驗組合起來。這種學(xué)習(xí)方法的改變使記憶的方式也發(fā)生了改變，逐漸改變了中學(xué)時代把記憶課題僅僅當(dāng)做記憶任務(wù)的方式。
青年期學(xué)生的思維是從經(jīng)驗思維向理論思維過渡而來的，大學(xué)生的理論思維在四年的學(xué)習(xí)期間應(yīng)該得到足夠的發(fā)展和培養(yǎng)。因為理論思維是理論化的辯證思維，把它與經(jīng)驗思維比較一下，就可以知道，經(jīng)驗思維是依靠具體形象、感性經(jīng)驗從個別到一般地進行思維，離不開具體事物的比較。其特點是具有抽象性、固定性和外在性，這種抽象性在很大程度上是依靠感性經(jīng)驗材料進行初步抽象的結(jié)果，把事物的屬性、關(guān)系從整體中分離和羅列出來，不免帶有片面性和孤立性。它所分離出來的各項抽象的規(guī)定，只是依據(jù)形式邏輯規(guī)律，得出“非此即彼”的結(jié)論來，而不能得出在一定條件下的“亦此亦彼”。
理論思維是依靠抽象和概括從一般到個別地進行思維，它能夠從一般原理、原則出發(fā)，運用理論指導(dǎo)來分析和綜合事實材料，從事物的對立統(tǒng)一中進行有步驟的合乎邏輯的推理。因此理論思維也就具有辯證邏輯思維的特點，如具體性、流動性和內(nèi)在性。理論思維的概念是具體的，“具體之所以具體，因為它是許多規(guī)定的綜合，因而是多樣性的統(tǒng)一?！保ā恶R克思恩格斯選集》，第2卷，人民出版社1972年版，第103頁。）
某大學(xué)在生物系三年級對學(xué)生61人進行了實驗，實驗內(nèi)容為對生理學(xué)中關(guān)于血液的組成與特性和血液與免疫功能兩節(jié)教材掌握的概念和推理的水平。這三類水平是A類屬于具體概念（理論思維水平），B類屬于抽象概念（經(jīng)驗思維水平），C類屬于感性概念。（《思維科學(xué)通訊》，1985年第4期，第29～30頁。）
實驗結(jié)果如下（未答卷者除外）。
A類：答案中使用了生理學(xué)的基本概念之一者，共9人，占交卷人數(shù)的17%。例如：穩(wěn)態(tài)和內(nèi)環(huán)境相對穩(wěn)定，卷面回答是“血液調(diào)節(jié)是維持穩(wěn)態(tài)的機制之一”。
B類：答案中使用了大學(xué)教材中有關(guān)血液成分和機能的概念之一者，共18人，占交卷人數(shù)的35%。例如：免疫、緩沖、傳遞信息等，卷面回答如“血液具有運輸、免疫、緩沖作用”。
C類：答案中未使用一個大學(xué)中的概念，還停留在中學(xué)《生理衛(wèi)生》教材水平者，共23人，占交卷人數(shù)的44%。例如：“血液是一種液體”，“血液是紅色的”，“血液是循環(huán)于全身血管中的”。
根據(jù)這項實驗來看，C類的概念是低一級的概念，抽象概念是經(jīng)驗思維的結(jié)果，在大學(xué)學(xué)習(xí)過程中有待于深化和上升到運用具體概念與發(fā)展理論思維?！胺€(wěn)態(tài)”概念是許多規(guī)定的綜合，它屬于具體概念，是比免疫、緩沖等抽象概念更高一級的概念。培養(yǎng)大學(xué)生的理論思維是課程改革和教學(xué)方法改革的一個重要問題。
（二）輻合思維與發(fā)散思維
在思維結(jié)構(gòu)中，輻合思維與發(fā)散思維是兩種對于學(xué)習(xí)起重要作用的思維形式。前者是從有關(guān)的學(xué)習(xí)資料，探索出合乎邏輯聯(lián)系的規(guī)律，引出一定的結(jié)論來的思維形式，在問題解決中傾向于有某種固定的解決方式；后者是根據(jù)有關(guān)的資料不依常規(guī)，尋求變異，多方面探索，對一個問題能設(shè)想出多種解答方案的思維形式。這兩種思維，都是大學(xué)生進行學(xué)習(xí)的必要形式。但是在解決問題的過程中發(fā)散思維所起的作用更大，特別是在培養(yǎng)大學(xué)生的智能和創(chuàng)造性上，更需要探索發(fā)散思維的特點。
發(fā)散思維具有流暢性、變通性和獨特性三種有機組成的特性。內(nèi)容包括三個因素：圖形、符號和語義。上海地區(qū)對大學(xué)生595人的測試結(jié)果如下（潘潔等：《上海地區(qū)大學(xué)生發(fā)散思維的測驗研究》，載《心理科學(xué)通訊》，1984年第4期。）。
（1）大學(xué)生發(fā)散思維已得到一定程度的發(fā)展。語文測驗結(jié)果在60分鐘內(nèi)（每測驗題10分鐘，共6題），平均每人發(fā)散量為49.10，變通量達到13.59，有2.73是新穎、獨特、確切的內(nèi)容。圖形、符號測驗的結(jié)果也類似。
（2）大學(xué)生發(fā)散思維的個體差異很大。符號測驗的結(jié)果，在60分鐘內(nèi)，流暢性好的連續(xù)發(fā)散量為109，差的僅39，相差70，樣組標(biāo)準差為17.01；變通性好的發(fā)散量為22，差的為7，樣組標(biāo)準差3.26；獨立性好發(fā)散出10個新穎獨特的內(nèi)容，而差的得分為0。
（3）在發(fā)散思維的三個因素，圖形、符號、語義測驗的平均得分都是流暢性高，變通性次之，獨特性低。
按照這項測驗的分析認為：流暢性主要的是發(fā)散性思維量的指標(biāo)，只要按照問題去發(fā)散，發(fā)散越多得分越高，而變通性則要求從不同的方面去發(fā)散，思維運算涉及信息的重組，如分類、系統(tǒng)化，甚至轉(zhuǎn)化蘊含。具有較大的靈活性和可塑性，在規(guī)定時間內(nèi)得到不同方面的散發(fā)量肯定是大大低于流暢性的?！劣讵毺匦砸蛩兀笠孕碌挠^點去認識事物，反映事物，意味著思維空間的重新改組，難度是高的。因此得分是低的。由于獨特性更多地代表發(fā)散思維的本質(zhì)，它在發(fā)散思維三因素中有特別重要的意義。這說明發(fā)散思維的三個因素的表現(xiàn)趨勢，是“流暢性＞變通性＞獨特性”。在大學(xué)階段可在流暢性的基礎(chǔ)上，把重點放在培養(yǎng)思維的變通性和獨特性上。
（三）直覺思維與分析思維
在自然科學(xué)領(lǐng)域里，如數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家、生物學(xué)家都非常強調(diào)直覺思維的價值，他們在解答一道課題的過程中，花了很多的時間在思考，并沒有明顯的推理步驟，卻直覺地作出了正確的解答，然后再去證明。有時具有良好直覺思維的科學(xué)家，能夠?qū)σ粋€問題作出迅速的猜測，判定事物的性質(zhì)和特點，或證明哪種解題方法更有效，直覺是直接的了解和認識。
在文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作領(lǐng)域里，作家、美術(shù)家和戲劇家都談到直覺在創(chuàng)作過程中的重要作用。M.A.馬茲馬尼揚（1962，1963）曾對60名杰出的歌劇和話劇演員、音樂指揮、導(dǎo)演和戲劇家的創(chuàng)作進行過研究。他們都認為直覺在創(chuàng)作中有重要意義。O.N.尼季伏洛娃提出直覺思維有七個特點：（1）直接性；（2）沒有推理；（3）不存在某種努力和困難，過程似乎是自己進行的；（4）過程伴隨著對直覺結(jié)果的正確性和堅信感；（5）這一過程的理智性使直覺有別于沖動性行為；（6）直覺過程同解決新任務(wù)的聯(lián)系，使它有別于習(xí)慣和熟練；（7）快速性。（［蘇］O.N.尼季伏洛娃著：《文藝創(chuàng)作心理學(xué)》，甘肅人民出版社1984年版，第72頁。）直覺思維雖然有這些特點，但它總是以熟悉的有關(guān)知識領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)的。這樣才有可能使思維快速、躍進、越級和采取捷徑，然后才用比較分析的方法，再檢驗它所作的結(jié)論。
分析思維就是按步驟進行的邏輯思維，運思過程和順序?qū)哟问敲黠@的。其中包含仔細的演繹推理，也包含逐步的歸納過程。在科研活動中直覺思維與分析思維是相互補充的。有時，我們對某些問題無法用分析思維解決，但在某種情境中，由于某種因素或條件的誘導(dǎo)，可以通過瞬時間發(fā)生的直覺思維獲得解決，甚至直覺思維能夠發(fā)現(xiàn)分析思維不能發(fā)現(xiàn)的問題。這種對問題的發(fā)現(xiàn)和解決，也要用分析的方法去驗證。
在高等學(xué)校的教學(xué)和科研活動中，不僅要培養(yǎng)學(xué)生的分析思維，也要培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維。有的科學(xué)家根據(jù)這兩種思維的特點所采用的主要研究方法，把科學(xué)家分成兩種類型。一類是推測型，思維的特點是先于事實提出敏銳的判斷或假說，善于運用猜測?？茖W(xué)家牛頓、惠威爾（W.Whawell，英國哲學(xué)家和數(shù)學(xué)家）和高斯都把推測或猜測作為科學(xué)發(fā)現(xiàn)的一個重要思維特點。赫胥黎認為凡是實際接觸過科學(xué)研究的人，都知道不肯超越事實的人很少會有成就。另一類是條理型。這一類型的人注意知識的積累，運用演繹法和歸納法進行科學(xué)研究。他們首先提出假設(shè)，然后通過實驗加以證明。條理型的人適宜從事發(fā)展性研究，而推測型的人適宜從事探究性研究。不同類型的人，有可能在不同的方面取得不同的成就。如果過分注重條理，就有可能忽視獨創(chuàng)精神，不能作出創(chuàng)見性的發(fā)展。更多的科學(xué)家和大多數(shù)專門研究人員兼有兩種類型的某些特點。這些特點可以互補，但個別差異也是明顯的。
（四）創(chuàng)造性思維與再現(xiàn)性思維
再現(xiàn)性思維是應(yīng)用以前獲得的知識，直接地而不需要改變地去解決一個問題。這種思維依靠過去經(jīng)驗或知識的類似性，并在這個基礎(chǔ)上與任務(wù)的解決直接聯(lián)系起來。創(chuàng)造性思維也是在一般思維的基礎(chǔ)上形成的，也要依賴過去的知識和經(jīng)驗，只是把它們加以改變，綜合起來組成新的東西，在思維中產(chǎn)生新穎性。創(chuàng)造性思維的特點是在思維基礎(chǔ)上獲得成果的新穎性，這種思維與發(fā)散思維、直覺思維和理論思維都有密切的聯(lián)系。
創(chuàng)造性思維同樣是通過抽象和概括反映事物的本質(zhì)和規(guī)律的，這種思維帶有更強烈的探索動機，經(jīng)過存疑、假設(shè)、推理、驗證等階段達到對新事物或真理的認識，因而表現(xiàn)出獨創(chuàng)性。在科研活動中，為了幫助大學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造性思維。根據(jù)心理學(xué)的研究，應(yīng)注意以下幾點。第一，鼓勵學(xué)生的好奇心和求知欲。創(chuàng)設(shè)解決問題的情境。第二，重視直覺思維的發(fā)展。直覺是創(chuàng)造性思維活躍的一種表現(xiàn)。在創(chuàng)造發(fā)明過程中有一定的地位。愛因斯坦說：“真正可貴的因素是直覺。”阿基米德解決“王冠之謎”，是在浴盆里浮想時突然領(lǐng)悟的。直覺不僅是發(fā)明創(chuàng)造的先導(dǎo)，也常常是百思不解之后突然誕生的碩果。第三，培養(yǎng)邏輯思維，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決實際問題。創(chuàng)造發(fā)明必須具有一定的邏輯思維能力。第四，豐富的想象力與構(gòu)思。有人把想象力比作創(chuàng)造的翅膀，構(gòu)思則是逐步完成想象的過程，是“思想在具體形象中的實現(xiàn)”。［蘇］O.N.尼季伏洛娃：《文藝創(chuàng)作心理學(xué)》，甘肅人民出版社1984年版，第147頁。
二、大學(xué)生推理形成的階段
青年期的思維能夠根據(jù)一定的標(biāo)準判斷是非、善惡，善于獨立地提出問題、解決問題，喜歡探討問題發(fā)生的原因，解釋和論證事物或現(xiàn)象之間的因果關(guān)系。一種原因可能造成一種結(jié)果，一種結(jié)果可能有多種原因，由于事物和現(xiàn)象之間的因果關(guān)系，有多種可能性，需要學(xué)生進行概率思維。命題思維和推理的形式，如“它是這個或那個；它是這個和那個；它是這個，而不是那個；它既不是這個，也不是那個”，從而學(xué)會邏輯的基本命題和復(fù)合命題（或稱邏輯式）。
哈佛大學(xué)心理學(xué)家威廉·佩里（William Perry）把大學(xué)生的智力發(fā)展劃分為四個階段，來說明大學(xué)生推理的發(fā)展。
（一）兩重性（dualism）階段
兩重性的推理是以對與錯的形式出現(xiàn)的，他們在解答問題時認為非對即錯，非此即彼，不存在其他情況。大多數(shù)剛?cè)雽W(xué)的運用具體形式推理的大學(xué)生，就處于兩重性階段，采用具體形式的推理，是結(jié)合具體事物和已有的實際經(jīng)驗進行的邏輯思維。他們不能對自己觀察的現(xiàn)象和遇到的問題給予多種解釋和回答，他們等待教師作出答案，回答正確與否。
（二）多重性（multiplicity）階段
在這個階段越過了兩重性、認識到事物的復(fù)雜性和多樣性，對于問題和習(xí)題的解答知道采用不同的方法。但不能夠更多地表達自己的意見。這個階段的思維和推理還處于具體運算和形式運算兩個階段的過渡期。
（三）相對性（relativism）階段
在這個階段進行邏輯判斷時，知道通過感知、分析和評價，對事物覺察到是可以理解的，認識到價值的相對性，“一切要看情況而定”。在形式推理中，抽象思維能力有所提高，這個階段是進入形式推理的前期。
（四）約定性（commitment）階段
在這個階段已經(jīng)認識到事物的發(fā)展不是絕對的，認識到自己所采取的立場、觀點有邏輯的必要性，而且是從具體場合的不同情況作出行動的選擇。這不僅意味著能用已有的推理方式處理問題，同時也能改變自己的推理方式，采取更適當(dāng)?shù)姆椒ㄌ幚硇滦畔⒑托聠栴}。
根據(jù)形式推理的發(fā)展階段，在設(shè)計大學(xué)課程改革時，應(yīng)考慮設(shè)計出來的方案要符合學(xué)生的認識和智力的發(fā)展，要研究如何促進學(xué)生從現(xiàn)有的階段向更高一級階段的過渡，仔細分析階段的連續(xù)性或先后次序，因而必須注意：第一，強調(diào)學(xué)生的獨立思考，對講授的問題、實驗、現(xiàn)象鼓勵學(xué)生去觀察與思考，自己獨立地尋找答案；第二，強調(diào)學(xué)生之間的相互啟發(fā)，充分發(fā)揮每班中具有形式推理學(xué)生的作用，通過小組或其他形式幫助和啟發(fā)兩重性與多重性階段的學(xué)生；第三，強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的積極作用，在課堂設(shè)計中，把學(xué)習(xí)環(huán)境作為整體方案的一個組成部分，讓學(xué)生愉快地發(fā)表自己的觀點，考慮別人的意見，并讓學(xué)生積極地觀察現(xiàn)象、動手實驗，經(jīng)過具體的分析得出結(jié)論。