一、認知發(fā)展的階段理論
瑞士心理學(xué)家皮亞杰認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認知圖式不斷重建的過程。他從邏輯學(xué)引進“運算’’的概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段。
(一)感知運動階段(0～2歲)
這一階段兒童認知發(fā)展的主要特征：感覺和動作的分化。
1．最初，所有的兒童都有本能的反射行為。如：把你的手放在嬰兒的手掌中，他將會抓握。這些最初的行為都是本能的，是兒童建立其最初的圖式的基礎(chǔ)。
2．隨后的發(fā)展是組織自己的感覺與動作以應(yīng)付環(huán)境中的刺激。最初這種學(xué)習是通過偶然的方式進行的，以后是通過有目的的試誤進行的。
3．這一階段后期，兒童由最初的嘗試錯誤式的解決問題發(fā)展到更有計劃性的解決問題，此時我們稱之為的“思維，，開始萌芽。這意味著兒童能夠思考和規(guī)劃其行為了。因此，這一階段的兒童只有動作智慧，而沒有表象和運算的智慧，其思維只處于萌芽階段。
(二)前運算階段(2～7歲)
他們的思維有如下主要特征：認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性等。具體而言：
1．兒童的言語和概念以驚人的速度發(fā)展。
2．思維仍然是原始的，體現(xiàn)為集中化和不可逆性兩個特點。
3．只注重狀態(tài)。如將牛奶從一個容器倒入另一個中，學(xué)前兒童會忽視傾倒這一過程，僅僅注意起始狀態(tài)(一個容器中的牛奶)和結(jié)束狀態(tài)(另一個容器中的牛奶)。
(三)具體運算階段(7-～11歲)
這個階段的標志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。所謂守恒，是指兒童認識到客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。具體而言：
1．認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進行邏輯推理。
2．能通過表象進行邏輯思維和群集運算，但仍需要具體事物的支持。
3．自我中心的思維向去自我中心或客觀性思維的方向發(fā)展。
(四)形式運算階段(11～15歲)
大約青春前期左右，兒童的思維開始發(fā)展到形式階段。
1．命題之間關(guān)系
本階段的兒童的思維是以命題形式進行的。他們不僅能考慮命題與經(jīng)驗之間的真實性關(guān)系，而且能看到命題與現(xiàn)實之間的關(guān)系，并能推論兩個或多個命題之問的邏輯關(guān)系。
2．假設(shè)一演繹推理
這一階段的兒童能夠運用假設(shè)一演繹推理的方式來解決問題。他們能在考察問題細節(jié)的基礎(chǔ)上，假設(shè)這種或那種理論或解釋是正確的，再從假設(shè)中演繹出從邏輯上講這樣或那樣的經(jīng)驗現(xiàn)象實際上應(yīng)該或不應(yīng)該出現(xiàn)，然后檢驗他的理論，看這些預(yù)見的現(xiàn)象是否確實出現(xiàn)。
3．抽象邏輯思維
本階段的兒童能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括。
4．可逆與補償
本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補償性的可逆思維。
5．思維的靈活性
本階段的兒童不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實的不符而違反規(guī)則。
二、中學(xué)生認知發(fā)展的特點
(一)中學(xué)生觀察發(fā)展的特點
進入青少年時期，中學(xué)生的感知表現(xiàn)為一種特殊形式，即觀察——有目的、有計劃的、持久的、有思維活動參與的知覺。研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生觀察的發(fā)展具有如下特點：
1．觀察事物的自覺性逐步增強。進入中學(xué)以后，每個學(xué)科幾乎都要求中學(xué)生發(fā)展自覺的觀察力，而且隨著其自我控制能力的發(fā)展，觀察的持久性也不斷增強。
2．觀察事物的精確度不斷提高。對事物觀察的精確度是與分析綜合的思維能力密切相關(guān)的。隨著中學(xué)生思維能力的不斷發(fā)展，他們觀察事物細節(jié)的感受性逐漸增強。此外，中學(xué)生對比事物的正確率也逐漸增加。
3．觀察事物的概括性明顯發(fā)展。由于思維的發(fā)展和思維參與到觀察中去，中學(xué)生的觀察逐漸變得全面和深刻。國內(nèi)研究表明，初中二年級是學(xué)生觀察概括性發(fā)展的轉(zhuǎn)折點。
4．觀察事物的方法不斷完善。隨著年齡的增長，中學(xué)生逐漸能夠掌握觀察的程序和操作要求，能夠遵循從整體到部分再從部分到整體等順序進行觀察，既能進行全面觀察，又能抓住事物的主要特征進行重點觀察。
(二)中學(xué)生記憶發(fā)展的特點
中學(xué)生記憶發(fā)展的特點，就是青少年時期的記憶力是人生中記憶力的“時期”，達到了記憶的“高峰”。具體地說，有如下特點：
1．有意識記隨目的性增加而迅速發(fā)展。進入中學(xué)后，學(xué)生逐漸學(xué)會根據(jù)教材內(nèi)容，獨立地提出識記的目的和任務(wù)；能逐步自覺地檢查自己的識記效果，主動選擇良好的識記方法等。
2．意義識記能力不斷提高。進入中學(xué)以后，由于學(xué)習內(nèi)容的不斷增多、加深以及言語和抽象邏輯思維的發(fā)展，意義識記得到了發(fā)展。心理學(xué)研究表明，進入初中以后，中學(xué)生的意義識記就超過了機械識記，并呈直線上升的趨勢；相反，機械識記運用得越來越少，其效果也越來越差。
3．抽象記憶有較快發(fā)展。初中學(xué)生在抽象記憶發(fā)展的同時，具體形象記憶也在發(fā)展，但發(fā)展的速
度已慢于前者；到了高中時期，抽象記憶發(fā)展迅速，而具體形象記憶則開始出現(xiàn)下降的趨勢。
(三)中學(xué)生思維發(fā)展的特點
中學(xué)生思維的主要形式是抽象邏輯思維，而抽象邏輯思維發(fā)展的突出特點是由“經(jīng)驗型”上升為“理論型”。
心理學(xué)研究表明，初一學(xué)生的抽象邏輯思維雖然占優(yōu)勢地位，但在很大程度上，還屬于“經(jīng)驗型”的，還需感性經(jīng)驗的直接支持；初二是中學(xué)階段思維發(fā)展的關(guān)鍵時期，從此開始，中學(xué)生的抽象邏輯思維由經(jīng)驗型水平向理論型水平轉(zhuǎn)化；到高中一、二年級，這種轉(zhuǎn)化初步完成，這就意味著他們的抽象邏輯思維日趨成熟。
三、認知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系
(一)認知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法
各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)研究如何對不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出當時的認知結(jié)構(gòu)的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當內(nèi)容。
(二)教學(xué)促進學(xué)生的認知發(fā)展
大量的研究表明，通過適當?shù)慕逃?xùn)練來加快各個認知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的。只要教學(xué)內(nèi)容和方法得當。系統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)肯定可以起到加速認知發(fā)展的作用。
(三)關(guān)于最近發(fā)展區(qū)
1．最近發(fā)展區(qū)定義：前蘇聯(lián)的維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則。二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之問的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段問的過渡狀態(tài)。
2．最近發(fā)展區(qū)提出的意義：它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性。其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應(yīng)該看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。
3．對教學(xué)的啟發(fā)：維果斯基認為，教育不僅僅是改善已出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)，而應(yīng)該指向“最近發(fā)展區(qū)”。他強調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。根據(jù)維果斯基的認知觀，在教學(xué)實踐上已出現(xiàn)三項改革活動：交互式教學(xué)、合作型教學(xué)和建設(shè)學(xué)習者班級社區(qū)。
瑞士心理學(xué)家皮亞杰認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認知圖式不斷重建的過程。他從邏輯學(xué)引進“運算’’的概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段。
(一)感知運動階段(0～2歲)
這一階段兒童認知發(fā)展的主要特征：感覺和動作的分化。
1．最初，所有的兒童都有本能的反射行為。如：把你的手放在嬰兒的手掌中，他將會抓握。這些最初的行為都是本能的，是兒童建立其最初的圖式的基礎(chǔ)。
2．隨后的發(fā)展是組織自己的感覺與動作以應(yīng)付環(huán)境中的刺激。最初這種學(xué)習是通過偶然的方式進行的，以后是通過有目的的試誤進行的。
3．這一階段后期，兒童由最初的嘗試錯誤式的解決問題發(fā)展到更有計劃性的解決問題，此時我們稱之為的“思維，，開始萌芽。這意味著兒童能夠思考和規(guī)劃其行為了。因此，這一階段的兒童只有動作智慧，而沒有表象和運算的智慧，其思維只處于萌芽階段。
(二)前運算階段(2～7歲)
他們的思維有如下主要特征：認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性等。具體而言：
1．兒童的言語和概念以驚人的速度發(fā)展。
2．思維仍然是原始的，體現(xiàn)為集中化和不可逆性兩個特點。
3．只注重狀態(tài)。如將牛奶從一個容器倒入另一個中，學(xué)前兒童會忽視傾倒這一過程，僅僅注意起始狀態(tài)(一個容器中的牛奶)和結(jié)束狀態(tài)(另一個容器中的牛奶)。
(三)具體運算階段(7-～11歲)
這個階段的標志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。所謂守恒，是指兒童認識到客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。具體而言：
1．認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進行邏輯推理。
2．能通過表象進行邏輯思維和群集運算，但仍需要具體事物的支持。
3．自我中心的思維向去自我中心或客觀性思維的方向發(fā)展。
(四)形式運算階段(11～15歲)
大約青春前期左右，兒童的思維開始發(fā)展到形式階段。
1．命題之間關(guān)系
本階段的兒童的思維是以命題形式進行的。他們不僅能考慮命題與經(jīng)驗之間的真實性關(guān)系，而且能看到命題與現(xiàn)實之間的關(guān)系，并能推論兩個或多個命題之問的邏輯關(guān)系。
2．假設(shè)一演繹推理
這一階段的兒童能夠運用假設(shè)一演繹推理的方式來解決問題。他們能在考察問題細節(jié)的基礎(chǔ)上，假設(shè)這種或那種理論或解釋是正確的，再從假設(shè)中演繹出從邏輯上講這樣或那樣的經(jīng)驗現(xiàn)象實際上應(yīng)該或不應(yīng)該出現(xiàn)，然后檢驗他的理論，看這些預(yù)見的現(xiàn)象是否確實出現(xiàn)。
3．抽象邏輯思維
本階段的兒童能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括。
4．可逆與補償
本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補償性的可逆思維。
5．思維的靈活性
本階段的兒童不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實的不符而違反規(guī)則。
二、中學(xué)生認知發(fā)展的特點
(一)中學(xué)生觀察發(fā)展的特點
進入青少年時期，中學(xué)生的感知表現(xiàn)為一種特殊形式，即觀察——有目的、有計劃的、持久的、有思維活動參與的知覺。研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生觀察的發(fā)展具有如下特點：
1．觀察事物的自覺性逐步增強。進入中學(xué)以后，每個學(xué)科幾乎都要求中學(xué)生發(fā)展自覺的觀察力，而且隨著其自我控制能力的發(fā)展，觀察的持久性也不斷增強。
2．觀察事物的精確度不斷提高。對事物觀察的精確度是與分析綜合的思維能力密切相關(guān)的。隨著中學(xué)生思維能力的不斷發(fā)展，他們觀察事物細節(jié)的感受性逐漸增強。此外，中學(xué)生對比事物的正確率也逐漸增加。
3．觀察事物的概括性明顯發(fā)展。由于思維的發(fā)展和思維參與到觀察中去，中學(xué)生的觀察逐漸變得全面和深刻。國內(nèi)研究表明，初中二年級是學(xué)生觀察概括性發(fā)展的轉(zhuǎn)折點。
4．觀察事物的方法不斷完善。隨著年齡的增長，中學(xué)生逐漸能夠掌握觀察的程序和操作要求，能夠遵循從整體到部分再從部分到整體等順序進行觀察，既能進行全面觀察，又能抓住事物的主要特征進行重點觀察。
(二)中學(xué)生記憶發(fā)展的特點
中學(xué)生記憶發(fā)展的特點，就是青少年時期的記憶力是人生中記憶力的“時期”，達到了記憶的“高峰”。具體地說，有如下特點：
1．有意識記隨目的性增加而迅速發(fā)展。進入中學(xué)后，學(xué)生逐漸學(xué)會根據(jù)教材內(nèi)容，獨立地提出識記的目的和任務(wù)；能逐步自覺地檢查自己的識記效果，主動選擇良好的識記方法等。
2．意義識記能力不斷提高。進入中學(xué)以后，由于學(xué)習內(nèi)容的不斷增多、加深以及言語和抽象邏輯思維的發(fā)展，意義識記得到了發(fā)展。心理學(xué)研究表明，進入初中以后，中學(xué)生的意義識記就超過了機械識記，并呈直線上升的趨勢；相反，機械識記運用得越來越少，其效果也越來越差。
3．抽象記憶有較快發(fā)展。初中學(xué)生在抽象記憶發(fā)展的同時，具體形象記憶也在發(fā)展，但發(fā)展的速
度已慢于前者；到了高中時期，抽象記憶發(fā)展迅速，而具體形象記憶則開始出現(xiàn)下降的趨勢。
(三)中學(xué)生思維發(fā)展的特點
中學(xué)生思維的主要形式是抽象邏輯思維，而抽象邏輯思維發(fā)展的突出特點是由“經(jīng)驗型”上升為“理論型”。
心理學(xué)研究表明，初一學(xué)生的抽象邏輯思維雖然占優(yōu)勢地位，但在很大程度上，還屬于“經(jīng)驗型”的，還需感性經(jīng)驗的直接支持；初二是中學(xué)階段思維發(fā)展的關(guān)鍵時期，從此開始，中學(xué)生的抽象邏輯思維由經(jīng)驗型水平向理論型水平轉(zhuǎn)化；到高中一、二年級，這種轉(zhuǎn)化初步完成，這就意味著他們的抽象邏輯思維日趨成熟。
三、認知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系
(一)認知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法
各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)研究如何對不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出當時的認知結(jié)構(gòu)的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當內(nèi)容。
(二)教學(xué)促進學(xué)生的認知發(fā)展
大量的研究表明，通過適當?shù)慕逃?xùn)練來加快各個認知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的。只要教學(xué)內(nèi)容和方法得當。系統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)肯定可以起到加速認知發(fā)展的作用。
(三)關(guān)于最近發(fā)展區(qū)
1．最近發(fā)展區(qū)定義：前蘇聯(lián)的維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則。二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之問的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段問的過渡狀態(tài)。
2．最近發(fā)展區(qū)提出的意義：它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性。其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應(yīng)該看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。
3．對教學(xué)的啟發(fā)：維果斯基認為，教育不僅僅是改善已出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)，而應(yīng)該指向“最近發(fā)展區(qū)”。他強調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。根據(jù)維果斯基的認知觀，在教學(xué)實踐上已出現(xiàn)三項改革活動：交互式教學(xué)、合作型教學(xué)和建設(shè)學(xué)習者班級社區(qū)。