審視幼兒園的教學(xué)活動，我們發(fā)現(xiàn)教師在某些教育行為上陷入了形式主義，有些錯誤的教育行為根深蒂固。如何引導(dǎo)教師走出這種誤區(qū)，提高教學(xué)技能，改進(jìn)教學(xué)效果呢?對此，我們采取“現(xiàn)場診斷法”，仔細(xì)觀察教師的教學(xué)細(xì)節(jié)，并抓住某些關(guān)鍵細(xì)節(jié)提出質(zhì)疑，深入對話，引導(dǎo)教師借助正確的教育理念挑戰(zhàn)慣常的教學(xué)行為，從而有效促進(jìn)教師的專業(yè)成長。以下是我們梳理出的幾個典型的細(xì)節(jié)問題。
一、關(guān)于“游戲化”的適度性問題
1．教學(xué)片段
中班數(shù)學(xué)活動“認(rèn)識橢圓形”的導(dǎo)入環(huán)節(jié)
師：今天，老師從圖形王國里請來了一位小客人，你們猜猜是誰?
幼：正方形娃娃、三角形娃娃、圓形娃娃、梯形娃娃、菱形娃娃
師：到底是哪個圖形娃娃呢?我們一起來看看。(出示橢圓形。)
幼：橢圓形娃娃。
2．現(xiàn)場對話
問：你預(yù)設(shè)第一個問題的目的是什么?它的價值在哪里?
師：以“猜一猜”的形式導(dǎo)入，一方面是為了激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，另一方面是為了培養(yǎng)幼兒的發(fā)散性思維。
問：從幼兒的回答中可以看出，他們習(xí)慣在稱呼某個圖形時加上“娃娃”兩字，這是為什么呢?
師：在教幼兒認(rèn)識圖形時，為了貼近幼兒的年齡特點，我經(jīng)常將圖形擬人化，幼兒就自然而然稱圖形為“娃娃”了。
3．診斷分析
以“猜一猜”的形式導(dǎo)入教學(xué)，教師的出發(fā)點固然很好，但仔細(xì)推敲這種開場白，就會發(fā)現(xiàn)教師陷入了形式主義，師幼雙方在做著雖有趣卻毫無意義的游戲。或許，一開始幼兒會被教師神秘的語氣所吸引，投入到猜想中，但在盲目地猜了幾遍仍不能切入主題時便會體驗到失落感。因此，我們應(yīng)該摒棄這種“花架子”，在導(dǎo)入部分開門見山，緊扣主題，把更多的時間留給幼兒探索。
為了體現(xiàn)兒童化、游戲化，教師刻意追求童言童趣，往往給每個教學(xué)活動都冠以“王國”“娃娃”之類的情景，這些做法對有些教學(xué)活動是必要的，但有時反而會起反作用，使幼兒無法建立科學(xué)的概念。
二、關(guān)于回應(yīng)的有效性問題
1．教學(xué)片段
小班數(shù)學(xué)活動“分餅干”基本部分的第一環(huán)節(jié)
師：你看到了什么形狀的餅干?
幼：圓形。
師：嗯，有圓形。還有呢?
幼：三角形。
師：對，有三角形，真不錯!還有嗎?
幼：正方形。
師：好，有正方形，真棒!
2．現(xiàn)場對話
問：在第一環(huán)節(jié)觀察餅干的師幼對話過程中，你重復(fù)幼兒的語言達(dá)4次。你覺得有必要嗎?
師：我也意識到了這一點，但在對話過程中一時不知用什么語言來回應(yīng)幼兒，只好有意無意地重復(fù)幼兒的回答。
3．診斷分析
教師頻繁重復(fù)幼兒回答的原因在哪里?追根究底，一是語言貧乏，二是缺乏教育機(jī)智，這兩者其實是相互關(guān)聯(lián)的。如上述案例中教師的教育機(jī)智就顯得欠缺，提問太封閉，不夠開放。如果換個問題：“有些什么樣的餅干?”幼兒就能從顏色、形狀、大小、味道等多角度進(jìn)行回答。如當(dāng)幼兒關(guān)注到三角形餅干時，教師可隨即問：“誰也找到三角形餅干了?舉起來給大家看看。”幼兒尋找的過程也是一次集體檢驗的過程。在幼兒找出三角形餅干后，教師可接著問：“比較一下，這些三角形的餅干有什么不同?(大小、顏色不同。)”接著，教師可再問：“除了三角形。你還發(fā)現(xiàn)了什么形狀的餅干?”……這樣就不是簡單機(jī)械地重復(fù)幼兒的回答，而是既開放又層層遞進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，真正發(fā)揮出教師的引領(lǐng)作用。
在教學(xué)活動中，許多教師往往只用“真棒”“真不錯”之類的語言來回應(yīng)幼兒，缺乏有針對性的引導(dǎo)。教育不是讓幼兒重復(fù)已有經(jīng)驗，而是不斷重組和改建經(jīng)驗，所以教師應(yīng)合理有效地幫助幼兒整理和提升已有經(jīng)驗。
一、關(guān)于“游戲化”的適度性問題
1．教學(xué)片段
中班數(shù)學(xué)活動“認(rèn)識橢圓形”的導(dǎo)入環(huán)節(jié)
師：今天，老師從圖形王國里請來了一位小客人，你們猜猜是誰?
幼：正方形娃娃、三角形娃娃、圓形娃娃、梯形娃娃、菱形娃娃
師：到底是哪個圖形娃娃呢?我們一起來看看。(出示橢圓形。)
幼：橢圓形娃娃。
2．現(xiàn)場對話
問：你預(yù)設(shè)第一個問題的目的是什么?它的價值在哪里?
師：以“猜一猜”的形式導(dǎo)入，一方面是為了激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，另一方面是為了培養(yǎng)幼兒的發(fā)散性思維。
問：從幼兒的回答中可以看出，他們習(xí)慣在稱呼某個圖形時加上“娃娃”兩字，這是為什么呢?
師：在教幼兒認(rèn)識圖形時，為了貼近幼兒的年齡特點，我經(jīng)常將圖形擬人化，幼兒就自然而然稱圖形為“娃娃”了。
3．診斷分析
以“猜一猜”的形式導(dǎo)入教學(xué)，教師的出發(fā)點固然很好，但仔細(xì)推敲這種開場白，就會發(fā)現(xiàn)教師陷入了形式主義，師幼雙方在做著雖有趣卻毫無意義的游戲。或許，一開始幼兒會被教師神秘的語氣所吸引，投入到猜想中，但在盲目地猜了幾遍仍不能切入主題時便會體驗到失落感。因此，我們應(yīng)該摒棄這種“花架子”，在導(dǎo)入部分開門見山，緊扣主題，把更多的時間留給幼兒探索。
為了體現(xiàn)兒童化、游戲化，教師刻意追求童言童趣，往往給每個教學(xué)活動都冠以“王國”“娃娃”之類的情景，這些做法對有些教學(xué)活動是必要的，但有時反而會起反作用，使幼兒無法建立科學(xué)的概念。
二、關(guān)于回應(yīng)的有效性問題
1．教學(xué)片段
小班數(shù)學(xué)活動“分餅干”基本部分的第一環(huán)節(jié)
師：你看到了什么形狀的餅干?
幼：圓形。
師：嗯，有圓形。還有呢?
幼：三角形。
師：對，有三角形，真不錯!還有嗎?
幼：正方形。
師：好，有正方形，真棒!
2．現(xiàn)場對話
問：在第一環(huán)節(jié)觀察餅干的師幼對話過程中，你重復(fù)幼兒的語言達(dá)4次。你覺得有必要嗎?
師：我也意識到了這一點，但在對話過程中一時不知用什么語言來回應(yīng)幼兒，只好有意無意地重復(fù)幼兒的回答。
3．診斷分析
教師頻繁重復(fù)幼兒回答的原因在哪里?追根究底，一是語言貧乏，二是缺乏教育機(jī)智，這兩者其實是相互關(guān)聯(lián)的。如上述案例中教師的教育機(jī)智就顯得欠缺，提問太封閉，不夠開放。如果換個問題：“有些什么樣的餅干?”幼兒就能從顏色、形狀、大小、味道等多角度進(jìn)行回答。如當(dāng)幼兒關(guān)注到三角形餅干時，教師可隨即問：“誰也找到三角形餅干了?舉起來給大家看看。”幼兒尋找的過程也是一次集體檢驗的過程。在幼兒找出三角形餅干后，教師可接著問：“比較一下，這些三角形的餅干有什么不同?(大小、顏色不同。)”接著，教師可再問：“除了三角形。你還發(fā)現(xiàn)了什么形狀的餅干?”……這樣就不是簡單機(jī)械地重復(fù)幼兒的回答，而是既開放又層層遞進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，真正發(fā)揮出教師的引領(lǐng)作用。
在教學(xué)活動中，許多教師往往只用“真棒”“真不錯”之類的語言來回應(yīng)幼兒，缺乏有針對性的引導(dǎo)。教育不是讓幼兒重復(fù)已有經(jīng)驗，而是不斷重組和改建經(jīng)驗，所以教師應(yīng)合理有效地幫助幼兒整理和提升已有經(jīng)驗。