6．當代課程理論
6.1．課程理論的發(fā)展
6.1.1．課程與課程論
課程的定義：
課程是一個發(fā)展的概念， 它是為實現(xiàn)各級各類學校的教育目標而規(guī)定的教學科目及它的目的、內(nèi)容、范圍、分量和進程的總和，包括為學生個性的全面發(fā)展而營造的學校環(huán)境的全部內(nèi)容。
課程論：
泰勒《課程與教學的基本原理》：
教育目標；教育經(jīng)驗；教育方法；教育評估
影響教育目標選擇的因素：
學科的邏輯
學生的心理發(fā)展邏輯
社會的要求
課程論的定義：
課程論是根據(jù)對學科系統(tǒng)、個體心理特征、社會需要的不同認識和價值取向而建立起來的關于課程編訂的理論和方法體系。
6.1.2．三大課程流派
學科中心課程論：
主張：學校課程應以學科的分類為基礎，以學科教學為核心，以掌握學科的基本知識、基本規(guī)律和相應的技能為目標。
英國斯賓塞：主張依據(jù)人類生活的五種主要活動來組織課程
德國赫爾巴特：主張以發(fā)展人的"多方面的興趣"為軸心設置相應的學科
美國要素主義：主張恢復各門學科在教育過程中的地位，嚴格按照邏輯系統(tǒng)編寫教材
美國布魯納：主張學科知識結(jié)構(gòu)應該成為教育的重點人文主義課程論：
主張：課程應有益于人的尊嚴、人的潛能在教育過程中得到實現(xiàn)和發(fā)展，強調(diào)不能以成人的標準判斷兒童，應根據(jù)兒童的心理發(fā)展特征和心理發(fā)展要求確定課程。
法國盧梭：教育既要適應受教育者身心成熟的階段，又要適應眾多教育者的個性差異和兩性差異。
美國杜威：兒童和課程之間的關系是相互聯(lián)系的；學?？颇肯嗷ヂ?lián)系的中心點是兒童本身的社會活動；編制課程要解決四個主要問題。
特點：誰受教育；學習什么；為什么需要教育；如何進行教育；在怎樣的環(huán)境中引起學習；需要怎樣的控制。
社會再造主義課程論：
主張：強調(diào)社會對教育的制約作用，主張根據(jù)社會的需要確定教育目的和課程活動，重視道德教育和社會權威的作用。
中國儒家教育：
教育的功能和目的是使人們明了和踐行倫常關系
教育的主要內(nèi)容是倫理綱常
英國洛克：強調(diào)要根據(jù)社會需要確定教育目的和教育活動
迪爾凱姆：教育的目的"在于使年輕一代系統(tǒng)地社會化"，"使出生時不適應社會生活的個體我成為嶄新的社會我"。
6.2．課程結(jié)構(gòu)
6.2.1．當代課程的目標和內(nèi)容結(jié)構(gòu)
課程結(jié)構(gòu)的定義：
指課程體系的構(gòu)成要素、構(gòu)成部分之間的內(nèi)在聯(lián)系，它體現(xiàn)為一定的課程組織形式。課程結(jié)構(gòu)既包括依據(jù)什么目標組織什么內(nèi)容的問題，也包括以何種形式來組織課程的問題。
三個特征：
第一，重視課程目標的完整性和課程整體功能
不僅關注智育目標，而且關注德育、體育、美育、勞動技術教育的完整性目標。
蘇聯(lián)斯卡特金認為，應考慮知識、技能及情感。
當代中國重視認知與情感的統(tǒng)一、知識與智力的統(tǒng)一、主體精神和社會責任感的統(tǒng)一。
第二，穩(wěn)定基礎課和課程綜合化
目標：重視公民基本素質(zhì)，提高公民基本學習能力。
意義：使學生初步建立合理的認知結(jié)構(gòu)，養(yǎng)成綜合思維能力，培養(yǎng)自主創(chuàng)新的品質(zhì)。
第三，重視統(tǒng)一性和課程多樣化
有著個別化教育傳統(tǒng)的國家重視全國統(tǒng)一規(guī)定課程一些集權特征明顯的國家則重視選修課的多樣化
6.2.2．當代課程的基本形式結(jié)構(gòu)
學科課程：
概念：是依據(jù)教育目標和受教育者的發(fā)展水平從各門學科中選擇內(nèi)容、組成學科，以學科的邏輯體系制定標準、編寫教科書、規(guī)定教學順序、教學周期與學時、分科教學的課程。它是學校課程的基本形式。
特點：嚴謹?shù)倪壿嫿Y(jié)構(gòu)；系統(tǒng)性；簡約性
缺憾：分科過細，容易脫離學生的生活實際，不利于學生從整體上認識世界
活動課程：
概念：又稱經(jīng)驗課程、兒童中心課程，以兒童興趣的發(fā)展為中心，是圍繞兒童從事某種活動的動機來組織的課程。
優(yōu)點：有利于培養(yǎng)動手操作能力，培養(yǎng)實用性人才，培養(yǎng)交往和組織能力、創(chuàng)新與合作精神；有利于培養(yǎng)學生的主體性和個性發(fā)展。
缺憾：不利于高效率地傳遞人類的文化遺產(chǎn)。
我國當代課外活動課程的特點：教學過程的實踐性；教學形式的靈活性；教學主體的創(chuàng)造性。
潛在課程：
概念：也稱隱性課程，是廣義學校課程的組成部分，與顯性課程相對。它以潛在性和非預期性為主要特征。它不在課程規(guī)劃中反映，不通過正式教學進行，通常體現(xiàn)在學校和班級的情境之中，包括物質(zhì)情境（如學校建筑、設備）、文化情境（如教室布置、校園文化、各種儀式活動）、人際情境（如師生關系、同學關系、學風、班風、校風），對學生起潛移默化的影響作用，促進或干擾教育目標的實現(xiàn)。
綜合課程：
概念：通過合并相鄰領域?qū)W科的辦法，把若干門學科組織在一門綜合的學科中而形成的課程。
特點：減輕學生的學習負擔；有利于學生從整體上認識世界。
核心課程：
概念：以一定的問題為中心設計的課程。
主張：以人類基本活動為核心，重新組織各種學科知識，其教學時間約占課堂時間的 25％～40％
特點：范圍較小、課時靈活、主題新穎多變，以選修課的形式出現(xiàn)
6.1．課程理論的發(fā)展
6.1.1．課程與課程論
課程的定義：
課程是一個發(fā)展的概念， 它是為實現(xiàn)各級各類學校的教育目標而規(guī)定的教學科目及它的目的、內(nèi)容、范圍、分量和進程的總和，包括為學生個性的全面發(fā)展而營造的學校環(huán)境的全部內(nèi)容。
課程論：
泰勒《課程與教學的基本原理》：
教育目標；教育經(jīng)驗；教育方法；教育評估
影響教育目標選擇的因素：
學科的邏輯
學生的心理發(fā)展邏輯
社會的要求
課程論的定義：
課程論是根據(jù)對學科系統(tǒng)、個體心理特征、社會需要的不同認識和價值取向而建立起來的關于課程編訂的理論和方法體系。
6.1.2．三大課程流派
學科中心課程論：
主張：學校課程應以學科的分類為基礎，以學科教學為核心，以掌握學科的基本知識、基本規(guī)律和相應的技能為目標。
英國斯賓塞：主張依據(jù)人類生活的五種主要活動來組織課程
德國赫爾巴特：主張以發(fā)展人的"多方面的興趣"為軸心設置相應的學科
美國要素主義：主張恢復各門學科在教育過程中的地位，嚴格按照邏輯系統(tǒng)編寫教材
美國布魯納：主張學科知識結(jié)構(gòu)應該成為教育的重點人文主義課程論：
主張：課程應有益于人的尊嚴、人的潛能在教育過程中得到實現(xiàn)和發(fā)展，強調(diào)不能以成人的標準判斷兒童，應根據(jù)兒童的心理發(fā)展特征和心理發(fā)展要求確定課程。
法國盧梭：教育既要適應受教育者身心成熟的階段，又要適應眾多教育者的個性差異和兩性差異。
美國杜威：兒童和課程之間的關系是相互聯(lián)系的；學?？颇肯嗷ヂ?lián)系的中心點是兒童本身的社會活動；編制課程要解決四個主要問題。
特點：誰受教育；學習什么；為什么需要教育；如何進行教育；在怎樣的環(huán)境中引起學習；需要怎樣的控制。
社會再造主義課程論：
主張：強調(diào)社會對教育的制約作用，主張根據(jù)社會的需要確定教育目的和課程活動，重視道德教育和社會權威的作用。
中國儒家教育：
教育的功能和目的是使人們明了和踐行倫常關系
教育的主要內(nèi)容是倫理綱常
英國洛克：強調(diào)要根據(jù)社會需要確定教育目的和教育活動
迪爾凱姆：教育的目的"在于使年輕一代系統(tǒng)地社會化"，"使出生時不適應社會生活的個體我成為嶄新的社會我"。
6.2．課程結(jié)構(gòu)
6.2.1．當代課程的目標和內(nèi)容結(jié)構(gòu)
課程結(jié)構(gòu)的定義：
指課程體系的構(gòu)成要素、構(gòu)成部分之間的內(nèi)在聯(lián)系，它體現(xiàn)為一定的課程組織形式。課程結(jié)構(gòu)既包括依據(jù)什么目標組織什么內(nèi)容的問題，也包括以何種形式來組織課程的問題。
三個特征：
第一，重視課程目標的完整性和課程整體功能
不僅關注智育目標，而且關注德育、體育、美育、勞動技術教育的完整性目標。
蘇聯(lián)斯卡特金認為，應考慮知識、技能及情感。
當代中國重視認知與情感的統(tǒng)一、知識與智力的統(tǒng)一、主體精神和社會責任感的統(tǒng)一。
第二，穩(wěn)定基礎課和課程綜合化
目標：重視公民基本素質(zhì)，提高公民基本學習能力。
意義：使學生初步建立合理的認知結(jié)構(gòu)，養(yǎng)成綜合思維能力，培養(yǎng)自主創(chuàng)新的品質(zhì)。
第三，重視統(tǒng)一性和課程多樣化
有著個別化教育傳統(tǒng)的國家重視全國統(tǒng)一規(guī)定課程一些集權特征明顯的國家則重視選修課的多樣化
6.2.2．當代課程的基本形式結(jié)構(gòu)
學科課程：
概念：是依據(jù)教育目標和受教育者的發(fā)展水平從各門學科中選擇內(nèi)容、組成學科，以學科的邏輯體系制定標準、編寫教科書、規(guī)定教學順序、教學周期與學時、分科教學的課程。它是學校課程的基本形式。
特點：嚴謹?shù)倪壿嫿Y(jié)構(gòu)；系統(tǒng)性；簡約性
缺憾：分科過細，容易脫離學生的生活實際，不利于學生從整體上認識世界
活動課程：
概念：又稱經(jīng)驗課程、兒童中心課程，以兒童興趣的發(fā)展為中心，是圍繞兒童從事某種活動的動機來組織的課程。
優(yōu)點：有利于培養(yǎng)動手操作能力，培養(yǎng)實用性人才，培養(yǎng)交往和組織能力、創(chuàng)新與合作精神；有利于培養(yǎng)學生的主體性和個性發(fā)展。
缺憾：不利于高效率地傳遞人類的文化遺產(chǎn)。
我國當代課外活動課程的特點：教學過程的實踐性；教學形式的靈活性；教學主體的創(chuàng)造性。
潛在課程：
概念：也稱隱性課程，是廣義學校課程的組成部分，與顯性課程相對。它以潛在性和非預期性為主要特征。它不在課程規(guī)劃中反映，不通過正式教學進行，通常體現(xiàn)在學校和班級的情境之中，包括物質(zhì)情境（如學校建筑、設備）、文化情境（如教室布置、校園文化、各種儀式活動）、人際情境（如師生關系、同學關系、學風、班風、校風），對學生起潛移默化的影響作用，促進或干擾教育目標的實現(xiàn)。
綜合課程：
概念：通過合并相鄰領域?qū)W科的辦法，把若干門學科組織在一門綜合的學科中而形成的課程。
特點：減輕學生的學習負擔；有利于學生從整體上認識世界。
核心課程：
概念：以一定的問題為中心設計的課程。
主張：以人類基本活動為核心，重新組織各種學科知識，其教學時間約占課堂時間的 25％～40％
特點：范圍較小、課時靈活、主題新穎多變，以選修課的形式出現(xiàn)